XÂY DỰNG, SỬ DỤNG HỆ THỐNG TÌNH HUỐNGCÓ VẤN ĐỀ
2.2.2. Qui trình thiết kế hệ thống tình huốngcó vấn đề
Tổ chức tình huống có vấn đề là việc làm cần thiết của GV trước khi bắt tay vào giờ học có sử dụng tình huống có vấn đề. Công việc này được thực hiện theo một qui trình riêng và phải được hoàn thiện chu đáo trước khi soạn bài lên lớp. Ở giai đoạn này
GV sẽ phác thảo những nét lớn những đường hướng cơ bản cho giờ học. Đây là giai đoạn chuẩn bị cần thiết của GV đối với mỗi bài dạy. Giai đoạn này chưa có sự tham gia trực tiếp của HS. Theo chúng tôi tình huống có vấn đề trong dạy học có thể được tổ chức theo qui trình gồm 3 bước sau đây:
Hình 2.2. Sơ đồ các các bước xây dựng tình huống có vấn đề.
Bước 1: Xác định nội dung kiến thức
Đây là khâu đầu tiên trong quá trình thiết kế tình huống có vấn đề. Trước hết cần xác định nội dung kiến thức cần nhấn mạnh mà học sinh cần khắc sâu, ghi nhớ từ đó xây dựng thành tình huống có vấn đề. Nhằm đảm bảo một trong những nguyên tắc của tình huống có vấn đề là phải tập trung vào bản chất của vấn đề và trọng tâm của bài giảng. Tình huống có vấn đề phải thỏa mãn các yêu cầu như: đảm bảo tính chính xác, khoa học, tính tư tưởng và đặc biệt mới lạ, hấp dẫn để thu hút sự chú ý của học sinh, đồng thời phải chứa đựng mâu thuẩn nhận thức, kích thích được nhu cầu tìm tòi và khả năng tư duy của học sinh.
Bước 2: Xây dựng nội dung của tình huống có vấn đề
Muốn tổ chức bài toán nêu vấn đề, trước tiên cần xác lập những mâu thuẫn cơ bản trong nhận thức của học sinh, sau đó thực hiện các thao tác thiết lập bài toán. Mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới trong nhận thức của học sinh là mâu thuẫn tìm tàng trong từng học sinh khi tiếp cận nhiệm vụ nhận thức của bài toán nêu vấn đề. Nó cũng chính là điều kiện cơ bản của bài toán nêu vấn đề. Kiến thức cũ là những tri thức và kinh nghiệm có sẵn của học sinh, những tri thức này được học sinh tích luỹ từ kinh nghiệm sống và quá trình học tập bằng 2 con đường tự phát (qua giao tiếp xã hội) và tự giác (qua chương trình học ở nhà trường). Kiến thức mới là những tri thức học sinh chưa từng được tiếp cận, những tri thức này được cài đặt trong nội dung học tập của từng bài và được phân bố theo chương trình cụ thể. Đây là những tri thức về các khái niệm, quy tắc và hiện tượng thực tế, các dạng bài tập thực hành rèn luyện năng lực và khả năng tư duy của học
Bước 1: Xác định nội dung kiến thức.
Bước 2: Xây dựng nội dung của tình huống cóvấn đề.
Bước 3: Hoàn thiện tình huống có vấn đề.
sinh…. Nó được thể hiện bằng sự không tương đồng giữa những khả năng vốn có của học sinh và yêu cầu cần đạt của bài học. Sự không tương đồng giữa khả năng và yêu cầu thường gây cho học sinh những khó khăn thách thức, những khó khăn và thách thức đó có tác dụng kích thích tư duy sáng tạo của chủ thể học sinh, gây cho học sinh một sự tò mò, một niềm khát khao tìm tòi khám phá, cái mà hôm qua học sinh lĩnh hội được thì hôm nay đã trở thành “ nghịch l” thành “ khó hiểu’’ thành “ không thể giải thích được’’. Nghịch lí đó là điều kiện thúc đẩy nhận thức và tư duy sáng tạo của học sinh, nó chính là “ vật cản’’ mà học sinh phải trải qua trên con đường tìm tòi tri thức mới. Khi tổ chức bài toán nêu vấn đề để dạy học, giáo viên cần xác lập và khai thác triệt để mâu thuẫn trên. Bước 3: Hoàn thiện tình huống có vấn đề
Sau khi đã kiến tạo bài toán nêu vấn đề, giáo viên hoàn thiện bài toán bằng cách diễn đạt nó dưới dạng ngôn ngữ (lời nói hoặc chữ viết), rồi dự kiến trước cách thức hướng dẫn học sinh tiếp nhận bài toán, phân tích yêu cầu, nội dung và phương hướng giải
bài toán. Giáo viên có thể nêu bài toán nêu vấn đề bằng cách trực tiếp hoặc gián tiếp để
học sinh tri giác và trình bày lại yêu cầu, nội dung, quy trình giải và cách giải bài toán theo suy nghĩ của mình.
Mục đích cuối cùng cần đạt được trong khâu tổ chức tình huống có vấn đề trong
dạy học là chỉ ra con đuờng tìm kiếm tri thức mới cho học sinh và chỉ ra cho học sinh cách thức hành động nhằm đạt được mục đích học tập của mình. Đây chính là chỗ khác nhau cơ bản giữa cách dạy có ứng dụng tình huống có vấn đề với cách dạy thông thường theo truyền thống.
Ba bước được trình bày tách bạch với nhau và được diễn ra theo trật tự tuyến tính
nhưng lại có mối quan hệ gắn bó với nhau về nội dung. Bước một thường làm tiền đề cho bước hai, bước ba. Bước hai, bước ba là sự triển khai bước một ở mức độ cao hơn. Ba bước cùng hỗ trợ nhau để thực hiện quy trình đầu tiên của quy trình dạy học. Việc tổ chức tình huống có vấn đề theo quy trình 3 bước đã gắn bó vai trò cố vấn của người giáo viên với hoạt động chủ động của học sinh trong quá trình học tập. Tuy nhiên, việc định ra các bước chỉ là một việc làm có tính chất quy trình, trên thực tế việc vận dụng các bước cần linh hoạt, uyển chuyển. Sự chuyển tiếp từ bước 1 sang bước 2, từ bước 2 sang bước 3
là một quá trình đan xen gắn bó rất chặt chẽ về mặt thao tác của thầy và trò. Sự chỉ đạo của thầy phải được sự hưởng ứng của trò thì việc tổ chức tình huống có vấn đề mới có thể thành công.