8. Những chữ viết tắt trong đề tài
4.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương
Cấu tạo của hạt nhân nguyên tử. Độ hụt khối.
+ Cấu tạo hạt nhân. Nuclon. +Đồng vị.
+Đơn vị khối lượng nguyên tử. +Năng lượng liên kết.
Phóng xạ +Hiện tượng phóng xạ. +Các tia phóng xạ. + Định luật phóng xạ. Độ phóng xạ. +Đồng vị phóng xạ và các ứng dụng. Phản ứng hạt nhân + Phản ứng hạt nhân.
+ Các định luật bảo toàn trong phản ứng hạt nhân.
+ Năng lượng trong phản ứng hạt nhân.
Bài tập về phóng xạ và phản ứng hạt nhân
Phản ứng phân hạch
+ Sự phân hạch.
+ Phản ứng phân hạch dây chuyền. + Lò phản ứng hạt nhân.
+ Nhà máy điện hạt nhân.
Phản ứng nhiệt hạch
+ Phản ứng nhiệt hạch.
+ Phản ứng nhiệt hạch trong vũ trụ. + Thực hiện phản ứng nhiệt hạch trên Trái Đất.
4.2. Thiết kế bài học Vật lí
Thiết kế bài dạy học là công việc quan trọng của GV vật lí trước khi tổ chức hoạt động học tập của HS ở trên lớp, bao gồm việc nghiên cứu chương trình, SGK và tài liệu tham khảo để xác định mục tiêu dạy học, lựa chọn kiến thức cơ bản, dự kiến các cách thức tạo nhu cầu kiến thức ở HS, xác định các hình thức tổ chức dạy học và các phương pháp, phương tiện dạy học thích hợp, xác định hình thức củng cố, vận dụng tri thức đã học ở bài vào việc tiếp nhận kiến thức mới hoặc vận dụng vào trong thực tế cuộc sống. Thiết kế bài dạy vật lí bao gồm cả việc dự kiến các tình huống sư phạm xảy ra trong bài dạy và cách ứng xử thích hợp của GV. Các tình huống đó có thể liên quan đến thời gian, phương tiện dạy học, đối tượng HS, kiến thức thực tế liên quan đến bài dạy học.
Sản phẩm của việc thiết kế bài dạy học bao gồm giáo án và toàn bộ những suy nghĩ về quá trình dạy học s diễn ra trong tiết học sắp đến. Một loại được thể hiện ở ngay trên giấy. Loại khác, nằm ở trong suy nghĩ của GV.
4.2.1. Các bước thiết kế bài học Vật lí
Bất kì người GV nào khi tiến hành thiết kế bài dạy học vật lí đều suy nghĩ, tính toán, cân nhắc kĩ lưỡng để thực hện các bước sau đây:
Xác định mục tiêu bài dạy học.
Lựa chọn kiến thức cơ bản, cấu trúc kiến thức cơ bản theo định hướng thích hợp. Tạo nhu cầu hứng thú nhận thức.
Tổ chức các hoạt động dạy học, xác định các hình thức tổ chức dạy học. Xác định các PPDH.
Xác định hình thức củng cố và tập vận dụng các kiến thức mà HS vừa tiếp nhận, giao nhiệm vụ về nhà.
Mỗi bước có các kỹ thuật thực hiện nhất định theo quan điểm dạy học đề cao vai trò chủ thể nhận thức của HS. Tuy nhiên, điều làm cho nhiều GV vật lí lúng túng hiện nay là xác định mục tiêu bài học và tổ chức các hoạt động học tập cho HS.
4.2.2. Mục tiêu bài học Vật lí
Mục tiêu (objective) là cái đích cần phải đạt tới sau mỗi bài học vật lí. Việc xác định mục tiêu phải theo các quy tắc sau đây:
a) Mục tiêu phải phản ánh được mục tiêu giáo dục của nhà trường Việt Nam nói chung, mục tiêu của chương trình Vật lí ở cấp học, lớp học nói riêng.
b) Mục tiêu phải phù hợp với lý luận dạy học hiện đại, cụ thể hóa vào bài dạy các nguyên lí, quan điểm, nguyên tắc, tư tưởng về PPDH và giáo dục nói chung.
c) Mục tiêu phải định rõ các công việc mà mức độ hoàn thành của HS.
Trong dạy học hướng vào HS, thông thường mục tiêu phải chỉ rõ học xong bài, HS đạt được cái gì.
Mục tiêu là cái đích của bài học cần đạt tới một cách cụ thể. Mỗi mục tiêu cụ thể nên diễn đạt bằng một động từ để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động. Để viết mục tiêu cụ thể, nên dùng các động từ như: phân tích, so sánh, liên hệ, tổng hợp, chứng minh, đo đạc, tính toán, quan sát, lập được, v được, thu thập, áp dụng... không dùng các động từ chung chung không đo được như các động từ “nắm được”, “hiểu rõ”...
Đối với việc lĩnh hội kiến thức, theo Bloom có 6 mức độ yêu cầu sau đây:
a) Biết: chỉ ra được sự vật, hiện tượng mà ta cần quan tâm trong số vô vàng các sự vật và hiện tượng khác.
b) Hiểu: nêu được mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng mà ta xét với các sự vật và hiện tượng khác.
c) Áp dụng: vận dụng được kiến thức vào tình huống mới.
d) Phân tích: nhận biết các bộ phận của một tổng thể; suy diễn từ một nhận thức tổng quát ra những trường hợp riêng.
e) Tổng hợp: ghép các bộ phận thành một cái hoàn chỉnh Quy nạp từ những trường hợp riêng lẻ thành một định luật, nguyên lí tổng quát.
f) Đánh giá: định ra được chuẩn và so sánh được cái cần đánh giá với chuẩn.
4.2.3. Lựa chọn kiến thức cơ bản của bài học Vật lí
Kiến thức cơ bản là những kiến thức vạch ra được bản chất của sự vật hiện tượng.Trong Vật lí phổ thông, đó là những khái niệm, các định luật vật lí, các thuyết vật lí, những ứng dụng quan trọng của vật lí...
Căn cứ để chọn kiến thức cơ bản
Các kiến thức cơ bản của Vật lí THPT đã được quy định rõ trong chương trình (và chuẩn kiến thức) môn Vật lí THPT và được thể hiện cụ thể ở SGK vật lí. Vấn đề là GV cần phải nắm vững chương trình và SGK. Ngoài việc nắm vững nội dung từng chương, từng bài, GV phải có cái nhìn khái quát chung toàn bộ chương trình và mối liên hệ “móc xích” giữa chúng để thấy tất cả các mối liên quan và sự kế tiếp. Do đó mới xác định đúng đắn những vấn đề, khái niệm... cần giảng kĩ, cần đi sâu, cần bổ sung vào hoặc giảm bớt.
Để lựa chọn kiến thức cơ bản của bài dạy học vật lí phổ thông, có thể sử dụng một phương pháp theo quy trình các bước sau đây:
Xác định mục tiêu của bài dạy học và của từng phần trong bài.
Xác định các nội dung chủ yếu của bài, của từng phần trong bài (hay còn gọi là “khoanh vùng” kiến thức cơ bản).
Chọn lọc trong các nội dung chủ yếu (trong phạm vị đã “khoanh vùng”) những khái niệm, định luật, thuyết..., các sự vật, hiện tượng vật lí tiêu biểu.
Trong kiến thức cơ bản của bài dạy học, có những nội dung then chốt, trọng tâm. Trọng tâm có thể nằm gọn trong một, hai mục của bài, nhưng cũng có thể nằm xen k ở tất cả các mục.
Khi chọn lựa kiến thức cơ bản, cần tham khảo phần tóm tắt kiến thức của từng chương, từng bài và hệ thống câu hỏi, bài tập cuối mỗi bài.
4.2.4. Tổ chức các hoạt động dạy Vật lí
a) Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức
Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức không chỉ được thực hiện ngay lúc mới vào bài, mà còn phải kéo dài trong suốt cả tiết học.
Khi bắt đầu bước vào bài mới, GV cần có sự định hướng nội dung học tập cho HS. Việc định hướng đó s có hiệu quả cao hơn, nếu như tạo được hứng thú học tập của HS.
Cách định hướng và tạo nhu cầu học tập trước mỗi mục của bài cũng tương tự trên. Do các mục kế tiếp nhau, nên GV vừa tiểu kết mục trước, vừa đồng thời chuyển tiếp sang mục sau một cách thích hợp.
b) Xác định các hình thức tổ chức dạy học
Tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung, PPDH, điều kiện và phương tiện dạy học, đối tượng HS, GV xác định hình thức tổ chức dạy học thích hợp. Trong bài lên lớp tài liệu mới, có thể căn cứ trước hết vào nội dung dạy học để chọn hình thức học cá nhân, nhóm, lớp.
Đối với những nội dung thích hợp, vừa sức, GV có thể tổ chức cho HS học cá nhân với SGK để nắm kiến thức bài học.
Đối với những nội dung dễ gây ra nhiều ý kiến khác nhau, có thể tổ chức cho HS làm việc theo nhóm.
Đối với những nội dung mà HS không có khả năng tự học và mất nhiều thời gian, nên tổ chức cho HS học theo lớp. Học theo lớp chỉ nên tổ chức trong một số thời gian ngắn, vào những lúc thích hợp, cần thiết của lớp học, vì đây là hình thức dạy học ít phát huy tính tích cực học tập của HS.
Các hình thức dạy học cần phải được phối hợp chặt ch với nhau trong một tiết lên lớp, làm cho hình thức hoạt động nhận thức của HS đa dạng và các em vừa được học thầy, vừa được học bạn, vừa có sự nỗ lực cá nhân.
c) Xác định các PPDH
Việc xác định các PPDH có một vị trí quan trọng trong thiết kế bài học, vì nó có tính quyết định đến việc thực hiện mục tiêu và chất lượng dạy học.
Để xác định phương pháp dạy một bài ta thường dựa vào các căn cứ sau:
Mục tiêu dạy học: Mục tiêu dạy học thường được thực hiện bằng một (hay một số PPDH) thích hợp.
Nội dung dạy học: Xét về phương diện triết học, phương pháp là hình thức tự vận động bên trong của nội dung. Do vậy, không có một PPDH nào thích hợp với tất cả nội dung dạy học, mỗi PPDH chỉ thích ứng với một số nội dung thích hợp.
Các giai đoạn của một tiến trình nhận thức khoa học: tiếp nhận thông tin, xử lí thông tin, vận dụng thông tin. Mỗi giai đoạn tương ứng với một PPDH nhất định.
Đối tượng học sinh: Cần biết HS đã đạt đến trình độ nào về kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, đặc điểm tâm sinh lí, các thói quen học tập và vốn kiến thức thực tế tích lũy được qua cuộc sống ra sao. Từ đó dự kiến các PPDH thích hợp, khêu gợi tính tích cực hoạt động của HS trên cở sở phát huy năng lực và phẩm chất cá nhân của các em.
Những điều kiện vật chất của việc dạy học, như đặc điểm, số lượng HS, tài liệu và phương tiện, thiết bị dạy học, các điều kiện vật chất khác,... cũng có tác động, nhiều khi rất quan trọng tới việc lưa chọn PPDH.
Ngoài ra, năng lực, thói quen, kinh nghiệm của bản thân người GV về dạy học cũng cần xem xét đến khi lựa chọn PPDH. Bởi vì, PPDH ngoài tính chặt ch của hoạt động học đòi hỏi phải tuân thủ một số nguyên tắc, quy tắc, còn mang nặng tính trực giác của hoạt động dạy chi phối bởi tính chủ quan, kinh nghiệm của người sử dụng nó.
Mỗi PPDH đều có tác dụng tích cực đối với một số mặt học tập của HS, giúp HS nắm vững kiến thức và phát triển một số khía cạnh nào đó của kĩ năng, thái độ. Không có PPDH nào là vạn năng cả. Chính vì vậy trong một bài dạy học, cần phải có sự phối hợp hợp lí các PPDH khác nhau. Tuy nhiên, dù sử dụng PPDH nào thì cũng nên nhớ rằng kiểu dạy học có hiệu quả nhất là kiểu trong đó đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của HS.
4.2.5. Tổ chức các hoạt động học Vật lí
a) Đối với bài lên lớp nghiên cứu kiến thức mới, hoạt động dạy học thường được tổ chức theo 3 kiểu sau:
Kiểu 1: Nhiệm vụ được giao thống nhất cho cả lớp, cá nhân thực hiện độc lập, sản phẩm giống nhau.
Kiểu 2: Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, thực hiện công việc theo nhóm, sản phẩm giống nhau.
Kiểu 3: Mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ riêng, sau đó lắp ráp kết quả các nhóm thành sản phẩm chung duy nhất cho cả lớp.
b) Các yêu cầu đối với việc tổ chức hoạt động học tập
Muốn tổ chức hoạt động học tập cho HS đạt kết quả cao, GV cần chuẩn bị chu đáo và đảm bảo các yêu cầu sau:
Dựa vào mục tiêu của bài học để phân chia bài học thành các hoạt động học tập. Mỗi mục tiêu cụ thể của bài học có thể gồm một hoặc một số hoạt động.
Mỗi hoạt động cần đề ra mục tiêu cụ thể, chi tiết hơn.
Tiến trình tổ chức các hoạt động phải phù hợp với logic của bài học và tiến trình khoa học xây dựng kiến thức mới.
Hoạt động học tập phải có tác dụng phát huy đến mức cao nhất tính chủ động, sáng tạo của HS và thu hút được sự tham gia của tất cả HS trong nhóm hoặc trong lớp.
4.2.6. Xác định hình thức củng cố, đánh giá và tập vận dụng các kiến thức mà HS vừa tiếp nhận
a) Thông thường ở bước này, GV nêu tóm tắt những ý chính của bài, nhắc nhở HS cần học bài ở nhà và giao cho các em một hay một số bài tập về nhà. Hình thức này không mang lại hiệu quả mong muốn, vì vào lúc cuối giờ, sự tập trung chú ý của HS không còn như giữa tiết học. Mặt khác, hình thức củng cố như vậy nặng về buộc HS ghi nhớ, thậm chí trong nhiều trường hợp là ghi nhớ máy móc những kiến thức đã học.
b) Việc củng cố và đánh giá cuối bài học nhằm xem mục tiêu của bài học có đạt được không? Đạt được ở mức độ nào? Việc đáng giá có thể được tiến hành vào cuối tiết học hiện tại, hoặc ở giờ học sau, vào lúc đầu giờ, giữa hay cuối giờ.
c) Nhiều GV có kinh nghiệm cho rằng, hình thức củng cố giúp HS vẫn tiếp tục suy nghĩ về các tri thức vừa học ngay vào lúc tiết học sắp kết thúc và bước đầu có thể áp dụng những tri thức nào đó vào các tình huống quen thuộc có nhiều tác dụng tích cực đối với việc nắm và xử lí thông tin của HS. Củng cố còn bao hàm cả đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng của HS trong tiết học. Do vậy, phải có phương pháp thích hợp để vừa tái hiện lại kiến thức của HS trong bài học, vừa có thể đánh giá mức độ nắm vững bài học của HS. Cách làm có thể giúp đạt được mục tiêu đó là GV đặt ra cho HS các câu hỏi, bài học nhỏ đòi hỏi HS
phải quay ngược trở lại với các kiến thức vừa học trong bài để hiểu sâu thêm, hoặc áp dụng nó vào việc giải thích các hiện tượng xảy ra trong thực tế.
d) Việc củng cố và đánh giá sau khi học bài cũng nhằm vào kiến thức cơ bản, trọng tâm của bài. Vì vậy, các câu hỏi, bài tập cũng được xây dựng bám sát vào các nội dung đó, nhằm giúp cho HS nắm vững và vận dụng chúng trong các tình huống mới hoặc quen thuộc.
4.3. Thiết kế giáo án một số bài học trong Chương IX. Hạt nhân nguyên tử, SGK Vật lí 12 NC và các cơ hội bồi dưỡng học sinh phương pháp tự học
Theo hướng đề tài đã nghiên cứu. Sau đây em s soạn giáo án một số bài trong chương 9 hạt nhân nguyên tử Vật lí 12 nâng cao.
Bài 53: Phóng xạ.
Bài 54: Phản ứng hạt nhân. Bài 56: Phản ứng phân hạch. Bài 57: Phản ứng nhiệt hạch.
Bài 53 : PHÓNG XẠ I . MỤC TIÊU :
1. Kiến thức :
Nêu được hiện tượng phóng xạ là gì?
Nêu được thành phần và bản chất các tia phóng xạ.
Phát biểu được định luật phóng xạ và viết được hệ thức của định luật này. Nêu được độ phóng xạ là gì và viết được công thức tính độ phóng xạ. Nêu được ứng dụng của các đồng vị phóng xạ.
2. Kĩ năng :
Vận dụng được định luật phóng xạ và khái niệm độ phóng xạ để giải được các bài tập trong SGK và các bài tập mở rộng khác.
II . CHUẨN BỊ : 1 . Giáo viên :
a) Kiến thức và dụng cụ :
V trên giấy khổ lớn Hình 53.1 SGK và Hình 53.3 SGK.
Chuẩn bị kiến thức để giảng dạy bài này và sưu tầm thêm các hình v có liên quan