1.3.3.1. Phương pháp thuyết trình
- Nội dung của phương pháp: Giáo viên dùng lời trực tiếp điều khiển luồng thông tin đến học sinh. Còn học sinh thì nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ.
- Trong các phương pháp dạy học cơ bản thì phương pháp thuyết trình được coi là phương pháp ít tích cực nhất, vì quá trình nhận thức của học sinh là thụ động, chỉ đạt được mức độ tái hiện của sự lĩnh hội, không phát triển được sự sáng tạo, học sinh khó tiếp thu kiến thức do mang tính áp đặt, không khí lớp học buồn tẻ. Tuy nhiên, phương pháp thuyết trình vẫn có những giá trị của nó như truyền đạt được khối lượng lớn thông tin đến nhiều người trong khoảng thời gian hạn chế, thích hợp cho việc dạy những kiến thức khó và trừu tượng, nội dung bài giảng được trình bày logic, lập luận chặt chẽ. Chính vì thế, phương pháp này chắc chắn sẽ còn được sử dụng trong nhiều nội dung dạy học. Nhưng nếu bắt buộc phải dùng phương pháp này, người giáo viên nên dùng kiểu thuyết trình nêu vấn đề - Ơrixtic thì ít nhiều phương pháp này sẽ mang tính tích cực hơn là dùng theo kiểu thông báo – tái hiện.
1.3.3.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nội dung phương pháp: Giáo viên nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, giới thiệu tài liệu tham khảo, tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu vấn đề đó. Trong quá trình này, giáo viên theo dõi giúp đỡ học sinh khi
cần thiết. Bản thân phương pháp nghiên cứu đã là một phương pháp dạy học tích cực rồi. Vấn đề là người giáo viên cần có sự sáng tạo để sử dụng phương pháp này vào những nội dung dạy học phù hợp.
- Phương pháp này rèn cho học sinh khả năng tư duy tự lực, sáng tạo. Vì thế học sinh có thể tiếp thu kiến thức vững chắc cả về lí thuyết lẫn thực hành. Tuy nhiên, việc thực hiện phương pháp này tốn rất nhiều thời gian và chỉ nên áp dụng cho những bài học tương đối dễ.
1.3.3.3. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp)
- Nội dung phương pháp: Giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi để học sinh lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt 3 phương pháp vấn đáp sau đây:
+ Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại những kiến thức đã biết, trả lời dựa vào trí nhớ mà không cần suy luận. Loại vấn đáp này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức mới sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học.
+ Vấn đáp giải thích – minh họa: nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo ví dụ minh họa để giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ.
+ Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơrixtic): Giaó viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giaó viên tổ chức trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, giữa trò với trò nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh là người tự lực phát hiện ra kiến thức mới. Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
- Tuỳ theo điều kiện thực tế như bị khống chế về mặt thời gian, … mà giáo viên có thể sử dụng một trong ba loại phương pháp vấn đáp trên. Nhưng giáo viên
nên thường xuyên sử dụng loại vấn đáp tìm tòi hơn vì phương pháp này rèn cho học sinh cách trình bày những suy nghĩ, ý kiến riêng của bản thân, từ đó làm cho người học tích cực, chủ động, sáng tạo hơn trong quá trình tiếp thu kiến thức.
1.3.3.4. Phương pháp trực quan
- Nội dung phương pháp: Phương pháp này gọi đầy đủ là phương pháp dạy học sử dụng phương tiện trực quan. Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ vật, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản cho đến phức tạp, với tư cách là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan (sự vật, hiện tượng), làm nguồn phát ra thông tin về sự vật hiện tượng đó, làm cơ sở và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo về sự vật, hiện tượng đó cho học sinh. Trong các phương tiện trực quan được sử dụng trong dạy học hoá học thì thí nghiệm hoá học là phương tiện trực quan quan trọng nhất.
- Thí nghiệm thường được sử dụng với hai mục đích:
+ Dùng để chứng minh, minh hoạ cho những thông báo bằng lời của giáo viên về kiến thức hoá học – phương pháp minh hoạ.
+ Dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất của các chất, hình thành các khái niệm hoá học – phương pháp nghiên cứu.
- Trong trường trung học, thí nghiệm thường được dùng với các dạng chính sau đây :
+ Thí nghiệm biểu diễn bởi giáo viên.
+ Thí nghiệm của học sinh: gồm thí nghiệm khi học sinh tự làm khi học bài mới, thí nghiệm trong giờ thực hành và thí nghiệm đơn giản giáo viên giao cho học sinh tự làm ở nhà.
- Thí nghiệm của học sinh thì mang nhiều tính tích cực hơn, nhưng không phải lúc nào cũng giao thí nghiệm cho học sinh làm được. Các thí nghiệm do giáo viên làm thường là những thí nghiệm phức tạp, giáo viên phải đảm bảo an toàn khi làm thí nghiệm , thí nghiệm phải được bố trí một cách khoa học để còn làm mẫu cho tất cả học sinh cùng xem và phải đạt kết quả tốt. Trong quá trình thí nghiệm thì giáo viên cần phải phối hợp với lời nói, nếu giáo viên dùng lời theo phương pháp nghiên
cứu (lời nói của giáo viên giúp học sinh làm sáng tỏ và trình bày được những mối liên hệ giữa các hiện tượng mà học sinh không thể nhận thấy trong quá trình tri giác trực tiếp) thì thí nghiệm do giáo viên làm thực ra vẫn mang tính chất tích cực. Còn các thí nghiệm giao cho học sinh làm thì thường là những thí nghiệm đơn giản, có đầy đủ dụng cụ hoá chất cho mỗi nhóm, an toàn và dễ thành công.
1.3.3.5. Bài tập hóa học
- Nội dung phương pháp: Bài tập hoá học cung cấp cho học sinh cả kiến thức, cả con đường giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Do vậy, bài tập hoá học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm .Bản thân bài tập hoá học đã là một phương pháp dạy học tích cực, song tính tích cực này sẽ được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi hơn là dùng để tái hiện kiến thức.
- Các mục đích sử dụng bài tập hóa học:
+ Sử dụng bài tập hóa học để hình thành khái niệm hóa học: Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng hoá học cho học sinh người giáo viên có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của học sinh hình thành khái niệm mới. Trong bài dạy hình thành khái niệm học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà học sinh chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng. Giaó viên có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp học sinh hình thành khái niệm mới một cách vững chắc.
+ Sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học: Giaó viên có thể sử dụng bài tập thực nghiệm khi nghiên cứu, hình thành kiến thức mới, khi luyện tập, rèn luyện kĩ năng cho học sinh. Giáo viên cần hướng dẫn học sinh các bước giải bài tập thực nghiệm:
Bước 1: Giải lí thuyết. Giaó viên hướng dẫn học sinh phân tích lí thuyết, xây dựng các bước giải, dự đoán hiện tượng, kết quả thí nghiệm, lựa chọn hoá chất, dụng cụ, dự kiến cách tiến hành.
Bước 2: Tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của
những bước giải bằng lí thuyết. Giaó viên lưu ý học sinh các kĩ năng: Sử dụng dụng
cụ, hoá chất, lắp thiết bị, thao tác thí nghiệm đảm bảo an toàn; mô tả đầy đủ, đúng hiện tượng thí nghiệm và giải thích đúng các hiện tượng đó.
Bước 3: Kết luận. Giáo viên hướng dẫn học sinh đối chiếu kết quả thí nghiệm với việc giải lí thuyết, rút ra nhận xét, kết luận.
+ Sử dụng các bài tập thực tiễn: Sử dụng bài tập thực tiễn giúp học sinh vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề có liên quan đến hóa học. Việc giải bài tập thực tiễn sẽ làm cho ý nghĩa việc học hóa học tăng lên, tạo hứng thú, say mê trong học tập ở học sinh. Các bài tập có liên quan đến kiến thức thực tế còn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học. Các bài tập này có thể ở dạng bài tập lí thuyết hoặc bài tập thực nghiệm.
