Luận văn: Phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trường Tiểu học

1.1 Trong kỷ nguyên 4.0, ngoài trình độ chuyên môn, mỗi công dân cần tới những năng lực thiết yếu khác, trong đó có năng lực giao tiếp và hợp tác. Năng lực này chính là giải pháp chủ yếu để tất cả chúng ta có thể chung sống và phát triển cùng nhau. Nếu không có khả năng làm việc đội nhóm hay thiếu tinh thần hợp tác, tương trợ thì điều đó đồng nghĩa với sự trì trệ, kém phát triển. Chương trình tổng thể cũng đã xác định năng lực giao tiếp và hợp tác là một trong 3 năng lực cốt lõi cần được hình thành và phát triển. Đây là một điểm rất mới so với các chương trình giáo dục mà Việt Nam đã triển khai cho đến nay. 1.2. Trên thực tế, khả năng học thuật chỉ là một bước để học sinh phát triển toàn diện. Để thành công trong cuộc sống, học sinh cần có năng lực giao tiếp và hợp tác và những gắn kết xã hội xung quanh bao gồm gia đình, thầy cô và bạn bè. Những kỹ năng này chỉ có thể rèn luyện được thông qua trải nghiệm. Tổ chức hoạt động trải nghiệm ở tiểu học là một trong những biện pháp tạo ra các môi trường khác nhau để học sinh được quan sát, suy nghĩ và trải nghiệm tham gia vào các hoạt động thực tiễn, tập trung vào các hoạt động rèn luyện bản thân và phát triển quan hệ với bạn bè, thầy cô, người thân trong gia đình và xã hội. Hoạt động trải nghiệm là môn hoàn toàn mới mẻ. Điều này khiến nhiều giáo viên bỡ ngỡ trong quá trình xây dựng kế hoạch và triển khai hoạt động giáo dục này sao cho hiệu quả, đảm bảo phát huy tính tích cực của người học ở trường, ở nhà và ở địa phương, biết tự đánh giá và điều chỉnh bản thân, hình thành nên hành vi giao tiếp và ứng xử có văn hóa, có ý thức hợp tác nhóm. 1.3 Xuất phát từ thực tế trên, tôi đã chọn đề tài: Phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh thông qua tổ chức hoạt động trải nghiệm ở Tiểu học.

Tài liệu lưu hành nội TÀI LIỆU ĐỌC Học phần: Lí luận dạy học (2 TC) PHẦN Q TRÌNH DẠY HỌC PHẦN CÁC LÍ THUYẾT HỌC TẬP TUẦN 2.1 Thuyết hành vi dạy học: Học thay đổi hành vi 2.2 Thuyết nhận thức: Học giải vấn đề 2.3 Thuyết kiến tạo dạy học: Học kiến tạo tri thức 2.4 Thuyết đa trí tuệ dạy học 2.4.1 Cơ sở thuyết đa trí tuệ Năm 1904, Bộ trưởng Bộ giáo dục Công cộng Paris đề nghị nhà tâm lý học Pháp Alfred Binet nhóm đồng nghiệp xác định lớp học cấp tiểu học, học sinh dễ bị “trượt nhất” để ta lưu tâm bồi dưỡng cho em Nhờ nỗ lực nhà khoa học đó, trắc nghiệm (test) trí tuệ đời Du nhập sang Hoa Kì năm sau, trắc nghiệm trí tuệ trở nên phổ biến, khái niệm có gọi “trí thơng minh” mà ta đo cách khách quan quy thành số đơn gọi “chỉ số thông minh IQ” Gần 80 năm sau trắc nghiệm trí tuệ triển khai, nhà tâm lý học Havard tên Howard Gardner thách thức niềm tin rộng lớn Ơng nói văn hóa ta định nghĩa trí thơng minh cách đơn giản theo nghĩa hẹp Trong “Các tâm trạng” (Gardner, 1993a), ông đề cập đến tồn dạng trí tuệ Sau đó, ơng cịn đề cập thêm dạng trí tuệ thứ thảo luận khả tồn dạng trí tuệ thứ (Gardner, 1999) Trong thuyết đa trí tuệ hay cịn gọi thuyết trí tuệ đa ngun, Gardner tìm cách mở rộng phạm vi tiềm vượt số IQ Ơng trích cách nghiêm túc giá trị phương pháp xác định trí thơng minh cách tách cá thể ngồi mơi trường học tập tự nhiên đề nghị họ làm công việc riêng lẻ mà họ chưa làm có lẽ chẳng chọn để làm lần Thay vào đó, Gardner gợi ý trí tuệ gắn liền với khả “giải vấn đề” tạo sản phẩm bối cảnh thực tế nhiều Tài liệu lưu hành nội 2.4.2 Các điểm thuyết đa trí tuệ a) Mơ tả loại trí tuệ - Trí tuệ ngơn ngữ Đó khả sử dụng cách có hiệu từ ngữ, lời nói (như người kể chuyện, thuyết khách hay nhà trị), chữ viết (như nhà thơ, nhà soạn kịch, biên tập viên hay nhà báo) Dạng trí tuệ bao gồm khả xử lý văn phạm hay cấu trúc ngôn ngữ, âm vị học hay âm ngôn ngữ, ngữ nghĩa học hay nghĩa ngôn ngữ, ngữ dụng học hay việc sử dụng thực tiễn ngôn ngữ Một số ứng dụng: thuật hùng biện (dùng lời nói để thuyết phục người khác làm theo mệnh lệnh, hành động cụ thể), thuật gợi nhớ (mượn ngôn ngữ để hồi tưởng thông tin), thuật giải thích (dùng lời nói để nói cho người khác hiểu), thuật siêu ngơn ngữ (dùng ngơn ngữ để nói ngơn ngữ),… - Trí tuệ logic – tốn học Đó khả sử dụng có hiệu số (như nhà toán học, người lập biểu thuế, nhà thống kê) lí luận thơng thạo (như nhà khoa học, lập trình viên máy tính hay nhà logic học) Dạng trí tuệ bao gồm tính nhạy cảm với mối quan hệ sơ đồ logic, mệnh đề tỉ lệ thức (nếu – thì, nguyên nhân – hệ quả), hàm số dạng trừu tượng hóa có liên quan Các loại trình ứng dụng trí tuệ logic – tốn học bao gồm thuật xếp loại, phân lớp, suy luận, khái qt hóa, tính tốn kiểm nghiệm giả thuyết - Trí tuệ khơng gian Đó khả tiếp nhận cách xác giới khơng gian qua thị giác (ví dụ, người săn, hướng đạo sinh hay người dẫn đường) thực thành thạo hoạt động thay hình đổi dạng sở khiếu (chẳng hạn nhà trang trí nội thất, kiến trúc sư, nghệ sĩ hay nhà phát minh) Dạng trí tuệ liên hệ chặt chẽ với tính nhạy cảm màu sắc, đường nét, hình dạng tương quan vốn có yếu tố Dạng trí tuệ bao gồm khả nhìn, khả thể đồ thị ý tưởng không gian thị giác, khả tự định hướng cách thích hợp ma trận khơng gian - Trí tuệ hình thể - động Đó thành thạo việc sử dụng toàn thể để thể ý tưởng cảm xúc (chẳng hạn diễn viên kịch, tài tử câm, lực sĩ diễn viên múa) khéo léo việc sử dụng hai bàn tay để sản xuất hay biến đổi vật (chẳng hạn nghệ nhân, nhà điêu khắc, thợ khí hay bác sĩ phẫu thuật) Dạng trí tuệ bao gồm kỹ thể đặc biệt phối hợp cử động, khả giữ thăng bằng, khéo tay, sức mạnh bắp, mềm dẻo (tài uốn éo) tốc độ Cũng khiếu tự cảm, chẩn đốn tay - Trí tuệ âm nhạc Đó khả cảm nhận (như người yêu âm nhạc), phân biệt (như nhà phê bình âm nhạc), biến đổi (như nhà soạn nhạc) thể (như nhạc Tài liệu lưu hành nội cơng) hình thức âm nhạc Dạng trí tuệ bao gồm tính nhạy cảm nhịp điệu, âm sắc, âm tần nhạc Một người nắm bắt âm nhạc chung chung, tổng quát “từ xuống dưới” (sành nhạc theo lối trực giác) nắm bắt âm nhạc quy, có , “từ lên trên” (sành nhạc theo lối phân tích, qua nhạc lí) Trí tuệ âm nhạc cịn kết hợp hai dạng thưởng thức vừa kể - Trí tuệ giao tiếp Đó khả cảm nhận phân biệt tâm trạng, ý đồ, động cảm nghĩ người khác Dạng trí tuệ bao gồm khiếu nắm bắt thay đổi nét mặt, giọng nói, động tác, tư thế; khả phân biệt biểu giao lưu người người đáp ứng biểu cách thích hợp, thiết thực (chẳng hạn tác động định hướng cho nhóm người hưởng ứng đường lối hành động đó) - Trí tuệ nội tâm Đó khả hiểu biết thân hành động thích hợp sở tự hiểu Dạng trí tuệ bao gồm khả có hình ảnh rõ nét (về ưu điểm, hạn chế nhược điểm mình), ý thức đầy đủ tâm trạng, ý đồ, động cơ, tính khí ước ao riêng mình, kèm theo khả tự kiềm chế, tự kiểm sốt (tính kỉ luật, tự kỉ), lịng tự trọng - Trí tuệ tự nhiên học Đó khiếu nắm bắt, nhận dạng phân loại lồi đơng đảo (thực vật chí động vật chí) có mặt mơi trường Dạng trí tuệ bao gồm nhạy cảm tượng thiên nhiên (chẳng hạn, hình thành mây, tạo núi…) Đối với sống mơi trường thị, cịn gọi khiếu phân biệt vật bất động, vô tri xe cộ, giày thể thao vỏ bọc ngồi (bìa), đĩa CD… b) Các điểm mấu chốt thuyết đa trí tuệ - Mỗi người có đủ trí tuệ Thuyết đa trí tuệ khơng phải loại “thuyết điển hình” để xác định loại trí tuệ thích ứng Đây học thuyết nhận thức đề nghị ta thừa nhận đề có khiếu tất dạng trí tuệ Tất nhiên, dạng trí tuệ hoạt động phối hợp theo thể thức người Vài người dường có mức độ hoạt động cao tất hầu hết dạng trí tuệ, chẳng hạn nhà thơ – nhà hoạt động trị - nhà khoa học – nhà tự nhiên học – nhà triết học người Đức Johann Wolfgang von Goethe Nhiều người khác, bệnh nhân nặng trunhg tâm cho người bị khuyết tật mặt phát triển, lại thiếu tất cả, trừ vài dạng trí tuệ thơ sơ Đa số nằm ranh giới hai thái cực thuộc hạng người phát triển mức độ cao Tài liệu lưu hành nội trí tuệ này, phát triển mức “sàng lọc bậc trung” trí tuệ khác phát triển mức thấp (kém phát triển) trí tuệ cịn lại - Đa số phát triển dạng trí tuệ tới mức độ thích đáng Nhiều người than vãn cỏi họ lĩnh vực xem vấn nạn khuyết tật bẩm sinh, khơng chữa được, cịn Gardner lại gợi ý rằng, mặt lí thuyết người có khả phát triển trí tuệ tới mức độ thích ứng động viên, khuyến khích, hỗ trợ học hành đầy đủ Ông rõ Chương trình giáo dục nhân tài hãng Suzuki ví dụ minh họa cách thức người có trí tuệ âm nhạc tương đối khiêm tốn phấn đấu để đạt trình độ đáng nể khả chơi đàn vĩ cầm hay dương cầm nhờ kết hợp hàu hòa tác động mơi trường, nhiệt tình phụ huynh, may tiếp xúc từ nhỏ với nhạc cổ điển dạy dỗ, rèn luyện từ thưở ấu thơ Những mơ hình giáo dục cịn tìm thấy dạng trí tuệ khác (xem Edwards, 1989 phương pháp cải tiến trí tuệ khơng gian học vẽ) - Các dạng trí tuệ thường xuyên làm việc với thể thức phức tạp Gardner rõ: Mỗi trí tuệ mơ tả thực “tưởng tượng” Không có trí tuệ tồn đơn lẻ đời (có lẽ trừ số trường hợp hoi nhà bác học chuyên sâu người bị tổn thương não) Các dạng trí tuệ ln tương tác với Để nấu bữa ăn, ta phải đọc hướng dẫn cách chế biến ăn (trí tuệ ngơn ngữ), phải nhân đơi cơng thức (trí tuệ logic – toán học), xây dựng thực đơn để thỏa mãn yêu cầu riêng tư thành viên gia đình (trí tuệ giao tiếp) làm giảm bớt thèm ăn (trí tuệ nội tâm) Cũng vậy, đứa trẻ chơi đá bóng, cần có trí tuệ thể hình – động (chạy, đá, đón bóng), trí tuệ khơng gian (để định hướng sân bóng tiên đốn đường bay cảu bóng), trí tuệ ngơn ngữ giao tiếp để tranh cãi giành điểm có tranh chấp chơi Các dạng trí tuệ tách riêng thuyết đa trí tuệ, để phân tích đặc trưng chúng, nhằm tìm cách sử dụng chúng cách hữu hiệu Ta phải nhớ đặt chúng trở lại bối cảnh thực tế hoàn tất q trình nghiên cứu quy - Có nhiều cách biểu lộ trí thơng minh lĩnh vực Chẳng có chuẩn mực mà người phải thỏa mãn để xem thông minh lĩnh vực xác định Cho nên người “mù chữ” mà xem có trí tuệ ngơn ngữ cao kể hấp dẫn chuyện kinh dị, sở hữu vốn từ vựng nói đặc biệt phong phú Cũng vậy, người chơi tồi tệ sân cỏ mà xem có trí tuệ hình thể - động cừ dệt tài hoa thảm tạo bàn cờ khảm sắc! Thuyết đa trí tuệ nhấn mạnh đến tính đa dạng, phong phú phương thức biểu lộ khiếu trí tuệ khác Tài liệu lưu hành nội 2.4.3 Vận dụng thuyết đa trí tuệ dạy học a) Các dạng trí tuệ học sinh Tuy đứa trẻ có đủ trí tuệ phát triển trí tuệ tới mức hợp lí, trẻ nhỏ thường bộc lộ mà Gardner gọi “thiên hướng” (sở trường phát triển trí tuệ đặc trưng từ lúc cịn thơ ấu) Ở tuổi bắt đầu học, có lẽ chúng xếp đặt cho cách học phù hợp với dạng trí tuệ với dạng trí tuệ khác Dưới xem xét cách bắt đầu mơ tả trí tuệ phát triển học sinh, cho phần lớn việc học tập trường tiến hành theo hướng trí tuệ sở nguyện học sinh Bảng mô tả khiếu học sinh sớm bộc lộ thiên hướng trí tuệ đặc trưng ưa thích chúng Tuy nhiên, nhớ đa số học sinh có nhiều điểm mạnh nhiều lĩnh vực nên tránh đừng “bỏ rọ” em dạng trí tuệ riêng lẻ Chắc bạn thấy nhiều học sinh mô tả lúc có nhiều dạng trí tuệ khác Bảng Tám cách học tập Lĩnh vực Suy nghĩ Thích Cần Ngôn ngữ Bằng lời Đọc, viết, kể chuyện, Sách, băng ghi âm, dụng cụ để chơi chữ viết, giấy, sổ nhật kí, buổi chuyện trị, thảo ln, tranh luận, sách sử kí Logic học Bằng lí luận Làm thí nghiệm, hỏi, Trang thiết bị để làm thí chơi xếp hình, đốn nghiệm, tư liệu khoa học, cơng chữ, tính tốn cụ để mày mị, “nghịch” chuyến tham quan đến nơi triển lãm thiên văn học, viện bảo tàng khoa học Khơng gian Bằng hình ảnh, Vẽ, tạo mẫu, minh họa, Nghệ thuật, trị xếp hình, tranh vẽ phác họa video, phim ảnh, hình đèn chiếu, trị chơi địi hior trí tưởng tượng, mê cung, trị đánh đố, sách tranh, tài liệu có minh họa, tham quan bảo tàng nghệ thuật Hình thể - Bằng cảm xúc, Múa, chạy, nhảy xây Đóng vai diễn, tập bi kịch, động vận động dựng, tạo dáng, tập múa, xây dựng, thể thao, động tác trị chơi thể hình, thăm dị đồ vật qua sở mó, học trực tiếp qua vật mẫu mơ hình Âm nhạc Thơng qua nhịp Hát, huýt sáo, hát nhẩm Giải lao ca hát, “nghe” điệu âm khe khẽ, gõ nhịp hòa nhạc, chơi nhạc nhà Tài liệu lưu hành nội du dương Giao tiếp Nội tâm chân, nghe nhạc Bằng cách trao Lãnh đạo, tổ chức giao đổi ý tưởng với lưu, huy động người khác người làm môi giới, kéo bè kép phái Thơng qua quan tâm tới nhu cầu, tình cảm , mục tiêu thân Tự nhiên Thông qua thiên học nhiên, hình tượng thiên nhiên trường, nhạc cụ Bè bạn, trò chơi tập thể, hội họp có tính chất xã hội, kiện cộng đồng, câu lạc bộ, hoạt động ông bầu – huấn luyện viên, tổ chức tập Đặt mục tiêu, suy ngẫm, Những nơi bí mật, cơng ước mơ, lập kế hoạch, việc làm mình, đề án tư tự điều hành, lựa chọn độc lập Chơi đùa với vaath cưng, làm vườn, khảo sát thiên nhiên, nuôi động vật, quan tâm tới trái đất Tiếp cận thiên nhiên, tương tác với động vật, phương tiện để nghiên cứu thiêu nhiên (chẳng hạn kính lúp, ống nhịm ) b) Thuyết trí tuệ chiến lược dạy học Thuyết đa trí tuệ gợi mở cho nhiều chiến lược dạy học để áp dụng dễ dàng lớp học Tuy nhiên thuyết đa trí tuệ gợi ý khơng có chiến lược hoạt động tốt với học sinh, vào lúc Học sinh vốn có thiên hướng khác theo dạng trí tuệ nên chiến lược đặc trưng tốt với nhóm học sinh chưa phải tốt nhóm học sinh khác Vì học sinh có khác biệt thiên hướng trí tuệ thế, nên giáo viên cần ứng dụng nhiều chiến lược dạy học khác học sinh Như học sinh có may học với nhiều trí tuệ trội - Các chiến lược dạy học cho trí tuệ ngơn ngữ Năm chiến lược dạy học trình bày có tác dụng với đơng đảo học sinh mở rộng hoạt động đọc nghe học sinh nói chung phát triển trí tuệ ngơn ngữ em học sinh nói riêng + Kể chuyện: Hãy thiết kế câu chuyện thật hấp dẫn gửi vào kiến thức mà bạn định dạy + Sử dụng kĩ thuật “Động não”: Chiến lược giúp học sinh dịp đề xuất ý kiến cho tập thể bàn luận khai thác + Ghi âm: Chiến lược cung cấp cho học sinh phương tiện để học, thông qua khiếu ngôn ngữ hay không gian giao tiếp… Học sinh dùng băng đĩa ghi âm, ghi hình để “nói to” suy nghĩ mình, biểu lộ nội tâm, giao lưu với bạn bè, giải vấn đề, ghi nhớ chi tiết xác đề án Một số em nhút nhát, hay xúc động trước đám đơng, dùng chúng phương tiện phát biểu hay trình diễn tiện lợi hồn chỉnh ý tưởng Một số học sinh dùng Tài liệu lưu hành nội chúng “bức thư sống động”, thông điệp, thông báo để chia sẻ suy nghĩ để tiếp thu phản ứng người khác + Viết nhật ký: để thúc đẩy học sinh làm quen với việc ghi chép thường xuyên “biên bản” cập nhật chủ đề hay học tập Chúng sử dụng trí tuệ vẽ, phác hoạ, ảnh, ghi âm hay ghi hình thảo luận….Chiến thuật tác động sâu xa đến trí tuệ giao tiếp học sinh (nếu đem đọc lớp) đến trí tuệ nội tâm em (nếu nhật kí riêng tư) - Các chiến lược dạy học cho trí tuệ logic – tốn học + Tính tốn định lượng hố: Ngồi mơn Tốn khoa học tự nhiên, lĩnh vực Lịch sử Địa lý, quy tụ vào bảng thống kê quan trọng thiệt hại người chiến tranh, biến động dân số nước… + Phân loại xếp hạng: Một trí tuệ logic phát triển trước thơng tin trình bày dạng cấu trúc logic – tốn, ngơn ngữ, khơng gian…Giá trị lối tiếp cận tập hợp nhiều vật, nhiều kiện vốn tản mạn, rời rạc xung quanh chủ đề trung tâm, khiến chúng dễ nhớ, dễ thảo luận, dễ suy nghĩ + Hỏi đáp theo kiểu Socrates: Dùng chiến lược dạy học giáo viên trở thành người đối thoại với học sinh, học sinh nói lên giả thuyết luận chứng giả thuyết Thơng qua giáo viên phát đắn hay sai lạc học sinh Mục đích chiến lược dạy học thực chất là để giúp học sinh tập dượt để lập luận sắc bén chặt chẽ + Các Heuritic – Khoa học phát minh – sáng chế: Chiến lược dạy học hướng dẫn học sinh giải vấn đề cách logic cách chia nhỏ vấn đề cần giải thành mảnh vụn nhỏ để dễ tiện xử lí, đặt giả thuyết cách giải cuối thực giải - Các chiến lược dạy học cho trí tuệ khơng gian Trí tuệ không gian sử dụng chủ yếu tranh ảnh, nghĩ đầu thể ảnh chụp, phim chiếu, đồ hoạ, kí hiệu, chữ viết hình tượng (chữ Trung Quốc, chữ Ả Rập…) Vì vậy, dùng chiến lược dạy học để phát triển tư khơng gian học sinh + Tạo hình ảnh: Yêu cầu học sinh trình bày kiến thức tài liệu đọc thành hình ảnh, cịn giáo viên vẽ lên bảng kiến thức cần dạy Hoặc tập cho học sinh nhắm mắt lại mường tượng điều vừa đọc hay vừa học Sau đó, học sinh vẽ lại nói “hình bóng” kiến thức nhập vào đầu + Lập mã màu sắc: học sinh dùng bút màu để tạo mật mã theo quy ước để tạo tâm lí bớt căng thẳng vấn đề hay nội dung “hóc búa” nhằm làm bớt nhàm chán khung cảnh lớp học tồn hình đen – trắng (bảng đen, chữ hình đen trắng sách giáo khoa, phấn trắng) Tài liệu lưu hành nội + Phác thảo hình tượng ý tưởng: Chiến lược đề nghị học sinh “vẽ” lại kiến thức cốt lõi mà em vừa học Sau hoạt động vẽ ý tưởng, cần cho học sinh thảo luận thêm mối quan hệ hình vẽ ý tưởng Lưu ý, không đánh giá chất lượng nghệ thuật hình phác thảo Thay vào đó, nên đánh giá mức độ nhận thức ý niệm em thông qua lựa chọn phác hoạ hình - Các chiến lược dạy học cho trí tuệ hình thể - động + Sân khấu lớp: phương pháp đóng kịch, trị chơi vận động + Diễn đạt lại số khái niệm hay từ ngữ hoạt động thể, kịch câm + Phương pháp “bàn tay nặn bột” (hands-on learning) - Các chiến lược dạy học cho trí tuệ âm nhạc + Giai điệu, hát, nhịp ca khúc: Hãy lấy phần cốt lõi học dạy tạo vần điệu cho dạng hị, hát, gõ nhịp ca Hoặc động viên em học sinh có khiếu “âm nhạc” phổ nhạc cho lời học + Ghi âm: Có thể bổ sung sưu tập tài liệu giáo khoa tài liệu tham khảo sưu tập ca nhạc, băng, đĩa, MP3…Có thể ghi âm lại nội dung trọng tâm học có ghép nhạc + Âm nhạc gây siêu nhớ: Học sinh gửi thông tin vào nhớ dễ dàng thầy cô giảng âm nhạc phù hợp + Âm nhạc thể tâm trạng: Hãy tìm file nhạc, âm thanh, tiếng động thiên nhiên có khả tạo tâm trạng tương đồng bầu khơng khí xúc cảm cho học cụ thể Ví dụ âm tiếng sóng biển, tiếng hải âu kêu để mở đầu học sinh đọc câu chuyện xảy bờ biển, tác phẩm văn học có nói biển - Các chiến lược dạy học cho trí tuệ giao tiếp: Chia sẻ với bạn bè; nhóm hợp tác; trị chơi; đóng kịch - Các chiến lược dạy học cho trí tuệ nội tâm + Suy ngẫm phút: Những phút suy ngẫm thời gian cần thiết để học sinh “tiêu hố” thơng tin vừa trình bày liên kết thơng tin với kinh nghiệm thân Những phút nghiền ngẫm cá biệt đồng thời dịp “đổi nhịp bước” giúp cho học sinh trì “tính động” “tính sẵn sàng” để chuyển sang hoạt động Một phút suy ngẫm có hiệu tốt sau giáo viên giảng đoạn khó, nội dung trọng tâm học + Các liên kết cá nhân: Giáo viên giúp học sinh tìm câu trả lời kết nối điều dạy với đời học sinh Chiến lược đòi hỏi giáo viên phải đan xen liên tưởng, tình cảm kinh nghiệm học sinh vào nội dung dạy Tài liệu lưu hành nội + Thời gian dành cho việc thực lựa chọn: chiến lược đặc trưng để dạy cho học sinh có trí tuệ nội tâm phù hợp với nhu cầu lực học sinh + Những phút giây biểu lộ cảm xúc: học sinh biểu lộ cảm xúc thật học + Các hoạt động đặt mục đích: Một đặc tính học sinh có trí tuệ nội tâm cao khả tự đặt mục đích thiết thực cho Mục đích ngắn hạn: “Đề nghị em liệt kê điều mà em muốn học học ngày hôm nay” đặt mục đích dài hạn tháng, học kì, sau 5, 10 năm - Các chiến lược dạy học cho trí tuệ tự nhiên: Dạo chơi thiên nhiên; trồng nhiều cảnh lớp học; vật cưng lớp CÂU HỎI ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN – TUẦN Trình bày điểm thuyết đa trí tuệ? Phân tích chiến lược dạy học dựa vào thuyết đa trí tuệ? 2.5 Một số luận điểm dạy học chủ yếu theo lí thuyết hoạt động tâm lí 2.5.1 Một số thành tựu lí luận hoạt động tâm lí A.N Leonchev Tư tưởng chủ đạo A.N Leonchev dạng hoạt động người tâm lí, chúng đối tượng tâm lí học Nhiệm vụ nhà nghiên cứu xác lập mặt tâm lí học phạm trù hoạt động có đối tượng, tức phân tích cấu hoạt động, phát chức phản ánh tâm lí nó, nguồn gốc, q trình phát sinh, phát triển chức vai trị trung gian hoạt động quan hệ người với giới xung quanh Về phương diện này, A.N Leonchev cộng đóng góp cho tâm lí học giới phương pháp tiếp cận hoạt động thành tựu lí luận hoạt động, đặc biệt cấu trúc cảu hoạt động Về phương tiện dạy học, rút số điểm quan trọng từ lí thuyết hoạt động tâm lí sau: a) Theo A.N Leonchev, hình thức có hai loại hoạt động: hoạt động bên (hoạt động tinh thần) hoạt động bên (hoạt động vật chất thực tiễn) Về chất, hai loại hoạt động có cấu tạo chung giống Hoạt động bên có nguồn gốc từ hoạt động bên ngồi, q trình chuyển đối tượng từ bên ngồi vào bên cá nhân Q trình khơng phải di chuyển hoạt động bên vào ý thức có từ trước, mà q trình hình thành bình diện bên di chuyển cải tổ hoạt động bên ngồi Q trình di chuyển cải tổ diễn qua số bước định Mỗi bước cải biến hình thức thể đối tượng sở bảo toàn nội dung xã hội b) Cấu trúc hoạt động: hoạt động (cả hoạt động bên hoạt động bên ngoài) đơn vị phân tử, khơng phải đơn vị hợp thành Vì vậy, cấu trúc hoạt động kết hợp phận tạo thành khối chỉnh thể, mà Tài liệu lưu hành nội cấu trúc chức chuyển hóa chức đơn vị hoạt động Trong hoạt động có đơn vị phân tử với chức sau đây: hoạt động mối quan hệ chuyển hóa với đối tượng Đối tượng (vật chất hay tinh thần) với tư cách động hoạt động, có chức kích thích hoạt động, hướng hoạt động phía thân Đằng sau động nhu cầu Hoạt động đáp ứng trực tiếp nhu cầu chủ thể Về phương diện phát sinh (cả góc độ xã hội cá nhân), thời kì đầu hoạt động trực tiếp thỏa mãn nhu cầu chủ thể Về sau, phát triển chủ thể, dẫn đến tách đối tượng phận đóng vai trị trung gian, phương tiện để dẫn chủ thể đến thỏa mãn nhu cầu Đối tượng phận tách mục đích, tương ứng với hành động Mục đích đối tượng mà cá nhân ý thức cần phải chiếm lĩnh để làm phương tiện thỏa mãn nhu cầu Mục đích có chức hướng dẫn chủ thể tới đối tượng Điều quan trọng xác định quan hệ động mục đích, từ dẫn đến phân biệt hoạt động hành động Động mục đích đối tượng khách quan chủ thể cần chiếm lĩnh Nhưng việc chiếm lĩnh thỏa mãn nhu cầu chủ thể động cơ, cịn phương tiện để thỏa mãn nhu cầu khác mục đích Mục đích vừa có tính độc lập, vừa phụ thuộc Vì vậy, hành động vừa độc lập vừa phụ thuộc vào hoạt động Hoạt động tồn dạng chuỗi hành động Để thực mục đích, chủ thể khơng ý thức đối tượng mà cịn phải có thao tác chiếm lĩnh nó, thao tác chủ thể phụ thuộc vào phương tiện khách quan phương tiện để chủ thể vận dụng vào hành động Thao tác khơng có mục đích tâm lí, mà cấu kĩ thuật hành động, thao tác có chức kĩ thuật Thao tác sinh từ hành động trước đó, kết q trình luyện tập kĩ thuật hóa hành động, đưa vào hành động khác, sau trừu xuất mục đích tâm lí Như vậy, A.N Leonchev xác định cấu trúc chức hoạt động, bao gồm chuyển hóa yếu tố chủ thể: Hoạt động, hành động, thao tác tương ứng với chuyển hóa chức đối tượng cần chiếm lĩnh: Động cơ, mục đích, phương tiện c) Q trình phát triển trẻ em trình lĩnh hội kinh nghiệm xã hội – lịch sử loài người tích lũy qua hệ Thực chất trình tiến hành hoạt động Mỗi giai đoạn phát triển trẻ em có nhiều hoạt động, có hoạt động chủ đạo A.N.Leonchev cho hoạt động chủ đạo hoạt động mà phát triển quy định biến đổi chủ yếu q trình tâm lí đặc điểm tâm lí nhân cách trẻ em giai đoạn phát triển định nó, tạo nên cấu trúc đặc trưng nhân cách định hướng phát triển nhân cách Sự thay giai đoạn phát triển trẻ em đặc trưng thay hoạt động chủ đạo Vì vậy, vào hoạt động chủ đạo để xác định giai đoạn lứa tuổi trình phát triển trẻ em 10 Tài liệu lưu hành nội 2.5.2 Vận dụng lí luận A.N.Leonchev hoạt động tâm lí vào lĩnh vực dạy học Vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động A.N Leonchiev vào phân tích hoạt động học ta mơ tả cấu trúc hoạt động học sau: Hoạt động học có thành tố liên hệ mật thiết với Một hoạt động học thúc đẩy động học Hoạt động học nhằm thoả mãn nhu cầu học người Khi nhu cầu học gặp đối tượng học (tài liệu học tập, giảng giáo viên …) trở thành động học Đối tượng học động đích thực hoạt động học Động học mục đích chung, mục đích cuối hoạt động học Một hoạt động học bao gồm nhiều hành động học Hành động học cụ thể ln gắn với mục đích học cụ thể (Động học cụ thể hoá mục đích học phận) Để đạt hành động học, học sinh phải tiến hành thao tác học, dựa theo phương tiện, điều kiện học Ví dụ, hoạt động học có động chiếm lĩnh thành tựu văn hố lồi người để phát triển nhân cách Hoạt động học bao gồm nhiều hành động: lên lớp, đọc tài liệu nhà, thi v.v Mỗi hành động gồm thao tác: giở sách vở, viết v.v Mỗi hành động học lại có mục đích cụ thể: đủ điều kiện để thi, tiếp thu hiểu kiến thức, kỹ v.v Khi tiến hành thao tác, sử dụng phương tiện, điều kiện: lớp học, bàn ghế, ánh sáng điện v.v a) Hình thành động học Theo A.N Leonchiev [1975], động hoạt động đối tượng hoạt động Chuyển vào trọng dạy học, hình thành hoạt động học cho học sinh hình thành đối tượng học cho em Ở mức khái quát nhất, đối tượng học học kinh nghiệm lịch sử- xã hội hệ sản sinh tích lũy, giúp người tồn phát triển Mỗi cá nhân muốn thích ứng với môi tường tự nhiên xã hội, làm chủ sống phải tiếp nhận chuyển kinh nghiệm xã hội- lịch sử chung thành kinh nghiệm riêng Hoạt động học tập, thực chất cá nhân tiến hành hành động với phương tiện định để chiếm lĩnh kinh nghiệm có 11 Tài liệu lưu hành nội Trong thực tiễn dạy học, hình thành đối tượng học cho học sinh thực chất xác định mục tiêu thiết kế nội dung dạy học.Tuy nhiên, mục tiêu nội dung dạy học trở thành động học học sinh Muốn mục tiêu nội dung dạy học trở thành đối tượng học cho học sinh cần đáp ứng yêu cầu sau: - Thứ nhất: Đối tượng học (nội dung học) phải đáp ứng nhu cầu học học sinh, phải hấp dẫn em, tạo em hứng thú tìm tịi khám phá chúng Trước hết quan trọng nhất, đối tượng học (nội dung học) phải thỏa mãn nhu cầu học học sinh; phải mà chiếm lĩnh nó, học sinh thỏa mãn nhu cầu học mình.Vì vậy, yêu cầu dạy học phải thiết kế nội dung học tập có khả kéo học sinh đến với nó.Trong sống cá nhân có nhiều nhu cầu Một nhu cầu mang tính tảng tạo tính tích cực hoạt động cá nhân lứa tuổi nhu cầu nhận thức (khám phá), tìm tịi, sáng tạo Do đó, nội dung học tập học sinh trước hết phải thỏa mãn nhu cầu nhận thức Mặt khác, nhu cầu cá nhân cách thức thỏa mãn chúng phát triển theo lứa tuổi.Điều đặt yêu cầu giáo viên, cần phải tính đến đặc điểm lứa tuổi học sinh thiết kế nội dung học tập cho em Ngoài thỏa mãn nhu cầu học học sinh, đối tượng học phải hấp dẫn em Một nội dung học dễ q khó, khơng hấp dẫn, ngược lại, dễ gây chán nản học sinh - Thứ hai: Đối tượng (nội dung) học, không xuất đầy đủ từ đầu học sinh, mà bộc lộ dần trình học tập Lúc đầu, nội dung học tập khách thể học sinh, học sinh nội dung học tập tương tác với nhau, đó, nội dung học tập trở thành đối tượng học sinh Tuy nhiên, chất đối tượng chưa thực bộc lộ hoàn toàn trước học sinh, mà phận định Quá trình tương tác học sinh với nội dung học làm cho đối tượng dần hình thành tâm lí học sinh, đồng thời thái độ lực học sinh dần bộc lộ trước đối tượng Trong trình tương tác học sinh với nội dung học tập, hoạt động trợ giúp, dẫn dắt người giáo viên có vai trị to lớn Sự tác động giáo viên tăng cường hấp dẫn đối tương học làm tăng tính tích cực học tập học sinh Tóm lại, để hình thành động học tập cho học sinh, cần ý: + Làm nảy sinh nhu cầu em tri thức khoa học + Người thầy sáng tạo việc tổ chức cho học sinh tự phát điều lạ tri thức + Phải làm cho nhu cầu em gắn liền với mặt khác hoạt động học tập: mục đích, q trình hay kết + Phải có biện pháp tác động phù hợp với đối tượng học sinh để có khả khơi dậy tiềm em + Phát huy tối đa mặt mạnh: tính tích cực, chủ động, sáng tạo em 12 Tài liệu lưu hành nội b) Hình thành mục đích học tập Trong hoạt động học học sinh, ví động học chiếm lĩnh tịa nhà, mục đích học ví “nấc thang” dẫn đến tịa nhà Mục đích học phương tiện để đạt tới động học Mục đích học biểu qua khái niệm, tri thức cụ thể nội dung môn học Hệ thống khái niệm hay tri thức thành phần môn học tạo nội dung môn học Để chiếm lĩnh nội dung môn học, học sinh phải chiếm lĩnh hệ thống khái niệm mơn học Nói khái qt, mục đích học đối tượng học học sinh, mà chiếm lĩnh nó, cho phép học sinh đạt (hình thành) động (đối tượng) học Trong thực tiễn, để mục đích dẫn đến động học tập học sinh, phải đảm bảo yêu cầu sau: - Thứ nhất: Các mục đích, đa dạng phải hướng đến thực chức định để dẫn đến động học Điều giống việc tổ chức bữa liên hoan (đối tượng- động hoạt đơng), mục đích phận mua thực phẩm, chế biến, chuẩn bị dụng cụ ăn, dọn dẹp đồ dùng sau ăn v.v mục đích phận, chúng có chức cụ thể, khác hướng đến phục vụ bữa liên hoan - Thứ hai: Hệ thống mục đích học phải thiết kế theo logic tuyến tính: MĐ1→ MĐ2→ MĐ3 →… →MĐn (MĐ cuối cùng) Trong thực tiễn logic mục đích phận biểu qua việc thiết kế logic hệ thống khái niệm nội dung học tập học sinh, cho học sinh tiếp thu (hình thành) khái niệm trước tiền đề cho việc hình thành khái niệm sau, theo nguyên lý bậc thang c) Hình thành hành động học cho học sinh Để đạt mục đích học, học sinh phải tiến hành hành động học Mục đích học tập hình thành chủ thể bắt tay vào tiến hành hoạt động học tập Khi chủ thể thâm nhập vào đối tượng, nội dung mục đích dần hình, định hướng cho hoạt động; nhờ chủ thể chiếm lĩnh tri thức mới, lực Muốn hình thành mục đích học tập cho học sinh phải lấy hành động học tập em làm sở Thông qua việc thâm nhập vào đối tượng, học sinh nắm dấu hiệu chất, mối quan hệ bên có tính quy luật vật, tượng v.v thay đổi mức độ làm chủ khái niệm, giá trị, chuẩn mực, quy luật, phương thức hành vi, hành động Vì vậy, nhà giáo dục cần tổ chức hoạt động có nội dung hấp dẫn, có khả lơi tham gia tích cực, sáng tạo em Trong hoạt động học có nhiều hành động học khác nhau, tùy theo hình thức tồn nội dung đối tượng (hình thức tồn khái niệm) - Hình thức tồn khái niệm: 13 Tài liệu lưu hành nội Nội dung học tập (khái niệm khoa học) có nhiều hình thức tồn tại, có hình thức + Hình thức vật chất: khái niệm khách quan hóa, trú ngụ vật thật hay vật thay + Hình thức “mã hóa”: trường hợp logic khái niệm chuyển vào trú ngụ vật liệu khác (ký hiệu, mơ hình, sơ đồ, lời nói…) + Hình thức tinh thần: trú ngụ ý nghĩ, liên tưởng, cấu trúc tâm lý cá nhân - Hình thức hành động học tập: + Hình thức hành động vật chất vật thật: chủ thể dùng thao tác tay chân (tháo lắp, chuyển dời, xếp…) vật thật Hành động phổ biến trẻ nhỏ + Hình thức hành động với lời nói hình thức “mã hóa” khác tương ứng với đối tượng Mục đích: chuyển logic khái niệm phát hành động vật chất vào tâm lý chủ thể hành động + Hình thức hành động tinh thần: logic khái niệm chuyển vào tâm lý Như vậy, vật chất chuyển thành tinh thần, bên thành bên - Các loại hành động học tập: Tương ứng với ba hình thức tồn tai khái niệm, có ba loại hành động học: Hành động phân tích, mơ hình hóa, cụ thể hóa hành động học tập quan trọng + Hành động phân tích: nhằm phát nguồn gốc xuất phát khái niệm cấu tạo logic Gồm: phân tích vật chất, phân tích dựa lời nói, phân tích tinh thần Tri thức cũ hình thành phương tiện quan trọng để tiến hành phân tích, sâu vào khái niệm + Hành động mơ hình hóa: giúp người diễn đạt logic khái niệm cách trực quan; mối quan hệ khái niệm độ chuyển vào tinh thần Trong dạy học thừơng dùng loại mơ hình sau: * Mơ hình gần giống vật thật Tính trực quan cao, học sinh theo dõi tồn q trình hành động, vị trí yếu tố mối quan hệ chúng với * Mơ hình “mã hóa”: có tính chất quy ước, quy ước hay ký hiệu Trong đó, giữ lại mối quan hệ logic Là công cụ quan trọng để phát triển tư trừu tượng - Hành động cụ thể hóa: giúp học sinh vận dụng phương thức hành động chung vào việc giải vấn đề cụ thể lĩnh vực - Việc hình thành khái niệm trải qua: giai đoạn nắm lấy mối quan hệ tổng quát giai đoạn sử dụng mối quan hệ vào việc chiếm lĩnh hình thức biểu khác khái niệm 14 Tài liệu lưu hành nội Quá trình hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo (sản phẩm giáo dục) phải thơng qua q trình hình thành hành động học tập, lấy hành động học tập làm sở 2.5.3 Lí thuyết bước hình thành hành động trí óc khái niệm P.Ia.Galperin Trong dịng lí thuyết hoạt động, L.X.Vugotxki đặt vấn đề hoạt động đối tượng nghiên cứu ý tới hình thành cơng cụ tâm lí bên từ bên ngồi A.N Leonchev tiến thêm bước, cách vạch tương đồng chất cấu trúc hoạt động bên hoạt động bên Đồng thời xác định cấu trúc chức đơn vị hoạt động chế hình thành động cơ, mục đích phương tiện hoạt động Tuy vậy, vấn đề cịn tồn q trình chuyển hố từ bên ngồi vào bên diễn nào? Cơng trình nghiên cứu nhà tâm lý học P.Ia Galperin (1902 - 1988) giải triệt để vấn đề Giả thuyết khoa học là: Hoạt động tâm lí kết q trình chuyển hành động vật chất bên vào lĩnh vực phản ánh Quá trình di chuyển tiến hành theo số bước; bước có phản ánh mới, lần tái hành động cải tổ cách có hệ thống hành động Từ giả thuyết này, P.Ia Galferin nghiên cứu đề xuất lí thuyết bước hình thành hành động trí tuệ Một số điểm lí thuyết P.la Galperin bước hình thành hành động trí óc khái niệm a) Các hình thức hay mức hành động Theo P.Ia Galferin, có ba hình thức biểu đối tượng Hình thức tồn dạng vật thật; hình thức kí hiệu hình thức trí tuệ bên Tương ứng với hình thức biểu ba hình thức hay ba mức hành động Hành động với đồ vật vật chất hay dạng vật chất hoá chúng, hành động kí hiệu ngơn ngữ hành động ý nghĩ bên Q trình chuyển từ hành động bên ngồi vào bên trải qua ba hình thức (ba mức) hành động - Các bước hình thành hành động trí tuệ + Bước1 Lập sở định hướng hành động Theo P.Ia Galperin, lĩnh hội hành động phải biết làm lại hành động với vật liệu từ vật liệu làm lại sản phẩm theo dự kiến Muốn vậy, phải phân tích vật mẫu Ở đây, chủ thể trước hết phải tính đến yếu tố khách quan hành động mẫu, thành phần thao tác Phân chia hành động thành thao tác vừa sức Sau đem phân chia chuyển sang vật liệu Nhờ đó, giúp chủ thể thực hết phần đến phần khác hành động vật liệu phù hợp với thao tác Sự phân bố sở định hướng hành động Lập sở định hướng nhiệm vụ chủ yếu nội dung q trình hành động, phần quan trọng chế hành động + Bước Hành động với vật thật hay vật chất hoá 15 Tài liệu lưu hành nội Lập sở định hướng hành động thực chất hệ thống dẫn cách thức hành động, chưa phải hành dộng Hành động thực chủ thể tiến hành dạng nguyên thuỷ: hành động với vật thật hay vật chất hoá, tức hành động với đồ vật hay biến thể hình vẽ, sơ đồ, mơ hình, hình mẫu vật thật đó, Hành động với vật thật hay với dạng vật chất hố nguồn gốc hành động trí tuệ trọn vẹn Mục đích phân tích, tách nội dung đích thực hành động tâm lí nằm đối tượng vật chất hay vật chất hoá Nội dung bước chủ thể dùng tay để triển khai hành động, luyện tập, khái quát rút ngắn gọn Triển khai hành động vạch tất thao tác quan hệ qua lại với Việc triển khai phải mối thực hết cỡ, tới mức phân chia vật để ược Sự triển khai triệt để hành động thao tác vật chất (bằng tay) điều kiện số để lôgic khách quan hành động, tức nội dung đích thực khái niệm cần phải lĩnh hội Khái quát hành động từ nhiều thuộc tính đa dạng đối tượng, rút thuộc tính cần cho việc thực hành động Việc khái quát thực trình triển khai hành động thuận lợi hiệu hành động ổn định Chỉ sau hành động triển khai khái quát, chủ thể hiểu rõ nội dung thực hành động + Bước Hành động nói to khơng dùng đồ vật Nội dung hành động với lời nói to trẻ em nói to tồn hành động vật chất cách trơi chảy, theo lôgic hành động lôgic ngữ pháp, để người khác thân nghe thấy, giám sát điều chỉnh quy tắc Nhờ đó, trẻ em có đối tượng phản ánh Đó lời nói to có ngữ pháp, chứa đựng nội dung hành động Như vậy, chuyển hành động vào dạng ngôn ngữ cách triển khai hành động với đồ vật ngôn ngữ Ngôn ngữ dạng hình thức hành động vật chất Lơgic hành động với lời nói to hồn tồn giống với hành động vật thật Nó khác hình thức thể Ở đây, đối tượng hành động tách khỏi điểm tựa vật chất nhập vào lời nói to có quy tắc ngữ pháp + Bước Hành động với lời nói thầm Bước xác định từ lúc hành động nói to chuyển vào bên đến hành động nói thầm thành thạo Bản chất bước cấu tạo lại ngơn ngữ, biến hình ảnh âm từ thành biểu tượng Nó q trình tạo biểu tượng hình ảnh âm Đối tượng hành động lực lời nói to Vì vậy, trọng tâm hành động nói thầm cấu âm Tuy nhiên, khác với cấu âm hành động với lời nói to, mà việc cấu âm hướng bên ngồi với đầy đủ quy tắc ngữ pháp nó, 16 Tài liệu lưu hành nội hành động với lời nói thầm, việc cấu âm hướng vào bên trong, khơng tạo âm Vì vậy, khơng thiết phải tuân theo lôgic ngữ pháp cách chặt chẽ, nên động hơn, khả rút gọn nhanh Để thực hành động nói thầm, trước hết phải triển khai hành động xuất phát, tức hành động nói to Sau đó, hành động bước tái diễn đầu Vì vậy, dạng hành động trí tuệ thực ngơn ngữ nói thẩm triển khai mạch lạc ngồi Đặc điểm ngơn ngữ thầm cấu trúc ngữ âm ngơn ngữ ngồi Do đó, cần chủ thể nhanh chóng chuyển chúng sang dạng nói to, mạch lạc Mặt khác, phương diện nghĩa, bảo tồn tồn lơgic hành động vật chất ban đầu, hình thức âm khơng thành tiếng Vì vậy, điểm tựa vật chất cuối lôgic hành động ban đầu Thành ra, hành động với lời nói thẩm vừa có tính vật chất, bên ngoài, vừa hành động tinh thần bên trong, hành động biểu tượng tâm lí, hình thành từ hình ảnh âm + Bước Hành động rút gọn với lời nói bên Đặc trưng bước ngơn ngữ khơng cịn hướng ngồi Vì khơng cịn giữ ngun quy tắc ngữ âm ngữ pháp, mà hoàn tồn có tính động cao rút gọn Trong hình thái này, nội dung vật chất hành động biểu thị nghĩa từ, âm rút gọn tới mức mảnh nhỏ khơng ổn định, giống kí hiệu điện tín, vừa đủ để chủ thể nhận tồn lôgic hành động vật chất ban đầu cần thiết Đến đây, hành động bên chuyển thành hành động bên trong, vật chất chuyển thành tinh thần CÂU HỎI ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN – TUẦN 10 Trình bày điểm lí thuyết hoạt động tâm lí A.N Leonchev? Phân tích hình thành thành phần cấu trúc hoạt động học theo lí thuyết hoạt động tâm lí? Mơ tả bước hình thành hành động trí óc khái niệm P.Ia Galperin vận dụng vào môn học? TÀI LIỆU THAM KHẢO Trần Khánh Đức (2020) Lý luận phương pháp dạy học NXB ĐHQG Hà Nội Phan Trọng Ngọ (2005) Dạy học phương pháp dạy học nhà trường NXB ĐHSP Phan Trọng Ngọ (2005) Cơ sở triết học tâm lí học đổi phương pháp dạy học trường phổ thông NXB ĐHSP Thomas Armstrong, Lê Quang Long dịch (2014) Đa trí tuệ lớp học NXB Giáo dục Việt Nam 17 ... đối tượng học (tài liệu học tập, giảng giáo viên …) trở thành động học Đối tượng học động đích thực hoạt động học Động học mục đích chung, mục đích cuối hoạt động học Một hoạt động học bao gồm... động học ta mơ tả cấu trúc hoạt động học sau: Hoạt động học có thành tố liên hệ mật thiết với Một hoạt động học thúc đẩy động học Hoạt động học nhằm thoả mãn nhu cầu học người Khi nhu cầu học. .. hai loại hoạt động: hoạt động bên (hoạt động tinh thần) hoạt động bên (hoạt động vật chất thực tiễn) Về chất, hai loại hoạt động có cấu tạo chung giống Hoạt động bên có nguồn gốc từ hoạt động bên