2.1.5.1. Phương pháp, nội dung và các nguyên tắc trong nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên thông qua khảo sát
“Phương pháp khảo sát sự hài lòng của sinh viên cũng bao gồm một quy trình thu thập dữ liệu. Phương pháp này đã được giáo sư Lee Harvey phát triển ở Đại học Central England, được chấp nhận bởi nhiều trường đại học ở nước Anh và trên thế giới”. (Năm 1995, giáo sư Lee Harvey và cộng sự đã xuất bản tài liệu “Sổ tay sự hài lòng của sinh viên - Student satisfaction manual” và sau đó nhiều trường đại học ở Anh, New Zealand, Thụy Điển, Úc, Ba Lan sử dụng để thực hiện hoạt động nghiên cứu của mình).
Điểm đặc thù trong phương pháp khảo sát sự hài lòng của sinh viên là việc thiết kế bảng câu hỏi với hai nội dung chính đó là “tầm quan trọng của từng yếu tố liên quan đến quá trình học tập của sinh viên” và “sự hài lòng của sinh viên về các yếu tố đó”. Cách làm này thuận lợi cho việc phân tích và đề xuất giải pháp cải tiến.
Về nội dung khảo sát sự hài lòng của sinh viên tùy trường hợp mà có thể khác nhau, tuy nhiên rất nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước thường trích dẫn phương pháp của Harvey (1995) và Hill (1995) (ví dụ nghiên cứu của Hoàng Trọng và Hoàng Thị Phương Thảo, 2007; Nguyễn Việt và Nguyễn Khánh Duy, 2005; Aldridge và Rowley, 1998; Raboca và Solomon, 2010)
Nội dung kháo sát, theo đề nghị của nhiều nhà nghiên cứu thường bao gồm một phạm vi khá rộng như: việc giảng dạy và học tập, những điều kiện thuận lợi cho việc học (như là hệ thống thư viện, máy vi tính), môi trường học tập (giảng đường, phòng thí nghiệm, nơi vui chơi giải trí, cơ sở hạ tầng của trường đại học), các điều kiện hỗ trợ (phòng ăn, căn tin, ký túc xá, y tế, các dịch vụ sinh viên), và các lĩnh vực bên ngoài (như tài chính; hạ tầng và phương tiện đi lại)…
Về xử lý số liệu và sử dụng kết quả khảo sát, phải xuất phát từ mục tiêu nghiên cứu, tuy nhiên mô tả thống kê là một yêu cầu bắt buộc. Một số nghiên cứu tìm cách xây dựng mô hình, thực hiện phân tích nhân tố và hồi quy để tóm tắt dữ liệu, đồng thời đánh giá mức độ ảnh hưởng của từng nhân tố đến sự hài lòng. Một số tác giả, còn đề
24
nghị phương pháp “xây dựng chỉ số hài lòng của sinh viên” (Chitty và ctg, 2004; Zhang và ctg, 2009; Alves, 2010).
Theo Nguyễn Việt và cộng sự (2005), trong khảo sát sự hài lòng của sinh viên thông qua bảng câu hỏi, một số nguyên tắc được gợi ý là:
- Quy trình phải minh bạch, công khai. Mối liên hệ để thu thập thông tin phải thân thiện, hợp lý.
- Các bảng câu hỏi phải được sự tham gia của sinh viên ngay từ ban đầu – từ lúc lập bảng câu hỏi.
- Các câu hỏi phải xuất phát từ những gì sinh viên quan tâm; Những vấn đề mà nhà trường quan tâm có thể được khảo sát bằng một hoạt động khác (chẳng hạn thăm dò ý kiến, phiếu đánh giá của sinh viên…)
- Các ý kiến của sinh viên phải được tôn trọng và được nghiên cứu một cách thực chất, tuyệt đối không được thực hiện một cách hình thức.
- Kết quả của quá trình khảo sát sự hài lòng của sinh viên phải được nhà trường phân tích, đánh giá và chỉ ra nguyên nhân, đồng thời chỉ rõ hướng khắc phục hoặc lý giải rõ ràng trong một báo cáo.
- Cung cấp thông tin điều tra cho sinh viên; Thông tin phản hồi phải đảm bảo gần gũi với sinh viên (dễ tiếp cận).
2.1.5.2. Mô hình đo lường sự hài lòng của sinh viên
“Các nghiên cứu trước đây trên thế giới về sự hài lòng của sinh viên có đề cập đến một số yếu tố ảnh hưởng, trong đó nổi lên yếu tố quan trọng là “chất lượng dịch vụ đào tạo” mà trường đại học cung cấp cho sinh viên. Tương tự như các dịch vụ khác, chất lượng của dịch vụ giáo dục đại học có thể được đo lường trực tiếp thông qua “chất lượng cảm nhận” (Nguyễn Trần Thanh Bình, 2009; Nguyễn Thành Long, 2006, 2009; Hoàng Trọng và Hoàng Thị Phương Thảo, 2007; Qi Huang, 2010; Ahmad Jusoh, 2005; Ashim Kayastha, 2011; Firdaus Abdullah, 2006; Suleyman M. Yildiz và cộng sự, 2009); Raboca, H.M.; Solomon, A.,2010).
25
2.1.5.3. Thang đo “chất lượng cảm nhận” của sinh viên về dịch vụ giáo dục đại học Thang đo “chất lượng cảm nhận” của sinh viên về dịch vụ giáo dục đại học thường được sử dụng là khá đa dạng (Bảng 1 - Phụ lục 1). Trong nghiên cứu của Raboca và Solomon (2010), đã chỉ ra các thang đo được sử dụng trong nhiều nghiên cứu khác nhau (Bảng 2 - Phụ lục 1). Sự đa dạng về thang đo được giải thích là tùy thuộc vào đặc điểm của từng trường, mức độ cung cấp dịch vụ, phạm vi nghiên cứu. Có thể nhận thấy 3 xu hướng trong xây dựng thang đo chất lượng như sau:
- Xu hƣớng thứ nhất: Sử dụng thang đo như các loại dịch vụ thông thường
khác (thường thấy nhất là SERVQUAL, giữ nguyên hoặc điều chỉnh câu hỏi cho phù hợp với điều kiện của trường đại học) (Bảng 1 – Phụ lục 1).
- Xu hƣớng thứ hai: Phát triển các thang đo mới nhưng vẫn trên cơ sở
SERVQUAL, điển hình là mô hình “chỉ đo lường hiệu suất trong giáo dục đại học” (HeDPERF) do Firdaus Abdullah (2006) đề xuất (Bảng 1 – Phụ lục 1). Trong mô hình này chất lượng của giáo dục được đo lường qua hai thành phần cơ bản là: “liên quan trực tiếp đến hoạt động đào tạo” và “không liên quan trực tiếp đến hoạt động đào tạo”, đồng thời sử dụng một số thành phần của thang đo SERVQUAL.
- Xu hƣớng thứ ba: Xây dựng thang đo chi tiết cho từng hoạt động mà trường
đại học cung cấp cho sinh viên trong quá trình học tập. Trong từng hoạt động, thang đo được sử dụng vẫn dựa trên gợi ý của thang đo SERVQUAL.
Theo cách này, thang đo được đề cập đến là tập trung thành một số nhóm lớn như chất lượng hoạt động giảng dạy và học tập (giảng viên, chương trình, kiểm tra kết quả…); chất lượng các yếu tố vật chất hỗ trợ cho học tập (thư viện, công nghệ thông tin); chất lượng môi trường học tập (phòng học, giảng đường, thiết bị phục vụ giảng dạy và học tập…); chất lượng các hoạt động chức năng (hoạt động đào tạo, công tác sinh viên); chất lượng các hoạt động hỗ trợ đời sống sinh viên (Đời sống tinh thần: hoạt động xã hội và hoạt động giải trí; Đời sống vật chất: ký túc xá, cơ sở rèn luyện sức khỏe…) (Bảng 1,2 - Phụ lục 1).
Nghiên cứu của Hoàng Trọng và Hoàng Thị Phương Thảo (2007), Gruber và cộng sự (2010), Hồ Thị Mỹ Bình (2011) cũng tiếp cận theo hướng này.
26
Kết quả nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thành Long (2006) tại Đại học Cần Thơ, cho thấy mặc dù sử dụng thang đo theo gợi ý của mô hình SERVQUAL và SERVPERF nhưng kết quả thực nghiệm cho thấy các nhóm nhân tố được trích vẫn có xu hướng tập trung thành các thành phần chất lượng theo xu hướng thứ 3.
Trong đề tài này, thang đo chất lượng cảm nhận của sinh viên về dịch vụ giáo dục đại học được tiếp cận theo hướng thứ ba.
2.1.5.4. Thang đo “sự hài lòng của sinh viên” trong giáo dục đại học
Sự hài lòng của sinh viên là sự thỏa mãn của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo thực tế của trường so với kỳ vọng của sinh viên, sự thỏa mãn dựa trên hiểu biết và kinh nghiệm từ việc đánh giá các yếu tố dịch vụ do nhà trường cung cấp và xu hướng quảng bá giới thiệu người khác vào học tại trường. Dựa vào cơ sở lý thuyết đã nêu trên kết hợp với các nghiên cứu thực nghiệm trước đó của Hayes (1994), Nguyễn Đình Thọ & Cgt (2003), K. Ryglová, I. Vajcnerová (2005), Gi-Du Kang & Jeffrey James (2004)… trong đề tài, thang đo sự hài lòng của sinh viên gồm 4 biến quan sát cụ thể.(Bảng 3.15)
2.2. CÁC NGHIÊN CỨU TRƢỚC ĐÂY 2.2.1. M t số mô hình nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên, dưới đây là một số mô hình nghiên cứu đã được các tác giả lựa chọn:
* Jusoh (2005), nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Đại học theo quan điểm của sinh viên. Ông đã sử dụng thang đo HEDPERF với 06 thành phần nghiên cứu như sau: phương tiện hữu hình, năng lực phục vụ, thái độ, chương trình đào tạo, bày tỏ ý kiến, độ tin cậy. Ahamd Jusoh đã cho thấy được mối quan hệ của các thành phần: năng lực phục vụ, chương trình đào tạo, thái độ và mức tin cậy có mối quan hệ đối với chất lượng dịch vụ đào tạo. Nghiên cứu của Ông có thể tóm tắt như sau:
27
Hình 2.2: Mô hình nghiên cứu chất lƣợng dịch vụ trong giáo dục đại học
(Nguồn: Ahmad Jusoh, 2005)
* Kayastha (2011), nghiên cứu về “sự hài lòng của sinh viên đã tốt nghiệp đối với chất lượng dịch vụ đào tạo Đại học của các trường Đại học ở Thái Lan”. Ashim Kayastha (2011) đã kế thừa quan điểm của Ana Brochado, Firdaus và phát triển thang đo HEDPERF với 07 thành phần như sau: thái độ của nhân viên văn phòng, đội ngũ giảng viên, danh tiếng nhà trường, khả năng tiếp cận của sinh viên, chương trình đào tạo, thiết kế bài giảng và cách đánh giá sinh viên, quy mô lớp học.
Kết quả phân tích của Ashim Kayastha đều chấp nhận 07 thành phần nêu trên, trong đó thành phần ảnh hưởng mạnh nhất đến sự hài lòng của sinh viên là: đội ngũ giảng viên, kế đến là thái độ của đội ngũ nhân viên văn phòng, tiếp đó là chương trình đào tạo, danh tiếng của nhà trường, thiết kế bài giảng và cách đánh giá sinh viên, khả năng tiếp cận dịch vụ của sinh viên và sau cùng là quy mô lớp học.
Hình 2.3: Mô hình nghiên cứu về ảnh hƣởng của chất lƣợng dịch vụ trong giáo dục đại học ở Thái Lan đến sự hài lòng của sinh viên
28
(Nguồn: Ashim Kayastha, 2011)
* Hanaysha (2011), nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự thỏa mãn của sinh viên đã đưa ra mô hình nghiên cứu sau. Nghiên cứu sử dụng mô hình của Parasuraman’s Servqual, với biến phụ thuộc là sự hài lòng của sinh viên, còn lại là các biến độc lập là: phương tiện hữu hình, tin cậy, đáp ứng, năng lực phục vụ, cảm thông.
Hình 2.4: Mô hình nghiên cứu mối quan hệ giữ chất lƣợng dịch vụ và sự thỏa mãn của sinh viên
(Nguồn: Hanaysha, 2011)
- Butt (2010), đưa ra mô hình nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên tại Pakistan như sau:
Hình 2.5: mô hình nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên Pakistan
(Nguồn: Butt, 2010)
- Qi Huang (2010), đưa ra mô hình nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên trường Đại học Xiamen, Trung Quốc:
29
Hình 2.6: Mô hình nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lƣợng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên trƣờng Đại học
(Nguồn: Xiamen- Qi Huang, 2010)
* Poh Ju Peng và Aino Samah (2006) đã thiết kế đo lường sự hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Đại học Tun Abdul Razak (Malaysia). Tác giả đã đưa ra mô hình nghiên cứu gồm 8 nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên, đó là cơ sở vật chất, nội dung khóa học, phương pháp giảng dạy, mối quan tâm của sinh viên, sự đánh giá, hoạt động xã hội và giảng viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy 4 nhân tố: cơ sở vật chất, nội dung khóa học, phương pháp giảng dạy và giảng viên tác động đến sự hài lòng của sinh viên.
* Diamantis và Benos (2007), trường đại học Piraeus, Hy Lạp. Đã thực hiên nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên là “Measuring student satisfaction with their studies in an International and European Studies Departerment”. Nhóm tác giả cho rằng nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên là rất quan trọng và phụ thuộc vào nhiều yếu tố với cấu trúc như sau:
30
Hình 2.7: Mô hình nghiên cứu sự hài lòng của sinh viên
(Nguồn: Diamantis và Benos, 2007)
2.2.2. M t số mô hình nghiên cứu trong nƣớc
- Nguyễn Thị Trang (2010), xây dưng mô hình đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại trường Đại học Kinh Tế, Đại Học Đà Nẵng.
31
Hình 2.8: Mô hình đánh giá mức đ hài lòng của sinh viên về chất lƣợng đào tạo tại trƣờng Đại học Kinh tế, Đại học Đà Nẵng
* Trần Xuân Kiên (2010), “Đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh - Đại học Thái Nguyên”.
Nghiên cứu này chủ yếu phân tích 5 thành phần của thang đo SERVQUAL (độ tin cậy, năng lực phục vụ, độ an toàn, sự cảm thông - đồng cảm, phương tiện hữu hình). Có thể tóm tắt mô hình nghiên cứu của Trần Xuân Kiên như sau:
Hình 2.9: Mô hình nghiên cứu về ảnh hƣởng của sự hài lòng của sinh viên đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo giáo dục đại học
(Nguồn: Trần Xuân Kiên, 2010)
2.3. MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 2.3.1. Mô hình nghiên cứu đề xuất 2.3.1. Mô hình nghiên cứu đề xuất
Căn cứ vào kết quả nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên của các tác giả đi trước: Firdaus (2006), Harvey (1995) và Hill (1995), Ahmad Jusoh (2005), Poh Ju Peng & Aino.Samal (2006), Diamantis và Benos (2007), Butt (2009), Qi Huang (2010), Kayastha (2011), Nguyễn Thành Long (2006), Hoàng Trọng & Hoàng Thị Phương Thảo (2007), Nguyễn Trần Thanh Bình (2009), Nguyễn Thị Trang (2010), Hồ Thị Mỹ Bình (2011), Trần Xuân Kiên (2010)… mô hình nghiên cứu của đề tài được đề xuất như sau:
32
Hình 2.10: Mô hình nghiên cứu lý thuyết
2.3.2. Các giả thuyết nghiên cứu
Căn cứ vào mô hình lý thuyết và mô hình nghiên cứu, các giả thuyết nghiên cứu của đề tài như sau:
H1: Giảng viên có tác động dương đến sự hài lòng của sinh viên H2: Nhân viên có tác động dương đến sự hài lòng của sinh viên
H3: Chương trình đào tạo có tác động dương đến sự hài lòng của sinh viên H4: Quy trình có tác động dương đến sự hài lòng của sinh viên
H5: Cơ sở vật chất có tác động dương đến sự hài lòng của sinh viên H6: Công nghệ thông tin có tác động dương đến sự hài lòng của sinh viên H7: Thư viện có tác động dương đến sự hài lòng của sinh viên
H8: Thương hiệu nhà trường có tác động dương đến sự hài lòng của sinh viên H9: Hoạt động phong trào có tác động dương đến sự hài lòng của sinh viên H10: Chi phí có tác động âm đến sự hài lòng của sinh viên
33
CHƢƠNG 3. THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU
3.1. QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU
Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu
Quy trình nghiên cứu này được bắt nguồn từ Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang (2008) và có điều chỉnh cho phù hợp với nguồn lực nghiên cứu của tác giả. Như vậy, bắt đầu từ vấn đề và câu hỏi nghiên cứu tác giả thực hiện việc khảo cứu lý thuyết, đề tài sẽ xây dựng mô hình nghiên cứu và sau đó là thiết kế bảng câu hỏi nháp. Do yếu tố nguồn lực về thời gian có hạn và đây cũng là một đề tài đã được khá nhiều tác giả ở trong và ngoài nước nghiên cứu nên bảng câu hỏi nháp được xây dựng và sẽ dùng điều tra thử nghiệm trên thực tế với số lượng mẫu hữu hạn (khoảng 50 mẫu) để tìm hiểu tính phù hợp của bảng câu hỏi đối với các đáp viên. Sau đó bảng hỏi được hoàn thiện và tiến hành khảo sát chính thức. Sau khi được thu thập, đề tài sẽ thực hiện các phân tích Cronbach Alpha để loại bỏ biến rác, phân tích nhân tố khám phá EFA và sau cùng là phân tích hồi quy để trả lời các câu hỏi nghiên cứu của đề tài.
3.2. XÂY DỰNG THANG ĐO
Tác giả sử dụng thang đo Likert năm điểm (1 → 5) để đo lường các biến với các cấp độ từ “hoàn toàn không đồng ý” đến “hoàn toàn đồng ý”. Điểm số càng cao cho thấy sinh viên càng đồng ý với các phát biểu liên quan đến các nhân tố.
34
3.2.1. Thang đo chất lƣợng cảm nhận
3.2.1.1. Giảng viên
Giảng viên trong trường hợp này được hiểu là những người trực tiếp giảng dạy. Để đo lường nhân tố “Giảng viên”.
Bảng 3.1: Các biến đo lƣờng cho nhân tố “Giảng viên”
Stt Các biến đo lƣờng cho nhân tố Giảng viên Code Nguồn