. sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng DH
2.2.3.Các biện pháp kích thích hứng thú học tập môn Vật lý
Việc kích thích hứng thú học tập Vật lý cho HS trong giảng dạy có thể diễn ra theo hai biện pháp: hoặc là nội dung của môn Vật lý chứa đựng khả năng đó, hoặc là bằng sự tổ chức hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên, khi hình thành hứng thú nhận thức, mỗi biện pháp có những nét đặc trưng riêng của nó; nhưng bất cứ biện pháp nào cũng không thể tách biệt độc lập.
Hình thành hứng thú nhận thức Vật lý qua nội dung giảng dạy:
Đối tượng đầu tiên của hứng thú nhận thức chính là kiến thức về thế giới, nên việc lựa chọn cẩn thận, chuẩn bị nội dung phong phú của giáo trình, sách giáo khoa là một khâu quan trọng. Muốn thực hiện nhiệm vụ này có 5 con đường:
Thứ nhất: lựa chọn có suy nghĩ những sự kiện mới, hiện tượng ít người biết, vượt ra khỏi trí tưởng tượng của HS và làm cho HS phải ngạc nhiên. Điều này sẽ gây hứng thú cho HS đối với nội dung nghiên cứu.
Thứ hai: giúp HS suy nghĩ kĩ, chính xác hóa những quan điểm, quan niệm trong đời sống dưới ánh sáng của khoa học vật lý. Làm cho HS thấy được điều mới, điều bất ngờ trong những hiện tượng quen thuộc. Giúp họ chuyển từ trạng thái quan niệm nghèo nàn, tương đối hẹp và thuần túy kinh nghiệm sang trình độ hiểu biết khoa học.
Thứ ba: thông qua tìm hiểu lịch sử vật lý, những thí nghiệm của các nhà vật lý, cho HS làm những thí nghiệm để từ đó hình thành ở HS lòng tin đối với khoa học, cũng như với kho tàn kiến thức của nhân loại nói chung và khoa học vật lý nói riêng. Bên cạnh đó cũng giúp HS say mê lao động, sáng tạo, phát triển tư duy độc lập, tìm tòi kiến thức cho mình. Con đường này không những dẫn tới hình thành thế giới quan, nhân sinh quan mà còn dẫn tới hình thành hứng thú nhận thức vật lý cho HS.
Thứ tư: hứng thú nhận thức vật lý của HS còn được tác động bởi những thành tựu của vật lý hiện đại. Chính vì thế, việc cung cấp, hướng dẫn HS tìm tòi kiến thức vật lý hiện đại, dựa vào những phương tiện công nghệ tiên tiến cũng là một nhiệm vụ không thể thiếu của người GV.
Thứ năm: việc vận dụng kiến thức vào đời sống cũng là một sự kích thích quan trọng đối với hứng thú nhận thức của HS. Cho nên, cần phải gắn liền nội dung giảng dạy với thực tiễn đời sống và sản xuất, với hướng nghiệp; làm cho HS thấy được ý nghĩa của kiến thức đối với con người; gây cho HS nhu cầu vận dụng kiến thức vào cuộc sống.
Hình thành hứng thú nhận thức vật lý qua tổ chức hoạt động nhận thức:
Theo biện pháp này, có thể thực hiện theo các con đường sau đây:
Thứ nhất: làm cho bài giảng liên tục trở thành hoàn cảnh có vấn đề. Cách này sẽ tạo ra hứng thú lâu bền.
Thứ hai: tổ chức các hoạt động tự lập của HS phù hợp với những đặc điểm của hứng thú.
Thứ ba: rèn luyện cho HS ý thức học liên hệ với hành, giáo dục cho các em thấy được sự cần thiết của việc học tập môn vật lý, ý nghĩa của môn học trong đời sống và trong khoa học.
Thứ tư: tổ chức các hoạt động đòi hỏi sự tìm tòi; khuyến khích, kích thích sự sáng tạo, phát hiện tri thức vật lý mới so với trình độ hiểu biết của HS.
Thứ năm: phát triển hứng thú học tập vật lý bằng cách tổ chức hoạt động nghiên cứu, thí nghiêm, thực nghiệm; đưa HS tham quan các cơ sở sản xuất, xí nghiệp, nhà máy, cơ sở hướng nghiệp…
Thứ sáu: làm cho HS thấy được sự tiến bộ, sự trưởng thành của bản thân, tìm thấy hạnh phúc khi phát hiện kiến thức mới; tạo bầu không khí tập thể sôi nổi, tạo ra dư luận tốt để khuyến khích, động viên và phát huy niềm say mê khoa học ở HS.
Cụ thể là trong giảng dạy vật lý, người giáo viên có thể tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động như: làm bài tập, tự làm thí nghiệm, thi đố vui giữa các tổ, làm bài kiểm tra nhỏ (phát phiếu học tập cho HS), theo dõi GV làm thí nghiệm…
Môn vật lý là môn khoa học thực nghiệm, chính vì vậy, việc tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động thực nghiệm là một biện pháp thiết yếu để kích thích hứng thú nhận thức vật lý ở HS.
Bằng một điều tra nhỏ trong công tác thực tập sư phạm ở THPT Lưu Hữu Phước (Cần Thơ), hứng thú học tập môn vật lý của HS đối với các hoạt động được biểu hiện qua bảng số liệu sau:
Kết Quả Bình Chọn: Trong giờ học Vật lý, bạn hứng thú nhất khi:
Hoạt động Số lượng Tỉ lệ
Ngồi nghe giáo viên giảng 5 5.80%
Làm bài tập 20 23.26%
Tự làm thí nghiệm 23 26.75%
Theo dõi giáo viên làm thí nghiệm
20 23.26%
Xem giáo viên trình bày qua máy chiếu
6 6.98%
Làm bài kiểm tra 2 2.33%
Thi đố vui giữa các tổ 8 9.30%
Lựa chọn khác 2 2.33% (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Tổng số HS: 86 100%
Với kết quả nghiên cứu trên:Trong khi các hoạt động tự lực có tác dụng kích thích hứng thú của HS thì ngược lại, các hoạt động thụ động, một chiều GV → HS lại không kích thích được sự hào hứng của các em.
Một điều tương đối bất ngờ đó là hoạt động tưởng chừng HS sẽ hào hứng đó là theo dõi GV trình bày qua máy chiếu lại được rất ít người lựa chọn. Điều này có thể lí giải bởi 2 nguyên nhân:
Số lượng GV sử dụng Powerpoint và máy chiếu để giảng dạy chưa nhiều.
GV sử dụng Powerpoint chưa hợp lí. Hiện nay việc sử dụng công cụ này hầu như chỉ mới dừng lại ở mức thay thế bảng, phấn chứ chưa thực sự tận dụng được tính năng đa phương tiện của Powerpoint.
Đề xuất:
Từ điều tra nhỏ này, ta thấy muốn nâng cao sự hứng thú nhận thức Vật lý của HS, giáo viên cần tăng cường các hoạt động tự lực của học sinh, đặc biệt là thí nghiệm HS, trong đó học sinh có thể trực tiếp tham gia vào tiến hành thí nghiệm. Nhận định này có thể nói là hoàn toàn phù hợp với thực tế giảng dạy trong nước cũng như trên thế giới. Ngoài ra, GV còn cần quan tâm đến đặc điểm tâm lí lứa tuổi của HS để có tác động phù hợp.
Tóm lại, để kích thích hứng thú học tập Vật lý cho HS, người GV cần thực hiện một tổ hợp các biện pháp khác nhau, nhưng cũng có mối quan hệ biện chứng với nhau, nhằm tổ chức đúng đắn hoạt động nhận thức của HS. Trong đó các cách thức tổ chức hoạt động tự lực của HS đóng vai trò quan trọng, ảnh hưởng tới sự hứng thú đối với việc học tập Vật lý của HS.
Chương 3. MỘT SỐ PPNT KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT. 3.1. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý.
Phương pháp thực nghiệm (PPTN) trong dạy học vật lý là phương pháp dạy học vận dụng PPTN của quá trình sáng tạo khoa học trong dạy học vật lý.
Thực chất của phương pháp dạy học này là ở chỗ GV tổ chức chỉ đạo hoạt động học tập của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học, để phát huy tính tích cực, tự giác sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, vững chắc. Đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng tạo của HS.
3.1.1. Khái niệm phương pháp thực nghiệm.
PPTN là một phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó.
PPTN là một trong những phương pháp nhận thức cơ bản quan trọng. Vì vậy, trong quá trình đổi mới giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở phổ thông phải coi trọng áp dụng PPTN trong nghiên cứu vật lí và từng bước hướng dẫn HS tập vận dụng PPTN của vật lí khi nghiên cứu các kiến thức theo chương trình giáo khoa.
3.1.2. Nội dung của phương pháp thực nghiệm.
Phương pháp thực nghiệm do Galile sáng lập và được các nhà khoa học khác hoàn chỉnh. Spaski đã nêu lên thực chất của PPTN như sau:
“Xuất phát từ quan sát thực tế và thực nghiệm, nhà khoa học xây dựng một giả thuyết (dự đoán). Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng quát hóa các sự kiện thực nghiệm đã làm, nó còn chứa đựng một cái gì mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm cụ thể. Bằng phép suy luận logic và bằng toán học, các nhà khoa học có thể từ giả thuyết đó mà rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện mới trước đó chưa biết đến. Những hệ quả và sự kiện này lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được và nếu sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định một giả thuyết, biến giả thuyết thành định luật vật lí chính xác”.([13], trang 94)
Như vậy, PPTN không phải là làm thí nghiệm đơn thuần, không phải là sự quy nạp đơn giản mà là sự phân tích sâu sắc các sự kiện thực nghiệm, tổng quát hóa nâng lên mức lý thuyết và phát hiện ra bản chất của sự vật. Đó là sự thống nhất giữa thí nghiệm và lý
PPTN hiểu theo nghĩa trên là bao gồm cả quá trình tìm tòi từ ý tưởng ban đầu đến kết luận cuối cùng. Nhưng trong sự phát triển của vật lý học có khi quá trình phát sinh ra một định luật rất lâu dài và phức tạp, mỗi nhà bác học chỉ thực hiện một khâu trong quá trình đó.
Ngày này có thể hiểu PPTN theo nghĩa hẹp chỉ gồn hai giai đoạn sau: “Từ giả thuyết rút ra hệ quả và dùng thí nghiệm để kiểm tra lại hệ quả đó”.
3.1.3. Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm.
Để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mà tái tạo, chiếm lĩnh được các kiến thức vật lí thực nghiệm thì tốt nhất là giáo viên tổ chức cho họ trải qua các giai đoạn của PPTN như sau:
Hệ quả • Kinh nghiệm sống • Quan sát tự nhiên • TN, bài tập • Câu chuyện lịch sử… Làm nảy sinh vấn đề cần n/c Giả thuyết Tia X Đ K + Nhiễu xạ ánh sáng Giao thoa ánh sáng
Thí nghiệm kiểm tra
Thiết kế PATN Lập kế hoạch TN Bố trí TN
THTN thu thập dữ liệu
Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn, hay biểu diễn một vài thí nghiệm và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó.
Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu dự đoán ban đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mĩ, kỹ lưỡng vào kinh nghiệm bản thân, vào những kiến thức đã có...(ta gọi là xây dựng giả thuyết).
Giai đoạn 3: Từ giả thuyết, dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra hệ quả: dự đoán một hiện tượng trong thực tế, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí.
Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không. Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức. HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng đơn giản trong thực tiễn dưới hình thức các bài tập.
3.1.4. Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của phương pháp thực nghiệm.
Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử dụng PPTN ở mức độ khác nhau, thể hiện mức độ HS tham gia vào các giai đoạn của PPTN.
Giai đoạn 1:
Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề, nêu câu hỏi. GV giới thiệu hiện tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu.
Ví dụ: Cho HS quan sát sự rơi tự do của nhiều vật khác nhau: hòn gạch, cái lá, hòn bi, cái lông chim. Sự rơi xảy ra rất khác nhau. Những câu hỏi mà HS đã quen đưa ra là: Nguyên nhân nào khiến các vật rơi khác nhau? Sự rơi của các vật có gì giống nhau không?
Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện tượng mới lạ, lôi cuốn sự chú ý của HS, gây cho họ sự ngạc nhiên, sự tò mò từ đó HS nêu ra một vấn đề, một câu hỏi giải đáp.
Ví dụ: Sau khi đã học Định luật cảm ứng điện từ, đã biết điều kiện phát sinh ra dòng điện cảm ứng, GV yêu cầu HS xem muốn biết đầy đủ hơn về dòng điện cảm ứng ta cần phải xét đến các yếu tố nào? HS dựa vào hiểu biết đã có về dòng điện, sẽ có thể đề
xuất hai câu hỏi mới: Độ lớn của dòng điện cảm ứng phụ thuộc vào những yếu tố nào? Chiều dòng điện cảm ứng được xác định như thế nào?
Giai đoạn 2: Risa Fayman cho rằng: “Các định luật có nội dung rất đơn giản nhưng biểu hiện của chúng trong thực tế lại rất phức tạp. Bởi vậy, từ sự phân tích các hiện tượng thực tế đến việc dự đoán những mối quan hệ đơn giản nêu trong các định luật là cả một nghệ thuật cần phải cho HS quen dần”.
Mức độ 1: Dự đoán định tính: trong những hiện tượng thực tế phức tạp, dự đoán về nguyên nhân chính, mối quan hệ chính chi phối hiện tượng.
Ví dụ: Như trường hợp định luật cảm ứng điện từ, có thể bắt đầu từ dự đoán trên sự quan sát đơn giản: chuyển động tương đối giữa nam châm và ống dây, sau đó xây dựng dự đoán đòi hỏi sự phân tích chính xác, tỉ mĩ hơn: sự biến thiên từ thông qua ống dây.
Mức độ 2: Dự đoán định lượng: những quan sát đơn giản khó có thể dẫn tới một dự đoán về mối quan quan hệ hàm số. Nhưng các nhà vật lí nhận thấy rằng: những mối quan hệ định lượng đó thường được biễu diễn bằng một số ít hàm đơn giản như tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số lượng giác...
Ví dụ: Dự đoán áp suất tỉ lệ nghịch với thể tích đối với một lượng khí xác định, ở nhiệt độ không đổi. Trường hợp định luật nêu lên mối quan hệ giữa ba đại lượng thì thông thường giữ một đại lượng không đổi, xét mối quan hệ giữa hai đại lượng còn lại rồi tổng hợp kết quả trong một công thức.
Mức độ 3: Những dự đoán đòi hỏi một sự quan sát chính xác, tỉ mĩ một sự tổng hợp nhiều sự kiện thực nghiệm. Ở đây GV dùng phương pháp kể chuyện lịch sử để giới thiệu các giả thuyết mà các nhà bác học đã đưa ra.
Giai đoạn 3: Việc suy ra hệ quả được thực hiện bằng suy luận logic hay suy
luận toán học. Thông thường, ở trường phổ thông các phép suy luận này không quá khó. Vì biểu hiện trong thực tế của các kiến thức vật lí rất phức tạp cho nên điều kiện khó khăn là hệ quả suy ra làm sao phải đơn giản, có thể quan sát, đo lường trực tiếp.
Mức độ 1: Hệ quả có thể quan sát, đo lường trực tiếp
Ví dụ: Hệ quả suy ra từ các giả thuyết về mối quan hệ giữa thể tích , áp suất và nhiệt độ của một lượng khí xác định có thể đo trực tiếp bằng các dụng cụ: bình chia độ, áp kế, nhiệt kế,...
Mức độ 2: Hệ quả không quan sát được trực tiếp bằng các dụng cụ đo mà phải tính toán gián tiếp qua việc đo các đại lượng khác.