8. Cấu trúc của luận văn
4.3. Tổ chức thực nghiệm
Quá trình thực nghiệm được tiến hành tại trường THPT Đồng Xoài, Thị xã Đồng Xoài, Tỉnh Bình Phước.
Được sự đồng ý và giúp đỡ của Ban giám hiệu nhà trường, chúng tôi đã tìm hiểu kết quả học tập của các lớp khối 12 và nhận thấy chất lượng học tập của hai lớp 12 A1 và 12 A2 là tương đương nhau. Do vậy, chúng tôi đã chọn:
Thời gian thực nghiệm được tiến hành 2/2014 đến tháng 5/2014.
Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi đã nhận được sự nhiệt tình giúp đỡ của nhiều thầy cô giáo, đặc biệt là các thầy cô giáo trong tổ Toán.
4.4. Kết quả thực nghiệm 4.4.1. Đánh giá định tính
Sau quá trình thực nghiệm chúng tôi đã theo dõi sự chuyển biến trong hoạt động học tập của HS, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề,... Chúng tôi thu được các nhận xét sau:
- Ở lớp đối chứng: GV chủ yếu nêu vấn đề rồi giảng giải kiến thức còn
HS chủ yếu ngồi nghe, nhìn, ghi chép. Vì vậy, không phát huy được tính chủ động, tự lực và khả năng sáng tạo của HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức. Các HS yếu kém không dám lên tiếng với những phần chưa hiểu bởi tốc độ bài giảng hơi nhanh so với các em, các HS khá giỏi có vẻ tiếp thu bài giảng khá hơn nhưng cũng được một số em. Do đó, không khí của giờ học không sôi nổi lắm, HS ít phát biểu xây dựng bài, đa số thời gian tiết học là của GV. HS phản ứng chậm với các câu hỏi của GV đưa ra, ít khi các em tự đưa ra các thắc mắc hay ý kiến của cá nhân mình trước tập thể. Trong các giờ bài tập HS ít đưa ra được các phương pháp giải sáng tạo, khả năng huy động kiến thức của các em còn hạn
chế. HS yếu kém thường chỉ làm được các bài tập cơ bản, giống những bài đã làm mà không nhận được sự gợi ý, hướng dẫn từ GV để giải những bài tập mới và khó hơn. Trong khi các em HS khá giỏi được tiếp cận với mức độ kiến thức cao hơn nhưng cũng rất hạn chế về thời gian và yêu cầu tiết học GV phải đảm bảo mặt bằng chung.
- Ở lớp thực nghiệm: Chúng tôi đã lựa chọn và phối hợp các PPDH một
cách phù hợp với nội dung của từng tiết dạy và đặc biệt quan tâm đến việc thiết kế các hoạt động tương thích với nội dung bài học để tập luyện cho HS. HS phấn khởi, hào hứng tham gia vào bài học, các em tích cực suy nghĩ trước sự định hướng của GV. Mức độ tích cực của HS ngày càng được tăng từ giờ học trước đến giờ học sau, đặc biệt thể hiện ở sự phản ứng của HS trước những câu hỏi của GV, sự phối hợp của các em với các bạn trong nhóm, trong lớp. Các em mạnh dạn trình bày ý kiến của mình trong nhóm cũng như trước tập thể lớp, hăng hái thảo luận và đưa ra các nhận xét đánh giá khi GV yêu cầu. Các em HS yếu kém đã tích cực hoạt động và tham gia xây dựng bài các HS trung bình đã mạnh dạn làm những bài tập khó hơn còn các em HS khá giỏi đã không ngần ngại đề nghị GV cung cấp các bài toán có mức độ khó thật sự khác với những bài đã có trong SGK, đòi hỏi sự suy nghĩ, tư duy nghiêm túc. Khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, tương tự, khái quát hóa, đặc biệt hóa, hệ thống hóa... của HS tiến bộ hơn. Điều này dễ giải thích là do GV đã chú ý hơn trong việc rèn luyện các kỹ năng này cho các em. Việc đánh giá, tự đánh giá bản thân được sát thực hơn. Điều này do trong quá trình dạy học, GV đã cho HS thường xuyên tiếp xúc với đánh giá bao gồm đánh giá cho điểm, nhận xét của GV và đánh giá lẫn nhau của HS.
Kết quả làm bài kiểm tra của HS lớp thực nghiệm và HS lớp đối chứng được thể hiện thông qua các bảng thống kê và biểu đồ sau:
Ở bài kiểm tra 15 phút:
Bảng 4.1: Bảng phân bố tần số về điểm số và tỉ lệ phần trăm của bài kiểm tra 15 phút của hai lớp: Lớp thực nghiệm - 12 A1 và lớp đối chứng - 12 A2.
Điểm Lớp 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Số bài 12 A1 0 0 1 1 3 6 8 7 6 8 40 Tỉ lệ (%) 0 0 2,5 2,5 7,5 15 20 17,5 15 20 12 A2 0 1 2 5 6 9 6 6 3 2 40 Tỉ lệ (%) 0 2,5 5 12,5 15 22,5 15 15 7,5 5
Biểu đồ 4.1: Tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra 15 phút của hai lớp 12 A1 và 12 A2
Lớp thực nghiệm có 85% điểm từ trung bình trở lên, trong đó có 72,5% khá giỏi (Từ 7 điểm trở lên) có 8 HS đạt điểm tuyệt đối.
Lớp đối chứng có 80% điểm từ trung bình trở lên, trong đó có 42,5% điểm khá giỏi, có 1 HS đạt điểm tuyệt đối. Kết quả trung bình trở lên và kết quả giỏi của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.
Ở bài kiểm tra 45 phút:
Bảng 4.2: Bảng phân bố tần số về điểm số và tỉ lệ phần trăm của bài kiểm tra 45 phút của hai lớp: Lớp thực nghiệm - 12 A1 và lớp đối chứng - 12 A2.
Điểm Lớp 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Số bài 12 A1 0 0 0 1 4 4 6 8 10 7 40 Tỉ lệ (%) 0 0 0 2,5 10 10 15 20 25 17,5 12 A2 0 0 1 3 7 8 6 7 6 2 40 Tỉ lệ (%) 0 0 2,5 7,5 17,5 20 15 17,5 15 5
Biểu đồ 4.2: Tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra 45 phút của hai lớp 12 A1 và 12 A2
Lớp thực nghiệm có 97,5% điểm từ trung bình trở lên, trong đó có 77,5% khá giỏi (Từ 7 điểm trở lên), có 7 HS đạt điểm tuyệt đối.
Lớp đối chứng có 90% điểm từ trung bình trở lên, trong đó có 52,5% điểm khá giỏi, có 2 HS đạt điểm tuyệt đối. Kết quả trung bình trở lên và kết quả giỏi của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.
Như vậy: Kết quả của các bài kiểm tra cho thấy kết quả của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng nhất là bài đạt khá giỏi. Một nguyên nhân không nhỏ là lớp thực nghiệm HS tiếp thu kiến thức của việc tổ chức DHPH theo hướng phân hóa nội tại.
4.5. Kết luận chương 4
Quá trình thực nghiệm cùng với những kết quả thu được từ thực nghiệm cho thấy mục đích của thực nghiệm đã được hoàn thành, tính khả thi và hiệu quả của việc DHPH theo hướng phân hóa nội tại qua các tình huống điển hình trong
dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian đã được khẳng định. Điều đó góp phần quan trọng vào việc nâng cao hiệu quả dạy học nội dung kiến thức Toán 12.
KẾT LUẬN
Luận văn đã thu được những kết quả chính sau đây:
1. Luận văn đã góp phần làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn trong dạy học phân hóa nói chung và dạy học phân hóa theo hướng phân hóa nội tại nói riêng.
2. Luận văn đã xây dựng được một số tình huống điển hình trong dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian, tạo được hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS.
3. Luận văn đã xây dựng được hệ thống các ví dụ, bài tập nhằm minh họa cho các tình huống trong dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian cho HS lớp 12 theo hướng phân hóa nội tại.
4. Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho GV Toán THPT.
5. Luận văn mới chỉ xây dựng được một số tình huống điển hình trong dạy học chủ đề Phương pháp tọa độ trong không gian cho HS lớp 12 theo hướng phân hóa nội tại. Chúng tôi nhận thấy có thể tiếp tục nghiên cứu và mở rộng nhằm xây dựng các tình huống điển hình theo hướng phân hóa nội tại trong toàn bộ nội dung chương trình Toán phổ thông.
Từ những kết quả trên đây cho phép chúng tôi xác nhận rằng, giả thuyết khoa học là chấp nhận được và có tính hiệu quả, mục đích nghiên cứu đã hoàn thành.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Lê Thị Hoài Châu (2008), Phương pháp dạy – học hình học ở trường
[2]. Văn Như Cương (Chủ biên), Phạm Khắc Ban, Lê Huy Hùng, Tạ Mân (2008), Bài tập hình học 12 (nâng cao), Nxb Giáo dục.
[3]. Lê Hoàng Hà (2012), Quản lý dạy học theo quan điểm phân hóa ở trường
trung học phổ thông Việt Nam hiện nay, Luận án tiến sĩ quản lý giáo dục,
Trường Đại học Giáo dục.
[4]. Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Nguyễn Mộng Hy (Chủ biên), Khu Quốc Anh, Trần Đức Huyên (2008), Hình học 12 (cơ bản), Nxb Giáo dục.
[5]. Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Nguyễn Mộng Hy (Chủ biên), Khu Quốc Anh, Trần Đức Huyên (2008), Sách giáo viên hình học 12 (Cơ bản), Nxb Giáo dục.
[6]. Nguyễn Mộng Hy (2008), Bài tập hình học 12 (cơ bản), Nxb Giáo dục. [7]. Đặng thành Hưng (2008), “Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa”, Tạp
chí Khoa học giáo dục (38), tr 30-32.
[8]. Nguyễn Bá Kim (2004), Phương pháp dạy học môn Toán, Nxb Đại học sư phạm.
[9]. Nguyễn Bá Kim (Chủ biên), Bùi Huy Ngọc (2010), Phương pháp dạy học
đại cương môn Toán, Nxb Đại học sư phạm.
[10]. Nguyễn Phú Lộc (2010), Dạy học hiệu quả môn giải tích trong trường
phổ thông, Nxb Giáo dục.
[11]. Bùi Văn Nghị (2008), Giáo trình phương pháp dạy học những nội dung
cụ thể môn Toán, Nxb Đại học Sư phạm.
[12]. Bùi Văn Nghị (2009), Vận dụng lí luận vào thực tiễn dạy học môn Toán ở
trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm.
[13]. Nguyễn Văn Phước (2008), Phân dạng và phương pháp giải toán hình
học 12 (Chương trình chuẩn và nâng cao), Nxb Đại học Quốc gia thành
phố Hồ Chí Minh.
[14]. Nguyễn Thị Lan Phương (Chủ biên), Dương Văn Hưng, Nguyễn Đức Minh, Nguyễn Lê Thạch (2011), Đánh giá kết quả học tập của học sinh
[15]. G.Polya (2009), Giải một bài toán như thế nào?, Nxb Giáo dục. [16]. G.Polya (1997), Sáng tạo toán học, NXB Giáo dục.
[17]. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương (Chủ biên), Phạm Khắc Ban, Lê Huy Hùng, Tạ Mân (2008), Hình học 12 (nâng cao), Nxb Giáo dục.
[18]. Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương (Chủ biên), Phạm Khắc Ban, Lê Huy Hùng, Tạ Mân (2008), Sách giáo viên Hình học 12 (nâng cao), Nxb Giáo dục.
[19]. Đào Tam (2005), Phương pháp dạy học hình học ở trường trung học phổ
thông, Nxb Đại học Sư phạm.
[20]. Nguyễn Thế Thạch (Chủ biên), Nguyễn Hải Châu, Quách Tú Chương, Nguyễn Trung Hiếu, Đoàn Thế Phiệt, Phạm Đức Quang, Nguyễn Thị Quý Sửu (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kỹ năng môn Toán Lớp
12, Nxb Giáo dục.
[21]. Nguyễn Thụy Phương Trâm (2013), Một số biện pháp sư phạm giúp đỡ
học sinh yếu kém toán trong dạy học nguyên hàm – tích phân ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học
Vinh.
[22]. Trần Trung (Chủ biên), Nguyễn Văn Hồng, Nguyễn Thị Thanh Tuyên, Thịnh Thị Bạch Tuyết (2012), Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng toán 12, Nxb Giáo dục Việt Nam.
[23]. Nguyễn Quang Trung (2007), Dạy học phân hóa qua tổ chức ôn tập một
số chủ đề phương trình, bất phương trình, hệ phương trình vô tỉ trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học sư phạm,
Đại học Thái Nguyên.
[24]. Tô Cẩm Tú (Chủ biên), Vũ Đình Hiển, Nguyễn Việt Long, Nguyễn Tự Cường (2009), Kho tàng kiến thức nhân loại Toán, Nxb Lao Động.
[25]. Phạm Thị Mộng Tường (2013), Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi, bài tập
trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường
Đại học Vinh.
Internet
[26]. Nguyễn Bá Cường, Triết lý giáo dục Hồ Chí Minh qua “Bài nói chuyện tại
trường Đại học sư phạm Hà Nội”,
http://hnue.edu.vn/Tintuc/Tonghopthongtin/tabid/260/news/172/Trietlygia oducHoChiMinhquaBainoichuyentaiTruongDaihocSuphamHaNoi.aspx. [27]. Khổng Tử, Bách khoa toàn thư mở Wikipedia,
http://vi.wikipedia.org/wiki/Khổng_tử. (http://vi.wikipedia.org/wiki/Kh %E1%BB%95ng_T%E1%BB%AD)
[28]. Jonh Dewey, From Wikipedia, the free encyclopedia, http:// en .wikipedia.org/wiki/ John _ Dewey .
PHỤ LỤC
MINH HỌA BÀI SOẠN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Bài 3: PHƯƠNG TRÌNH ĐƯỜNG THẲNG TRONG KHÔNG GIAN
Tiết 1: PHƯƠNG TRÌNH THAM SỐ CỦA ĐƯỜNG THẲNG
1.Về kiến thức: HS nắm được
+ Vtcp của đường thẳng trong không gian.
+ Dạng PTTS và PTCT của đường thẳng trong không gian.
2. Về kĩ năng:
a. Kĩ năng chung cho tất cả HS: HS biết
+ Xác định được vtcp của đường thẳng trong không gian
+ Cách viết PTTS và PTCT của đường thẳng trong không gian khi biết được một điểm thuộc đường thẳng và một vtcp của đường thẳng đó.
+ Xác định được toạ độ một điểm và toạ độ của một vtcp của đường thẳng khi biết PTTS hoặc PTCT của đường thẳng đó.
b. Kĩ năng riêng cho từng đối tượng HS
- HS yếu kém: Nắm rõ kiến thức chung, làm được các bài tập cơ bản, đơn
giản, tương tự như những bài tập GV đã làm.
- HS trung bình: Nắm rõ kiến thức chung, làm được các bài tập cơ bản,
có thay đổi nâng cao hơn, tương tự như những bài tập GV đã làm.
- HS khá, giỏi: Nắm rõ kiến thức chung, làm được các bài tập cơ bản,
nâng cao, đòi hỏi tư duy, suy luận,...trên cơ sở những bài tập GV đã làm.
3. Về tư duy và thái độ
+ Rèn luyện tư duy lôgic và tư duy sáng tạo của HS.
+ Phát huy tính tích cực và tính hợp tác của HS trong học tập.
II. Chuẩn bị của GV và HS
+ GV: Giáo án, phiếu học tập và bảng phụ.
+ HS: Xem lại khái niệm vtcp của đường thẳng và phương trình đường thẳng trong mp Oxy. Đọc trước bài phương trình đường thẳng trong không gian.
III. Phương pháp
Sử dụng phương pháp gợi mở vấn đáp đan xen với phương pháp hoạt động nhóm.
IV. Tiến trình bài học 1. Ổn định tổ chức:
2. Kiểm tra bài cũ: GV đặt câu hỏi và gọi một HS lên bảng
Câu 1: Tính khoảng cách từ điểm A(-2; 3; 1) đến mp (P):
0 1 z y 3 x 2 − + − = .
Câu 2: Cho đường thẳng MN với M(-1; 0; 1) và N(1; 2; -1).
a) Điểm P(0; 1; 1) hay Q(0; 1; 0) thuộc đường thẳng MN?
b) Tìm điều kiện cần và đủ để điểm E(x; y; z) thuộc đường thẳng MN?
3. Bài mới
HĐ 1: Tiếp cận và hình thành khái niệm PTTS của đường thẳng trong không gian.
HĐ của GV HĐ của HS Nội dung
- Thế nào là vtcp của đường thẳng?
- Hãy tìm một vtcp của đường thẳng:
a. Đi qua 2 điểm A(1;2;-1), B(0;3;2). b. Đi qua điểm M(1 ;2 ;3) và vuông góc với mp (P):
x – 2y +z -1 = 0.
- Nêu bài toán: Cho điểm M0(1;2;3) và A ) t 3 ; t 2 ; t 1 ( + + + , B ) t 2 3 ; t 2 2 ; t 2 1 ( + + + di động với tham số t. Hãy chứng tỏ 3 điểm 0 M , A, B luôn thẳng
* Câu trả lời mong đợi: - Nhắc lại được khái niệm vtcp của đường thẳng (vẽ hình).
- Các nhóm thảo luận và trả lời
* Câu trả lời mong đợi: a. AB=(−1;1;3)
* Câu trả lời mong đợi: ) 1 ; 2 ; 1 ( a = −
* Câu trả lời mong đợi: A M0 = (t; t; t), M0B = (2t; 2t; 2t) . => M0B=2M0A hay 3 điểm M , A, B luôn 0 thẳng hàng ∀t. I. PTTS của đường thẳng. a. Bài toán: Trong không
gian Oxyz, cho đường thẳng ∆ đi qua điểm M0(x0;y0;z0) và nhận vectơ a =(a1;a2;a3) làm vtcp. Tìm điều kiện cần và đủ để điểm M thuộc ∆?
b. Định nghĩa: PTTS của
đường thẳng đi qua điểm ) z ; y ; x ( M0 0 0 0 và có vtcp ) a ; a ; a ( a = 1 2 3 là phương trình có dạng: + = + = + = 3 0 2 0 1 0 ta z z ta y y ta x x , trong z u ∆ x O M y M0
hàng. - Nhận xét gì về tọa độ điểm M bất kì thuộc đường thẳng AB? - Nêu định nghĩa PTTS? - Nêu PTTS của đường thẳng chứa trục tung?
* Câu trả lời mong đợi: M(1+t;2+t;3+t) hoặc
M(1+2t;2+2t;3+2t)
* Câu trả lời mong đợi: a t M M M ∈∆⇔ 0 = + = + = + = ⇔ 3 0 2 0 1 0 ta z z ta y y ta x x
* Câu trả lời mong đợi: - PTTS trục Oy là: = = = 0 z t y 0 x đó t là tham số. * Chú ý: Nếu a1,a2,a3 đều khác 0 thì ta viết phương trình của đường thẳng ∆ dưới dạng chính tắc như sau: 3 0 2 0 1 0 a z z a