a. Khái niệm động cơ học tập
Hoạt động học tập của SV là loại hoạt động có mục đích tự giác, có hệ thống động cơ thúc đẩy và có sự tham gia của các quá trình nhận thức từ việc tri giác các thông tin đến các quá trình tư duy phức tạp nhất. Tất nhiên trong hoạt động đó cũng thể hiện mạnh mẽ các quá trình xúc cảm, ý chí và toàn bộ thuộc tính nhân cách người SV.
Tiếp thu kiến thức là một yếu tố rất quan trọng trong quá trình học tập, là điều luôn quyết định mang đến sự thành công hay thất bại của người học. Việc tiếp thu kiến thức tốt hay không tốt là phụ thuộc vào ĐCHT. ĐCHT sẽ giúp duy trì sự hứng thú, sự ham muốn tìm tòi khám phá và có tinh thần vượt qua khó khăn, trở ngại…
ĐCHT là sự thúc đẩy hoạt động học tập, tức là học để làm gì. ĐCHT là những nhân tố kích thích, thúc đẩy tính tích cực học tập ở người học nhằm đạt kết quả nhận thức và hình thành phát triển nhân cách. Vì vậy ĐCHT còn được gọi là động lực thúc đẩy tiếp nhận kiến thức.
ĐCHT của SV được hiện thân ở đối tượng của hoạt động học, tức là những tri thức kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, giá trị, chuẩn mực… mà dạy học và giáo dục sẽ đưa lại cho họ.
A. N. Leonchiev (1975) định nghĩa: ĐCHT của trẻ là sự định hướng của các em đối với sự lĩnh hội tri thức, việc dành điểm tốt và sự khen thưởng của cha mẹ, giáo viên [29].
A.K. Marcova, động cơ học tập là sự phản ánh đối tượng hoạt động học tập nhằm thỏa mãn nhu cầu học tập. Do đó nhu cầu và động cơ có mối lien hệ chặt chẽ với nhau. Chính động cơ học tập đã chuyển hóa nhu cầu học tập làm nảy sinh tính tích cực, sáng tạo trong hoạt động học. Ngược lại, động cơ học tập thể hiện ở chính nhu cầu học tập. Nhu cầu học tập là bước đầu quan trọng của động cơ học tập.
Theo R. C. Gardner (1985) ĐCHT bao gồm bốn nhân tố chính: mục tiêu đề ra, nỗ lực học tập của bản thân, mong muốn đạt được mục tiêu đã đề ra và thái độ đúng đắn với hành vi của con người [68,tr.50].
Willis. J. Edmondson (1997) đưa ra định nghĩa về ĐCHT như sau: “Ðộng cơ
học tập là sự sẵn sàng đầu tư thời gian, sức lực và các tiềm lực khác của con người trong một khoảng thời gian dài để đạt được một mục đích đã đặt ra trước của bản
thân” [71, tr.89].
Theo Đào Thị Kim Oanh (2004) đưa ra định nghĩa: “ĐCHT là sự vật, hiện
tượng trở thành cái kích thích, thúc đẩy tính tích cực học tập ở học sinh nhằm đạt
kết quả học tập và hình thành, phát triển nhân cách” [39].
Theo Đoàn Huy Oánh (2005) định nghĩa “Động lực thúc đẩy tiếp nhận kiến
thức (ĐCHT) là một trạng thái nội tâm lâu dài có hiệu lực giúp người học duy trì hứng thú và ham muốn học hỏi, tìm tòi, vượt qua những trở ngại để có thể giải
quyết những trở ngại, khó khăn” [42, tr.224].
Theo Phan Trọng Ngọ (2005): “ĐCHT của học viên là cái mà việc học của
họphải đạt được để thỏa mãn nhu cầu của mình. Nói ngắn gọn, học viên học vì cái
gìthì cái đó chính là ĐCHT của học viên” [36, tr.371].
Động cơ học tập của sinh viên được hiện thân ở đối tượng của hoạt động học, tức là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, giá trị chuẩn mực,… mà giáo dục mang lại. [24, tr. 110]
Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn “Động cơ học tập là hệ thống những yếu tố thúc
Từ những định nghĩa trên, động cơ học tập là cái thúc đẩy con người học tập nhằm thỏa mãn nhu cầu. Động cơ học tập là động lực kích thích trực tiếp, là nguyên nhân trực tiếp của hành động học tập.
b. Các quan điểm về ĐCHT
• Quan điểm thái độ
Quan điểm thái độ được đề xướng bởi B. F. Skinner trong tác phẩm “Science And Human Behavior – khoa học và thái độ cá nhân” (1953). Quan điểm này thừa nhận tác dụng của phần thưởng và khích lệ. Ông cho rằng phần thưởng có sức hấp dẫn lớn và có khả năng thay đổi thái độ học tập, tạo ra động lực thúc đẩy học tập,khích lệ là những lời khen mỗi khi cố gắng, những lời khen tặng này cũng làm thay đổi thái độ học tập và làm nảy sinh ĐCHT. Các nhà nghiên cứu về thái độ cũng cho rằng động lực học tập của học sinh trong lớp cũng bắt đầu với những phần thưởng và sự khích lệ.
•Quan điểm nhân văn
Quan điểm này cho rằng mỗi cá nhân có khả năng phát triển động lực thúc đẩy bẩm sinh như là tự trọng, tự tin, tự thực hiện, tự quyết định để phát triển kiến thức và tinh thần độc lập để hiểu, khám phá các giá trị nhân bản, thu nhặt những kinh nghiệm quý báu để sinh tồn.
Quan điểm nhân văn được Abraham Maslow (1908-1970) thể hiện trong tác phẩm “Motivation And Personaiity – Động lực thúc đẩy và nhân cách” (1954) [70] và “Toward A Psychology Of Being – Về tâm lý con người”(1962) [71].
Như ta đã biết, khi nghiên cứu về vai trò của con người thành bảy loại từ thấp đến cao, quan điểm của Abraham Maslow cũng có những hạn chế và bị chỉ trích cá nhân đôi khi luôn luôn chứng tỏ có những nhu cầu không theo thứ tự như ông đã đưa ra. Mặc dù đa số cá nhân vẫn có những nhu cầu từ căn bản đến tinh thần nhưng vẫn có những nhu cầu ngược lại từ tinh thần đến căn bản, hoặc có nhiều nhu cầu cùng một lúc. Có cá nhân đã bỏ qua nhu cầu tình cảm và dành vị trí đó cho nhu cầu tri thức và tự tin. Tuy nhiên, về phương diện giáo dục, quan điển của Maslow rất có giá trị. Không thể phát triển động lực thúc đẩy học tập nếu sinh viên đến trường mà cảm thấy cơm không no, áo không đủ mặc. … Dù giáo viên có rất cố gắng cũng
không thể thúc đẩy tối đa ĐCHT của các em. Hệ thống thứ bậc nhu cầu của Maslow đã giúp chúng ta nhận diện thái độ học tập của học sinh, khi chưa thỏa mãn những nhu cầu căn bản thì giáo viên không thể yêu cầu học sinh của mình thực hiện những nhu cầu cao hơn.
Ở góc độ giáo dục, hiểu được đầy đủ những nhu cầu của cá nhân là một điềukiện cần thiết để phát triển động lực thúc đẩy học tập một cách hiệu quả, thỏa mãn nhu cầu cá nhân về mọi phương diện.
•Quan điểm tri thức
Quan điểm tri thức nhấn mạnh vào động lực thúc đẩy nội tâm. Các nhà nghiên cứu quan điểm này trong đó có Martin Covington (1914-2006), (Giáo sư môn Tâm lý học tại Đại học Berkeley) cho rằng tri thức là động lực thúc đẩy người học dù có hay không có phần thưởng và sự khuyến khích. Quan điểm này ngược lại với quan điểm thái độ, người học sẽ luôn nỗ lực, phấn đấu trong cái hoạt động vì say mê khám phá để mở rộng tri thức của chính bản thân mình.
• Quan điểm xã hội
Động lực thúc đẩy học tập theo quan điểm này là sự phối hợp cả hai quan điểm thái độ và quan điểm tri thức, tức là sự kết hợp giữa động lực thúc đẩy nội tâm và ngoại thức. Lòng say mê khám phá, tìm hiểu tri thức là động lực thúc đẩy của quá trình học tập bên cạnh có sự cổ vũ của sự khích lệ và những phần thưởng.
Albert Bandura, chuyên gia Tâm lý học của Đại học Standford (Standfort University). Bandura đã tổng hợp giữa tâm lý nhận thức (cognitive psychology) với những nguyên tắc về hành vi học (principles of behaviorism) để nghiên cứu về mối quan hệ tương quan giữa kỳ vọng con người (people’s expectation) & hành vi của họ. Ông đã chứng minh quan điểm này trong nghiên cứu “Social Learning theory- Lý thuyết tìm hiểu xã hội”. Một câu hỏi quan trọng đã được các nhà nghiên cứu đặt ra là “Nếu tôi cố gắng, tôi có thể thành công không?” [41, tr.228]. Albert Bandura cho rằng “đạt được mục đích” và “giá trị mục đích” là hai sức mạnh để tạo ra động lực thúc đẩy học tập, nếu một trong hai sức mạnh không đáng kể thì người học không thể hiện được hoạt động học tập.
Như vậy, tổng hợp các quan điểm về động cơ học tập được thể hiện dưới bảng sau [34, tr.22]:
QĐ thái độ QĐ nhân văn QĐ tri thức QĐ xã hội
Nhà nghiên
cứu Skinner Maslow Coving ton Bandura
Nguồn ảnh hưởng Phần thưởng Khích lệ Tự tin, tự quyết Tinh thần độc lập Hứng thú Hiểu biết mở rộng kiến thức Mục đích Giá trị của mục đích Loại động
cơ ĐC bên ngoài ĐC bên trong ĐC bên trong
ĐC bên ngoài ĐC bên trong
c. Quá trình hình thành động cơ học tập
Theo Giáo sư Phạm Minh Hạc (1978): “Động cơ tâm lý không phải là những
cái thuần túy tinh thần bên trong cá thể. Nó phải được vật thể hóa (hiện thân, bám vào) ở đối tượng của hoạt động. Điều đó có nghĩa là động cơ phải có một hình thức tồn tại vật chất, hiện thực ở bên ngoài. Với ý nghĩa đó, đối tượng của hoạt động
chính là nơi hiện thân của động cơ hoạt động ấy” [11, tr.78]. Từ đây chúng ta có
thể thấy được động cơ của hoạt động học tập hiện thân ở những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà người học sẽ học. Hoạt động học tập của SV có tính độc lập cao và mang đậm sắc thái cá nhân, điều này khẳng định nó phải được thúc đẩy bởi một hệ thống ĐCHT. Giống như động cơ hoạt động, ĐCHT cũng có nhiều cấp độ khác nhau, bắt đầu từ sự thỏa mãn nhu cầu phải hoàn thành nhiệm vụ học tập, khẳng định mình, mong muốn thành thạo nghề nghiệp tương lai cho tới cấp độ cao là thỏa mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khát khao tri thức.
Theo PGS. TS Nguyễn Thạc (2009): “Tất cả sự kiện, vật chất, hoàn cảnh hay
hành động đều có thể trở thành động cơ nếu chúng liên quan đến nguồn gốc tích
cực (các nhu cầu) của con người” [53, tr.124]. Có thể nêu lên ba nguồn gốc sau:
- Nguồn gốc bên trong, tức là nhu cầu của con người, trong hoạt động học tập có thể là nhu cầu thông tin, nhu cầu nhận thức, nhu cầu xã hội (muốn có ích cho xã hội, muốn đạt được mục đích xã hội). Nguồn gốc bên ngoài, tức là do yêu cầu của
nhà trường, gia đình và xã hội. Đó là những điều kiện xã hội của hoạt động sống, yêu cầu, hy vọng, khả năng có quan hệ tới con người. Những yêu cầu của xã hội về hành vi và hình thức hoạt động. Chẳng hạn, ở trường đại học đòi hỏi người SV phải tự giác nghe giảng, làm bài kiểm tra, thi theo một thời gian nhất định, đòi hỏi SV phải giao tiếp có văn hóa. Những kì vọng hay mong đợi thể hiện quan hệ xã hội đối với con người về những nét hành vi về đạo đức. Khả năng thể hiện ở những điều kiện khách quan của hoạt động. Nguồn gốc cá nhân, tức là hứng thú, mong muốn, tâm thế, niềm tin, thế giới quan, biểu tượng về bản thân… Nguồn gốc này có giá trị tích cực trong việc hoàn thiện nhân cách. Ba nguồn gốc trên được kết hợp rất khác nhau ở mỗi người và tác động mạnh mẽ đến quá trình học tập, đến mục đích và kết quả học tập. Cho nên để có ĐCHT, trước hết phải có đối tượng ở bên người chủ thể, có giá trị đối với chủ thể và làm nảy sinh ở chủ thể nhu cầu cần chiếm lĩnh nó. Khi nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng đó được cá nhân ý thức, sẽ trở thành động cơ thúc đẩy, định hướng và duy trì hành động. Động cơ luôn gắn liền với nhu cầu, mong muốn của cá nhân, nói khác đi, nhu cầu, mong muốn chính là những yếu tố bên trong quan trọng nhất để hình thành động cơ.
Để có động cơ học tập, trước hết phải có đối tượng học (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo). Đối tượng này là những cái có khả năng kích thích, thúc đẩy và duy trì hoạt động học tập. Như vậy, nguồn gốc thực sự của động cơ học tập không phải ở bên trong, mà ở bên ngoài người học, hóa thân vào sự vật là đối tượng mà người học có nhu cầu chiếm lĩnh. Khi nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng được người học ý thức, đối tượng đó sẽ trở thành động cơ thúc đẩy, định hướng và duy trì hoạt động học tập. Sức hấp dẫn, lôi cuốn của đối tượng càng lớn, động cơ thúc đẩy hoạt động học tập càng cao.
Tóm lại, ĐCHT không có sẵn, cũng không thể áp đặt, mà được hình thành dần dần chính trong quá trình người học đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập. Từ nhu cầu đối với các đối tượng học tập đó mà hình thành nên ĐCHT, thúc đẩy hoạt động học tập tương ứng. Động cơ liên quan đến nhận thức, thái độ và hành động học tập cụ thể.
Cuối cùng, cần nhấn mạnh rằng, việc hình thành ĐCHT ở SV rất cần được tổ chức và định hướng bởi nhà trường và thầy cô. Có vậy, ĐCHT mới được phát huy, từ đó kích thích hoạt động học tập đạt hiệu quả và chất lượng.
d. Vai trò của ĐCHT đối với hoạt động học tập của SV
Theo V. A. Côvaliôv (1971) “Hoạt động học tập ở trường đại học và cao
đẳng là một loại hoạt động tâm lý được tổ chức một cách độc đáo của SV nhằm mục đích có ý thức là chuẩn bị trở thành người chuyên gia phát triển toàn diện, sáng tạo và có trình độ nghiệp vụ cao. Những nét đặc trưng cho hoạt động này là sự căng thẳngmạnh mẽ về trí tuệ, trong đó bao gồm các quy trình tâm lý cao, các
hoạt động khác nhau và nhân cách nói chung của người SV” [5, tr.90].
Một số sách giáo trình nêu ra hai đặc trưng cơ bản của hoạt động học. Một là, học là quá trình tương tác giữa cá thể và đối tượng. Hai là, hệ quả của sự tương tác dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể. Trên cơ
sở đó, hoạt động học được định nghĩa: “Học là quá trình tương tác giữa cá thể với
đối tượng, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành
vi của cá thể đó” [19, tr.54].
Nhìn chung, cho đến nay định nghĩa về hoạt động học tập chưa có sự thống nhất. Mỗi quan niệm đều nhấn mạnh hoạt động học tập ở một khía cạnh nào đó theo quan niệm của người nghiên cứu, nhưng các tác giả đều đồng ý rằng, hoạt động học tập là hoạt động tự giác, có ý thức về động cơ và trong đó diễn ra quá trình nhận thức, đặc biệt là quá trình tư duy. Trong bài nghiên cứu này, chúng tôi chấp nhận
quan niệm “Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người điều khiển bởi mục
đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ xảo mới, những hình thức hành vi và
những dạng hoạt động nhất định” [24, tr.50].
ĐCHT là một trong những thành tố chủ yếu của hoạt động học tập của SV.
Theo Giáo sư Phạm Minh Hạc (2000): “Động cơ là cái thúc đẩy con người hoạt
động đạt mục đích nhất định” [12, tr.39]. Hoạt động của con người là hoạt động có
mục đích thúc đẩy bởi những động cơ nhất định. Động cơ hoạt động là yếu tố thúc đẩy, là nguyên nhân trực tiếp của hành động, duy trì hứng thú, giúp chủ thể vượt
qua mọi khó khăn để đạt được mục đích đã định. Vì vậy, việc xác định và hình thành ĐCHT đúng đắn sẽ quyết định kết quả học tập của SV.
Chủ thể Khách thể
Hoạt động học Động cơ học tập
Hành động học tập Mục đích học tập
Thao tác học tập Phương tiện học tập
Sản phẩm
Sơ đồ 1.3. Cấu trúc vĩ mô của hoạt động học tập Sơ đồ cấu trúc vĩ mô hoạt động học tập của sinh viên
Theo sơ đồ cấu trúc trên thì ĐCHT của SV có tác động đến việc hình thành những mục đích học tập, từ đó ảnh hưởng đến những hành động học tập tương ứng. ĐCHT cũng gián tiếp chi phối việc lựa chọn phương tiện cũng như thực hiện những thao tác học tập để đạt đến kết quả. Nó là động lực và là định hướng cho hoạt động học tập diễn ra và đi đúng hướng. Thiếu động cơ thì hoạt động học tập không thể diễn ra được.
Như vậy, động cơ là yếu tố thường xuyên thúc đẩy, kích thích tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh (đối với tri thức, cũng như đối với phương