9. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
3.5.1. Kết quả thực nghiệm
3.5.1.1. Kết quả định tính
∗ Sau khi dự giờ tiết dạy bài “Luyện tập tính chất của kim loại” có sử dụng bài tập rèn luyện kỹ năng quan sát, GV đã có những nhận xét sau đây:
• Ưu điểm:
− Với các dạng bài tập rèn kỹ năng quan sát giúp HS phát huy được tính tích cực, chủ động, tự học và tự nghiên cứu
− Theo một số thầy cô, việc sử dung bài tập rèn kỹ năng quan sát sẽ làm cho kỹ năng giải bài tập trắc nghiêm của HS được phát triển từ đó thuận lợi cho HS trong thi cử.
− Việc sử dung bài tập rèn kỹ năng quan sát sẽ làm cho HS phát triển được tư duy
• Hạn chế:
− Sử dụng bài tập rèn kỹ năng quan sát nếu không thận trọng sẽ không kịp thời gian trong tiết dạy do số lượng bài tập nhiều
∗ Về phía HS, thông qua hệ thống bài tập rèn kỹ năng quan sát, các em được hoạt động nhiều hơn, được tự mình nghiên cứu, tìm tòi kiến thức, nên khả năng tiếp thu và ghi nhớ kiến thức tốt hơn. Ngoài ra, các em cũng thấy rất hứng thú với tiết học này, hầu như các em đều có ý thức hơn trong học tập vì mỗi em cần gánh vác một nhiệm vụ. Thông qua hệ thống bài tập này, HS cảm thấy có hứng thú hơn trong việc giải bài tập hoá học, vì hệ thống bài tập này giúp học sinh giải quyết bài tập hoá học nhanh hơn và tạo được hệ thống phương pháp giải . Từ đó tạo hứng thú học tập bộ môn Hoá học cho HS.
3.5.1.2. Kết quả định lượng
Sau khi tiến hành tổ chức dạy thực nghiệm và cho HS làm bài kiểm tra, chúng tôi đã chấm bài kiểm tra và thống kê kết quả thu được như sau:
Bảng 3.2. Bảng phân phối kết quả kiểm tra
Phân phối kết quả kiểm tra Tổng
số HS Điểm xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Lần 1 12A3 (TN) 0 0 0 0 0 5 11 10 2 0 0 28 12A6 (ĐC) 0 0 0 0 0 8 10 9 1 0 0 28 Lần 2 12A3 (TN) 0 0 0 0 0 2 8 10 5 3 0 28 12A6 (ĐC) 0 0 0 0 0 5 12 10 1 0 0 28 Lần 1 12A5 (ĐC)12A2 (TN) 0 00 0 02 21 02 107 67 53 57 10 00 2929 Lần 2 12A2 (TN) 0 0 0 0 0 3 8 7 8 3 0 29 12A5 (ĐC) 0 0 0 0 2 8 11 4 3 1 0 29
Bảng 3.3. Bảng phân loại kết quả kiểm tra
Phân loại kết quả Phân loại Yếu Kém (%) Trung bình
(%) Khá (%) Giỏi (%) Tổng (%) Lần 1 TN 12A3 0 17.85 75 7,15 100.0 ĐC 12A6 0 28.6 67,8 3,6 100.0 Lần 2 ĐCTN 12A312A6 00 17,87,1 64,378,5 28,63,7 100.0100.0 Lần 1 TN 12A2 6,8 34,5 34,5 24,2 100.0 ĐC 12A5 17,2 24,1 37,9 20,8 100.0 Lần 1 TN 12A2 0 10,3 51,7 40 100.0 ĐC 12A5 6,9 27,6 51,7 13,8 100.0 3.5.2. Xử lý kết quả thực nghiệm
Tôi căn cứ vào kết quả bài kiểm tra 15 phút chương IV “Đại cương về kim loại” làm bài kiểm tra trước tác động. Kết quả cho thấy điểm kiểm tra trung bình 2 nhóm có sự khác nhau, do đó chúng tôi dùng phép kiểm chứng T-Test để
kiểm chứng chênh lệch giữa điểm số trung bình của 2 nhóm ở 2 trường trước khi tác động.
Bảng 3.4. Bảng kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương (Trường THPT Tuyên Hóa)
Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm
Điểm trung bình 6,1 6,3
Độ lệch chuẩn 0.85960238 0.90292
P = 0.11922324
p = 0,11922 > 0,05, từ đó kết luận sự chênh lệch điểm số trung bình của hai nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là không có ý nghĩa, hai nhóm được coi là tương đương.
Bảng 3.5. Bảng kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương (Trường THPT Phan Bội Châu)
Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm
Điểm trung bình 5.83 6.00
Độ lệch chuẩn 1,7633 1,4384
P = 0,34491656
p = 0,34491656 > 0,05, từ đó kết luận sự chênh lệch điểm số trung bình của hai nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là không có ý nghĩa, hai nhóm được coi là tương đương.
3.6. Xử lý kết quả thực nghiệm bằng thống kê toán học
3.6.1. Các hàm số thống kê
3.6.1.1. Mô tả dữ liệu
* Mốt (Mode): là giá trị có tần suất xuất hiện nhiều nhất trong một tập hợp điểm số.
* Trung vị (Median): là điểm nằm ở vị trí giữa trong tập hợp điểm số xếp theo thứ tự.
* Giá trị trung bình (Mean): là giá trị trung bình cộng của các điểm số. * Độ lệch chuẩn (SD): cho biết mức độ phân tán của các điểm số xung quanh giá trị trung bình.
3.6.1.2. So sánh dữ liệu
* Phép kiểm chứng t-test độc lập: Để so sánh kết quả ở một thời điểm của 2 nhóm đối tượng:
Giá trị p ≤ 0,05: Chênh lệch CÓ ý nghĩa(
Giá trị p > 0,05: Chênh lệch KHÔNG có ý nghĩa
* Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc (theo cặp): Để so sánh kết quả ở hai thời điểm khác nhau của cùng một nhóm đối tượng:
* Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD): Đánh giá mức độ ảnh hưởng (ES)
của tác động được thực hiện trong nghiên cứu
Để giải thích giá trị của mức độ ảnh hưởng, chúng ta sử dụng Bảng tiêu chí của Cohen:
Giá trị của mức độ ảnh hưởng Ảnh hưởng
> 1,00 Rất lớn 0,80 – 1,00 Lớn 0,50 – 0,79 Trung bình 0,20 – 0,49 Nhỏ < 0,20 Rất nhỏ 3.6.1.3. Liên hệ dữ liệu
Hệ số tương quan Pearson (r).
Để kết luận về mức độ tương quan (giá trị r), chúng ta sử dụng Bảng Hopkins:
Giá trị r Mức độ tương quan
< 0,1 Rất nhỏ
0,1 – 0,3 Nhỏ
0,3 – 0,5 Trung bình
0,5 – 0,7 Lớn
0,7 – 0,9 Rất lớn
0,9 – 1 Gần như hoàn toàn
3.6.2. Kết quả thống kê thực nghiệm
3.6.2.1. Trường THPT Tuyên Hóa
Bảng 3.6. Bảng so sánh điểm trung bình sau khi tác động (Trường THPT Tuyên Hóa)
Lớp ĐC Lớp TN
Mode 7 7
Trung vị 6 7
Điểm trung bình 6.3 7.0
Độ lệch chuẩn 0.79930 1.104943
Giá trị p của T-test 0.009414
SMD 0.893639
Như trên đã chứng minh: Kết quả 2 nhóm trước tác động là tương đương. Sau tác động kiểm chứng chênh lệch ĐTB bằng t-test cho kết quả p= 0.009414< 0.05, đây là kết quả có ý nghĩa, tức là sự chênh lệch kết quả điểm trung bình nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng không phải do ngẫu nhiên mà do kết quả của tác động.
Giá trị SMD = 0.893639 theo bảng tiêu chí Cohen cho thấy mức độ ảnh hưởng của dạy học có sử dụng hệ thống bài tập rèn kỹ năng quan sát của chúng tôi đến kết quả là lớn.
Như vậy giả thuyết của đề tài đã được kiểm chứng.
3.6.2.2. Trường THPT Phan Bội Châu
Bảng 3.7. Bảng so sánh điểm trung bình sau khi tác động (Trường THPT Phan Bội Châu)
Lớp ĐC Lớp TN
Mode 7 8
Trung vị 6 7
Điểm trung bình 6.0 7.0
Độ lệch chuẩn 1.20956777 1.195229
Giá trị p của T-test 0.003879424
SMD 0.6915
Như trên đã chứng minh: Kết quả 2 nhóm trước tác động là tương đương. Sau tác động kiểm chứng chênh lệch ĐTB bằng t-test cho kết quả p= 0,003879424< 0.05, đây là kết quả có ý nghĩa, tức là sự chênh lệch kết quả điểm trung bình nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng không phải do ngẫu nhiên mà do kết quả của tác động.
Giá trị SMD = 0.893639 theo bảng tiêu chí Cohen cho thấy mức độ ảnh hưởng của dạy học có sử dụng hệ thống bài tập của chúng tôi đến kết quả là lớn.
Như vậy giả thuyết của đề tài đã được kiểm chứng là đúng với giả thiết đề tài.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
Sau đây là những vấn đề đã đạt được trong quá trình thực nghiệm đề tài.
∗ Đã đem đề tài thực nghiệm ở 02 trường tại Quảng Bình: THPT Tuyên Hóa và THPT Phan Bội Châu.
∗ Số lớp đã tiến hành thực nghiệm là 04 lớp.
∗ Số bài đã thực nghiệm là 02 bài.
∗ Số học sinh tham gia thực nghiệm là 114 HS.
∗ Số giáo viên tham gia thực nghiệm là 02 GV.
∗ Số bài kiểm tra đã chấm 114 bài.
Các kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm và kết quả xử lí số liệu thống kê đã cho chúng tôi có đủ cơ sở để khẳng định giả thuyết khoa học đề ra là đúng đắn và việc vận dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào thực tế dạy học ở các trường THPT hiện nay là hoàn toàn có tính khả thi.
Các kết quả thực nghiệm cũng khẳng định việc tăng cường tổ chức hoạt động dạy học trong các tiết luyện tập có sử dụng hệ thống bài tập sẽ phát triển được tư duy của học sinh
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT
1. Kết luận
Đối với đề xuất và nhiệm vụ ban đầu mà đề tài đã đưa ra, Chúng tôi đã giải quyết được một số vấn đề như sau:
1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về
• Hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học, các phương pháp rèn luyện các thao tác tư duy, trình độ phát triển tư duy của học sinh...
• Tác dụng của BTHH, những xu hướng phát triển của BTHH, vai trò của BTHH trong việc rèn luyện và phát triển năng lực tư duy của học sinh...
1.2. Điều tra về thực trạng xây dựng và sử dụng BTHH của một số Giáo viên trong quá trình dạy và học ở trường THPT, đặc biệt là việc sử dụng BTHH để rèn kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho HS.
1.3. Xây dựng được hệ thống BTHH chương Đại cương kim loại với bài tập trắc nghiệm khách quan, bài tập tự luận, bài tập thực nghiệm và đề xuất các phương pháp sử dụng chúng một cách hợp lý trong quá trình dạy học.
1.4. Đề xuất 3 biện pháp rèn kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho HS thông qua sử dụng BTHH
1.4.1. Sử dụng BTHH có nhiều yêu cầu với mức độ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp
1.4.2. Thay đổi cách cung cấp dữ kiện, cách hỏi, đối tượng hỏi... để rèn luyện kỹ năng ứng biến của HS.
1.4.3. Yêu cầu HS phân tích cách khai thác dữ kiện của bài toán, tìm ra điểm đặc biệt của bài toán
1.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 2 cặp thuộc 2 trường THPT trong tỉnh, thu thập các kết quả về mặt định tính và định lượng để từ đó chứng minh được tính hiệu quả của đề tài
Những kết quả nghiên cứu trên đây đã cho thấy giả thuyết khoa học mà chúng tôi đưa ra là đúng đắn, đề tài đã đi đúng hướng và đã hoàn thành mục đích và nhiệm vụ đề ra.
2. Kiến nghị
Từ những kết quả của đề tài nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng HTBT có tác dụng, vai trò lớn trong việc rèn luyện kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cũng như nâng cao chất lượng, kết quả học tập của học sinh. Do đó chúng tôi có một số kiện nghị như sau:
2.1. Với Bộ GD và ĐT
* Nên phân phối hợp lý hơn các tiết luyện tập sau các bài nghiên cứu kiến thức mới.
* Tăng số tiết luyện tập để HS có thời gian giải bài tập nhiều hơn
* Cần xây dựng HTBT theo mức độ từ dễ đến khó cho tất cả các chương trong chương trình THPT.
* Nên tổ chức các cuộc thi xây dựng hệ thống bài tập theo chuẩn kiến thức, kỹ năng với số lượng câu hỏi nhất định dành cho các trường THPT để khuyến khích GV xây dựng thêm nhiều dạng BT hay, mới bổ sung vào ngân hàng BT và đề thi.
2.2. Với các trường THPT
* Nên quan tâm và có chính sách hỗ trợ, khuyến khích GV các tổ bộ môn xây dựng HTBT theo từng chương để giúp GV, HS định hướng và thống nhất trong việc rèn luyện khả năng quan sát giải bài tập cũng như phát triển tư duy
* Có chính sách động viên, khen thưởng xứng đáng đối với các GV và các tổ bộ môn đạt thành tích cao trong giảng dạy.
* Thường xuyên tổ chức các lớp bồi dưỡng, các buổi giao lưu kiến thức giữa GV các trường để trao đổi chuyên môn, tài liệu dạy học.
* Thường xuyên tổ chức các cuộc thi HSG văn hoá, các cuộc thi tổng hợp cho HS...
2.3. Đối với GV
* GV các trường nên chú trọng hơn nữa trong việc xây dựng HTBT của từng chương, từng mảng kiến thức quan trọng phù hợp với đặc điểm, trình độ của HS ( đặc biệt là các trường có đặc điểm chuyên biệt như: trường chuyên, trường chất lượng cao hoặc các trường vùng sâu, vùng xa có trình độ HS tương đối yếu...) nhằm giúp các em phát huy tốt năng lực của mình.
* Cần tích cực, chủ động trong việc tự bồi dưỡng, nâng cao năng lực chuyên môn, sưu tầm, xây dựng các dạng BT hay, mới để nâng cao hiệu quả dạy - học và rèn kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho HS.
Mặc dù đã hết sức cố gằng nhưng do thời gian và năng lực có hạn, chúng tôi không tránh khỏi thiếu sót. Hy vọng luận văn này sẽ góp phần thiết thực vào việc nâng cao kết quả học tập và rèn kỹ năng quan sát nhằm phát triển tư duy cho HS.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Duy Ái (2001), Tài liệu giáo khoa chuyên hoá học. NXB Giáo dục. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên
THPT. NXB Giáo Dục.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông môn Hoá học. NXB Giáo dục. 4. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo
dục. NXB Giáo Dục.
5. Nguyễn Cương, Nguyễn Thị Sửu, Nguyễn Đức Dũng, Lê Văn Năm, Hoàng Văn Côi, Trịnh Văn Biều, Đào Vân Hạnh (1995), Thực trạng về phương pháp dạy học hóa học ở các trường THPT, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường PTTH theo hướng hoạt động hóa người học, ĐHSP - ĐHQG, Hà Nội.
6. Nguyễn Cương (2008), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học (những vấn đề cơ bản).NXB Giáo dục.
7. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung, Nguyễn Thị Sửu (2000), Phương pháp dạy học hoá học tập 1. NXB Giáo dục.
8. Kharlamop I.F 1978, 1979. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào. Tập 1,2, NXB Giáo dục - Hà Nội (Bản dịch tiếng việt)
9. Lê Văn Năm (2011), Các phương pháp dạy học hóa học hiện đại. Chuyên đề Cao học thạc sĩ.
10. Lê Văn Năm (2010), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học trong dạy học hoá học. Chuyên đề Cao học thạc sĩ.
11. Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh (1977), Lí luận dạy học hoá học, tập 1. NXB Giáo dục, Hà nội.
12. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hoá học. NXB Giáo dục. 13. Tống Đình Quý (2000), Xác suất thống kê. NXB Giáo Dục.
14. Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2007), Phương pháp giảng dạy các chương mục quan trọng của chương trình, sách giáo khoa hoá học phổ thông.
Chuyên đề Cao học thạc sĩ.
15. Đặng Hùng Thắng (1999), Thống kê và ứng dụng. NXB Giáo dục.
16. Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên) (2009), Sách giáo khoa Hoá học 11. NXB Giáo dục, Hà Nội.
17. Nguyễn Xuân Trường (2006), Phương pháp dạy học Hoá học ở trường phổ thông. NXB Giáo dục.
18. Nguyễn Xuân Trường - Nguyễn Thị Sửu - Đặng Thị Oanh - Trần Trung Ninh (2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung học phổ thông chu kì III (2004 - 2007). NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
19. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên) (2009), Sách bài tập Hoá học 11. NXB Giáo dục, Hà Nội.
20. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên) (2007), Sách giáo viên hóa học 11. NXB Giáo dục.
21. Nguyễn Thị Bích Hiền, Bài giảng về lý luận dạy học đại cương, Giáo trình giảng dạy, Trường Đại Học Vinh
22. Cao Cự Giác (2010), Bài tập bồi dưỡng HSG hoá học, tập 3: Hoá vô cơ. NXB ĐH Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh
23. Nguyễn THị Bích Hiền (2012), Rèn luyện kỹ năng sử dụng bài tập hoá học trong dạy học trường THPT cho sinh viên ĐHSP ngành hoá học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học 24. http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Ban-hanh-Nghi-quyet-ve-doi-moi-can- ban-toan-dien-giao-duc-va-dao-tao/324134.gd 25. http://vnexpress.net/tin-tuc/thoi-su/giao-duc/chu-tich-nuoc-yeu-cau-doi-