PH LC TAI LIU THAM KHO

PHỤ LỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO TP Hồ Chí Minh 2017 DANH MỤC CÁC BÀI BÁO KHOA HỌC CÓ LIÊN QUAN Cơ sở khoa học đảm bảo chất lượng giáo dục nhà trường (trang 3) Tổ chức dạy học đại học thông qua nhiệm vụ học tập góc nhìn quan điểm đánh giá xác thực (trang 11) Mơ hình tiêu chí đánh giá kết học tập qua mơn học theo định hướng phát triển lực sinh viên (trang 23) Gắn kết kiểm tra- đánh giá với kết đầu môn học theo tiếp cận lực: quan điểm giải pháp (trang 34) CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG TRONG GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG1 TS Nguyễn Thành Nhân Trường Đại học KHXH & NV, ĐHQG TP.HCM Tóm tắt Bài viết làm sáng tỏ thêm khía cạnh có liên quan đến vấn đề lý luận đảm bảo chất lượng, đảm bảo chất lượng giáo dục nhà trường khuyến nghị cần thiết áp dụng lý thuyết ĐBCL vào việc đổi đánh giá quản lý CL GD nhà trường nước ta Từ khóa: Đảm bảo chất lượng, giáo dục nhà trường SCIENTIFIC BASIS OF SCHOOLS' EDUCATION QUALITY ASSURANCE ABSTRACT The paper is more clarified some theoretical aspects on quality assurance, schools' education quality assurance and appropriate reommendations for applying quality assurance theories to renew the schools' assessment and education quality management in our current country Key words: Quality Assurance, Schooling Đặt vấn đề Hiệu hoạt động giáo dục nói chung quan điểm, sách kết đầu thể chất lượng giáo dục thực tế Do đó, mối quan tâm hàng đầu giáo dục tầm quản lý vĩ mô (quản lý nhà nước) tầm quản lý vi mô (quản lý nhà trường) kết nối mối liên hệ để tạo nên sức mạnh hệ thống, để thực hóa mục tiêu định hướng thành kết quả thực tế giáo dục (GD) đáp ứng yêu cầu chất lượng (CL), phát triển người qua thúc đẩy phát triển xã hội lĩnh vực nói chung Đó hoạt động đảm bảo chất lượng (ĐBCL) GD tầm khái quát Trong bối cảnh đổi bản, toàn diện GD đào tạo (ĐT) nước ta đáp ứng mục tiêu nâng cao chất lượng GD, bước hội nhập với chuẩn mực quốc tế vấn đề áp dụng mơ hình, sách QL chất lượng giáo dục (CLGD) đại, thực tiễn kiểm nghiệm tính hiệu đổi đánh giá quản lý chất lượng (QLCL) giáo dục điều cần thiết nên thực Theo đó, ngành GD ĐT nước ta thức ban hành quy định việc thực hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục sở GD ĐT; quy định, yêu cầu việc thực KĐCLGD.v.v với việc Bài đăng Tạp chí Giáo dục Xã hội, ISSN: 1859-3917, Vol 112, tháng 06/2015, pp 30-33 định thành lập tổ chức đảm trách công tác khởi động từ năm đầu kỷ XXI [1] Để đạt mục tiêu nêu trên, hoạt động ĐBCL giáo dục nhà trường (GDNT) cần thống chung khung lý luận đảm bảo CL từ khung lý luận chung áp dụng cấp bậc học, loại hình nhà trường chương trình GD- ĐT khác hệ thống GD sở giáo dục thể Nội dung viết làm sáng tỏ thêm khía cạnh có liên quan đến vấn đề lý luận ĐBCL, ĐBCL GDNT khuyến nghị cần thiết áp dụng lý thuyết ĐBCL vào việc đổi đánh giá, quản lý CL GD nhà trường nước ta Vấn đề đảm bảo chất lƣợng Lược sử phong trào chất lượng Vấn đề CL ĐBCL có lịch sử lâu dài từ cuối kỷ XIX đầu kỷ XX lĩnh vực công nghiệp quản trị sản xuất phong trào ĐBCL GD thức quan tâm phát triển mạnh Hoa Kỳ, Nhật Bản [9, tr.16] vào thập kỷ 50, 60 kỷ XX tiếp tục lan tỏa sâu rộng phạm vi toàn giới Những nghiên cứu lý luận thực tiễn ĐBCL lĩnh vực GD nói chung, bậc giáo dục đại học bậc giáo dục phổ thơng nói riêng trọng nhiều có đóng góp mặt lý luận hoàn chỉnh; đạt thành đáng kể thực tiễn giáo dục nước có hệ thống giáo dục phát triển 2.2 Quan niệm đảm bảo chất lượng Theo ISO (International Orgarnization for Standardization), ĐBCL cấp độ QLCL tập trung vào việc xây dựng niềm tin yêu cầu CL sản phẩm, dịch vụ thực hiện.Vì cấp độ QLCL nên hoạt động ĐBCLGD phương diện nghiên cứu lý luận khảo sát thực tiễn hoạt động đặt mối quan hệ với cấp độ khác QLCL mơ hình ĐBCLGD xem xét viết mơ hình QLCLGD cấp độ ĐBCL [7] Như theo chúng tơi, khẳng định, ĐBCL tồn hoạt động có hệ thống kế hoạch tiến hành QLCL chứng minh đủ mức cần thiết để tạo niềm tin cho bên liên quan sản phẩm hay dịch vụ tổ chức (bên cung ứng) đáp ứng thỏa đáng yêu cầu tiêu chuẩn CL 3.Vấn đề đảm bảo chất lƣợng giáo dục nhà trƣờng 3.1 Khái niệm Theo SEAMEO (2002), đảm bảo chất lƣợng giáo dục hiểu quan điểm, chủ trương, sách, mục tiêu, hành động, cơng cụ, quy trình thủ tục, mà thơng qua diện sử dụng chúng đảm bảo sứ mạng mục tiêu giáo dục thực hiện, chuẩn mực trì nâng cao [8] Có ý kiến cho ĐBCLGD thuật ngữ chung đề cập đến loạt biện pháp cách tiếp cận, sử dụng để nâng cao chất lượng giáo dục Đảm bảo chất lượng giáo dục là/bao gồm đánh giá chất lượng giáo dục (Education Quality Assessment), kiểm toán chất lượng (Quality Audit) kiểm định (KĐ) CLGD (Education Quality Accreditation)[3] Từ phân tích có liên quan đến khái niệm ĐBCL, ĐBCL GD nói chung, hiểu ĐBCL GDNT sau: Đảm bảo chất lượng GDNT coi tập hợp quan điểm, chủ trương, sách, mục tiêu, hành động, cơng cụ, quy trình thủ tục, mà thơng qua diện chủ động thực chúng bên có liên quan (nhà nước, nhà trường, người học, tổ chức đánh giá CLGD độc lập) khẳng định sứ mạng mục tiêu giáo dục nhà trường thực hóa thể kết GD thực tế Có thể sơ đồ hóa khái niệm ĐBCLGD nhà trường hình đây: Hình Sơ đồ hố khái niệm ĐBCL GD nhà trƣờng Như vậy, nói đến ĐBCL GD nhà trường tức bao gồm hoạt động đảm bảo chất lượng bên (Internal Quality Assurance) hoạt động đánh giá từ bên tổ chức kiểm định CLGD độc lập hay gọi ĐBCLGD bên (External Quality Assurance) Các thành tố khái niệm phân tích rõ mục 3.4 3.2 Bản chất, đặc điểm Theo chúng tơi, ĐBCL GDNT có chất dạng hoạt động phức hợp thực nhiều phận, huy động nhiều nguồn lực để qua đạt tới đánh giá, thống chung bên có liên quan chất lượng thực tế giáo dục phù hợp với tuyên bố, cam kết trước mục tiêu giáo dục dự kiến sở giáo dục Về mặt đặc điểm, ĐBCL GDNT phản ánh mối liên hệ tương quan nhân (Cause and Effect Relationship) (i) yếu tố đầu vào, (ii) nguồn lực, (iii) tuyên bố mục tiêu giáo dục, (iv) chương trình hành động quy trình nghiệp vụ, (v) phương thức đánh giá kết giáo dục (vi) bối cảnh cụ thể sở giáo dục… với (vii) chất lượng giáo dục thực tế Vì thế, tính rõ ràng minh bạch (Clarify) coi đặc điểm quan trọng ĐBCLGD Điều có nghĩa, từ yếu tố (i) đến (vii) nêu phải thể công khai minh bạch Đồng thời, công khai đầy đủ yếu tố nêu lại điều kiện “đảm bảo” ban đầu thiết yếu cho vận hành hoạt động ĐBCLGD Bên cạnh đó, biết, mong đợi bên liên quan giáo dục, mong đợi người học, nhà trường xã hội chất lượng sản phẩm giáo dục gặp hội tụ chất lượng giáo dục thực tế thông qua hoạt động ĐBCLGD Do đó, tính chủ động/tự chủ (initiative/self-control) hoạt động xem đặc điểm thiếu q trình ĐBCLGD Khác với kiểm sốt chất lượng giáo dục- nhằm vào phát lỗi xảy trình kết trình giáo dục - đào tạo; ĐBCLGD tiến tới giải pháp làm để qua hoạt động giáo dục thực tế tạo kết GD cách tối ưu mong muốn đồng thời chủ động lường trước, phịng ngừa rủi ro có giải pháp thay phương án giáo dục cách thích hợp [5, tr.17] Ngoài ra, điểm đặc biệt hoạt động ĐBCLGD so với lĩnh vực đảm bảo chất lượng khác ngành giáo dục - đào tạo (như lĩnh vực sản xuất hàng hóa vật chất chẳng hạn) cần nêu tính tương đối/phù hợp (appropriable) CLGD thực tế so với mục tiêu GD Bởi lẽ, đối tượng, sản phẩm giáo dục người phát triển lực, phẩm (gọi chung nhân cách) người học vô linh động phụ thuộc nhiều vào tính sẵn sàng tham gia, nỗ lực tính tích cực cá nhân trình giáo dục nên khó có mơ hình ĐBCLGD tạo sản phẩm GD “trùng khớp” 100% với mục tiêu GD đặt ban đầu Nói cách khác, tính tương đối đặc điểm hoạt động ĐBCLGD phản ánh tiệm cận CLGD thực tế so với mục tiêu, sứ mạng GD tuyên bố trước Ngược lại, phù hợp CLGD thực tế gắn kết chặt chẽ với yếu tố khác có liên quan bị chế ước yếu tố Đặc điểm hoạt động ĐBCLGD cho phép khẳng định: khơng thể đòi hỏi chất lượng GD đảm bảo mức độ cao mà yếu tố, nguồn lực (chẳng hạn nguồn lực chất lượng đội ngũ cán lãnh đạo, quản lý giáo dục sở GD; chất lượng đội ngũ GV; nguồn tài lực; nguồn vật lực; hệ thống quản trị chất lượng; mơ hình quản lý hành chính; văn hóa tổ chức; yếu tố tạo động lực…) cần thiết cho trình GD - ĐT không đảm bảo tương xứng 3.3 Nguyên tắc Một nhà nghiên cứu ĐBCL GDNT kể đến Freeman (1994)[12] Theo ơng, hiệu thực hoạt động đạt tuân thủ đầy đủ yêu cầu sau: (1) Tập trung vào người học việc học; (2)Phản ánh nhu cầu bên liên quan; (3) Các minh chứng chất lượng GD phải thể rõ; và, (4) Đáp ứng tốt nhu cầu hoạt động phản hồi Như đề cập, ĐBCL GDNT thực thực tốt dấu hiệu phản ánh hiệu hoạt động nhà trường, sở GD nói chung Sammons cộng (1995) qua nghiên cứu đúc kết 11 yếu tố then chốt (chúng tạm chia thành lĩnh vực) góp phần tạo nên nhà trường hiệu quả; và, yếu tố u cầu cần thiết có liên quan đến hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục nói chung [6, tr 7] Bảng Các nguyên tắc ĐBCL GD nhà trƣờng theo lĩnh vực hoạt động STT Các lĩnh vực Các nguyên tắc/yêu cầu 1 Tập trung vào giảng dạy học tập Lãnh đạo Chia sẻ tầm nhìn mục tiêu Lãnh đạo chuyên nghiệp Xây dựng môi trường thích hợp cho học tập Hành vi Tăng cường tính rõ ràng/xác thực tổ chức Xây dựng tổ chức học tập trường học Giảng dạy định hướng mục tiêu Giảng dạy Kỳ vọng cao người học Học tập Giám sát tiến 10.Chú trọng đến quyền trách nhiệm người học 11.Gắn kết tốt quan hệ Nhà trường Gia đình Phối hợp GD (Nguồn: Hiệu chỉnh từ [6, tr 7]) 3.4 Quy trình Một cách khái quát nhất, ĐBCLGD dạng hoạt động thực theo quy trình chặt chẽ, mang tính đồng hệ thống Trong đó, có tham gia nhiều phận với vai trò, chức năng, nhiệm vụ mục tiêu cụ thể khác nhau, có tham gia bên có liên quan bên bên sở GD nhằm hướng mục tiêu khẳng định CLGD cam kết phù hợp với tiêu chuẩn CLGD Trên phƣơng diện nội dung, hình dung quy trình đảm đảm bảo chất lượng giáo dục gồm hai trình bản, q trình gồm hoạt động quy trình tương ứng sau: (1) Quá trình đảm bảo lý chất lƣợng bên - Quá trình xây dựng hoàn thiện yếu tố, nguồn lực cần thiết cho hoạt động giáo dục ĐBCLGD, bao gồm: i- Cơ sở vật chất (thư viện, phòng thực hành, thí nghiệm ), trang thiết bị giáo dục, hạ tầng sở thông tin- truyền thông; ii- Kế hoạch chiến lược phát triển giáo dục tầm vĩ mô (cấp nhà nước) tầm vi mô (nhà trường); iii- Nhân (giảng dạy- giáo dục- nghiên cứu; lãnh đạo-quản lý; nhân viên phục vụ…); iv- Chương trình giáo dục; v- Quy chế hoạt động chế phối hợp hoạt động nội sở GD với với tổ chức bên ngoài; vi- Các quy định, quy trình, thủ tục, cơng cụ, biểu mẫu xây dựng tổ chức hoạt động nghiệp vụ cốt lõi sở GD; vii- Các yêu cầu, tiêu chuẩn, chuẩn mực, tiêu chí, số… xém xét, kiểm sốt, kiểm tra, đánh giá q trình kết thực mặt hoạt động sở GD; viii- Các chế độ, sách khuyến khích, khen thưởng điều chỉnh, xử lý, chế tài nhằm tạo động lực tích cực, thúc đẩy hoạt động GD mang tính hiệu quả, bền vững; ix- Các nội dung, quy định, kế hoạch, chương trình, quy trình tự đánh giá CLGD; x- Các phương tiện, hình thức phổ biến thơng tin giáo dục báo cáo tự đánh giá CLGD - Quá trình tổ chức triển khai hoạt động sở giáo dục, chia hành ba hệ hoạt động có ý nghĩa then chốt sở GD vận hành đồng bộ, là: i- hệ hoạt động mang tính chun mơn giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ, phục vụ cộng đồng…; ii- hệ hoạt động mang tính hành chính- quản trị phịng ban chức năng; và, iii- hệ hoạt động kiểm soát, đánh giá CLGD bên thực phận ĐBCLGD bên sở GD - Quá trình tự đánh giá CL công bố kết tự ĐG mặt hoạt động sở GD, trình chi nhỏ thành trình phận có trọng đến nhiều cơng đoạn quan trọng, khơng thể thiếu nội dung sau: i- thành lập hội đồng tự đánh giá; ii- xác định nội dung tự đánh giá; iii- thiết lập thống quy trình tự đánh giá; iv- viết báo cáo tự đánh giá; v- công bố kết tự ĐG theo quy định - Quá trình cải tiến chất lượng CL sau tự đánh giá, rõ mặt mạnh cần phát huy; yếu cần khắc phục, biện pháp khắc phục, dự kiến kết đạt sau cải tiến CL… Như vậy, khẳng định, q trình ĐBCLGD bên mang tính hệ thống- gọi hệ thống đảm bảo chất lượng nội bộ, bao gồm loạt vấn đề liên quan đến sánh chất lượng, thủ tục, việc giảng dạy hiệu quả, kiểm tra/kiểm toán chất lượng, hành động cải tiến, đánh giá hoạt động quản lý sở GD [2, tr 24] (2) Quá trình đánh giá chất lƣợng từ bên (bởi tổ chức KĐCLGD) Quá trình tiếp nối sau trình đánh giá CLGD bên nêu thực theo nhu cầu có tính tự nguyện sở GD Chúng có đặc trưng sau: - KĐCLGD tiến hành phạm vi sở đào tạo (kiểm định nhà trường) chương trình đào tạo (kiểm định chương trình); KĐCLGD hoạt động hồn tồn tự nguyện; - KĐCLGD khơng thể tách rời cơng tác tự đánh giá; - Tất quy trình KĐCLGD ln gắn liền với đánh giá ngồi (đánh giá đồng nghiệp); - Các chuẩn mực đánh giá linh hoạt biến đổi cho phù hợp với mục tiêu hoạt động trường Thông thường, thực tiễn kiểm định chất lượng GD quốc gia giới đa dạng phức tạp khái qt quy trình gồm bước sau[4]: Bước 1: Xây dựng cập nhật công cụ KĐCLGD; Bước 2: Tự đánh giá sở đào tạo/ chương trình đào tạo; Bước 3: Đánh giá từ bên (đánh giá đồng nghiệp); và, Bước 4: Công nhận sở đào tạo/ chương trình đào tạo đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng Trên phƣơng diện tổ chức-quản lý, qua nghiên cứu lý luận, kinh nghiệm quốc tế xét bối cảnh nước ta nay, theo cần quan tâm đến vấn đề sau: (1) Tổ chức trình xây dựng ban hành chủ trương, sách, văn pháp quy có liên quan đến hoạt động ĐBCLGD hệ thống GD quốc dân sở nghiên cứu mặt lý luận, thực tiễn điển hình giới để tạo hành lang pháp lý cho đảm bảo mức độ cao tính khoa học, tính pháp lý tính khả thi áp dụng vào thực tiễn; (2) Xây dựng chế quản lý, tổ chức khuyến khích, tạo điều kiện tối ưu cho q trình hình thành tổ chức đánh giá chất lượng độc lập (các tổ chức KĐCLGD) song song với việc huy động các nguồn lực, giải pháp đào tạo bồi dưỡng đội ngũ chuyên trách công tác ĐBCLGD nội sở GD;(3) Quản lý mặt nhà nước hoạt động tổ chức KĐCLGD độc lập song song với việc ban hành áp dụng sách tạo động lực cho sở GD, người học hệ thống GD để họ nhận thấy lợi ích thực chất, tham gia tích cực, hiệu vào hoạt động ĐBCLGD, thúc đẩy nâng cao CL cạnh tranh lành mạnh hệ thống GD quốc dân với với tổ chức GD quốc tế, sở giáo dục có yếu tố đầu tư nước diện Việt Nam; (4) Thường xuyên rà soát, giám sát, chấn chỉnh, đổi mặt quản lý hành chính- nhà nước đạo hoạt động ĐBCLGD để nắm bắt kịp thời với thay đổi tình hình thực tế theo nguyên tắc thống quản lý nhà nước cấp vĩ mô lĩnh vực ĐBCLGD đôi với phân cấp- ủy quyền, tự chủ trách nhiệm giải trình cấp sở GD tổ chức đảm bảo, KĐCLGD độc lập;và, (5) Chỉ đạo tốt việc cơng khái hóa thơng tin q trình, kết đảm bảo, KĐCLGD sở GD ĐT, chương trình GD cơng nhận đạt tiêu chuẩn CL.v.v đến bên có liên quan trước cơng chúng Thay lời kết luận 4.1.Nhìn chung, từ phân tích đặc điểm mơ hình ĐBCL ta nhận khía cạnh quan trọng mặt nhận vấn đề ĐBCL chủ trương, quan điểm việc áp dụng chúng vào QLCL GDNT nước ta sau: (1) Sự cam kết vai trò lãnh đạo đơn vị, quan, tổ chức…đóng vai trị quan trọng, có ý nghĩa định hoạt động ĐBCL; (2) Tạo dựng môi trường học tập phát triển đội ngũ giáo viên, nhân viên điều kiện tiên cho việc thực công việc mang lại hiệu quả; (3) Chú trọng tư tưởng tảng (triết lý) yếu tố công nghệ để cải tiến CL tốt hơn; (4) Khuyến khích tinh thần đồng đội hoạt động QL đồng tham gia; (5) Xây dựng chiến lược truyền thơng cho tiến trình kết hoạt động báo cáo đầy đủ, kịp thời; (6) Công nhận nỗ lực tự giác nhân viên mà không thiết phải tạo mơi trường cạnh tranh có tính ganh đua thua công việc; (7) Thiết lập hệ thống tiến trình quản trị thích hợp thực tế nhằm đáp ứng nhu cầu bên liên quan;và, (8) Từng bước vận hành hoạt động theo chu trình CL văn hóa CL [5, tr 20] 4.2 Hầu hết thừa nhận CLGD giá trị cốt lõi hoạt động giáo dục nói chung; nhiên, quan niệm chất lượng, chất lượng giáo dục, đánh giá CLGD… đa dạng khác biệt Thế nhưng, điểm hội tụ chung ý kiến khác biệt khẳng định vai trị quan trọng q trình “đảm bảo chất lượng” giáo dục Tức là, (1) trình tạo kết giáo dục thực tế phù hợp với mục tiêu giáo dục xác định tuyên bố trước (thơng qua hoạt động tổ chức, sở GD, bên có lên quan…); (2) q trình đánh giá cơng nhận kết giáo dục (được thực tổ chức đánh giá CLGD độc lập, có thẩm quyền tư cách pháp nhân) đáp ứng yêu cầu, chuẩn mực chất lượng giáo dục theo quy định Đương nhiên, để làm sáng tỏ hai khía cạnh hoạt động ĐBCLGD nói chung, ĐBCL GD nhà trường nói riêng sở lý luận làm căm khoa học cần thiết quan niệm ĐBCL, mô hình ĐBCL; chất, đặc điểm, mục đích, ngun tắc, quy trình ĐBCL GD phải thể sáng tỏ TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ GD ĐT, “Về việc tăng cường công tác đánh giá KĐCLGD”, Chỉ thị số 46/2008/CT-BGDĐT ngày tháng năm 2008, Hà Nội, 2008 Freeman, R., Quality Assurance in Training and Education- How to Apply BS 5750 (ISO 9000) Standards, London: Kogan Page, 1993 http://www.google.com/url?sa=t&source=web&cd=1&ved=0CB0QFjAA&u rl=https%3A%2F%2Fkdclgd.files.wordpress.com%2F2014%2F02%2Fkiem -dinh-clgd-ovn.doc truy cập ngày 01/05/2015 http://www.iigvietnam.com/vi/kiem-dinh-chat-luong-giao-duc/gioi-thieuchung-ve-kiem-dinh-chat-luong-giao-duc.html Mishra, S., Quality Assurance in Higher Education: An Introduction,NAAC, ISBN: 978-81-89842-07-9, 2007 Moutákis, A., Quality Assurance Strategies in Schools: A Case Study, MA in Education, The University of Greenwich, 2004 Sallis, E., Total Quality Management in Education, London: Kogan Page, 1993 SEAMEO, Xây dựng khung sách đảm bảo chất lượng cho nước Đông Nam Á, 2002 10 Đề xuất tiêu chí ĐGKQHT qua MH theo định hƣớng PTNL SV Trong chương trình đào tạo đại học nước ta có nhiều ngành/nhóm ngành khác đương nhiên chúng chắn có khác biệt định mục tiêu, nội dung phương thức tổ chức giảng dạy-học tập-đánh giá quản lý đào tạo Tuy nhiên, nêu, việc đề xuất tiêu chí thiết kế sử dụng cách rộng rãi QTDHĐH sở đặc điểm chung; yêu cầu, nguyên tắc bản; phương thức thích hợp ĐGKQHT theo tiếp cận chuẩn lực Vì vậy, xem tiêu chí cốt lõi mơ hình ĐGKQHT qua MH theo định hướng PTNL SV 3.1 Tiêu chí ĐGKQHT qua MH theo định hướng PTNL SV Bộ tiêu chí bao gồm 03 tiêu chuẩn 17 tiêu chí, cụ thể sau: Tiêu chuẩn 1: Mức độ toàn diện mục tiêu nội dung ĐGKQHT qua MH theo định hướng PTNL SV 1.1 Các tiêu chí đánh giá tính tồn diện mục tiêu ĐGKQHT (1) Phản ánh tương đối toàn diện mặt phát triển SV theo mục tiêu MH (2) Có tác dụng đáng kể vào việc PTNL SV (3) Tính xác kết đánh giá đảm bảo (4) SV thừa nhận tính đầy đủ mục tiêu ĐGKQHT qua MH 1.2 Các tiêu chí đánh giá tính tồn diện nội dung ĐGKQHT (5) Bao quát phạm vi tri thức MH (6) Chú trọng vào kỹ cần thiết (giao tiếp, làm việc nhóm, lập kế hoạch ) SV (7) Chú trọng khả liên hệ giải vấn đề mang tính thực tế (8) Chú trọng rèn luyện lực nhận thức tư sáng tạo (9) Chú trọng rèn luyện kỹ nghiên cứu SV (10) Chú trọng rèn luyện ý thức học tập (tự giác, nghiêm túc, chủ động…) Tiêu chuẩn 2: Sự phù hợp tính hiệu việc tích hợp ĐGKQHT vào trình tổ chức DHĐH dạng NVHT SV qua MH (11) Hình thức, cơng cụ kỹ thuật đánh giá đa dạng, gắn kết chặt chẽ với phương pháp tổ chức giảng dạy học tập (12) Đánh giá KQHT thông qua việc thực NVHT đảm bảo độ tin cậy (13) Đánh giá KQHT thông qua việc thực NVHT phản ánh thực chất (tính giá trị) kết học tập SV (14) Hiệu đánh giá KQHT thông qua việc thực NVHT Tiêu chuẩn 3: Mức độ hợp lý, tính khả thi chặt chẽ quy trình tổ chức ĐGKQHT qua MH theo định hướng PTNL SV (15) Thông tin hướng dẫn ĐGKQHT qua MH đảm bảo (16) Kế hoạch tổ chức dạy học quy trình ĐGKQHT mang tính hợp lý, chặt chẽ cụ thể (17) Kế hoạch tổ chức dạy học quy trình ĐGKQHT qua MH linh hoạt, thích hợp với đào tạo theo HTTC 29 3.2 Quy ước số đánh giá phương thức thực 3.2.1 Chỉ số đánh giá (mang tính định tính định lượng tùy thuộc vào mục đích sử dụng kết đánh giá) đưa làm đánh giá mức độ đạt kết tiêu chí ĐGKQHT qua MH Dưới nội dung tóm tắt thông tin quy định mức độ đạt kết học tập qua MH theo tiêu chí giới thiệu Chỉ số đánh giá Đánh giá Đánh giá điểm số Hệ số tiêu chí định tính (thang điểm 10) Đạt từ 90% trở lên Mức 910 Tùy vào tầm cao/XS/A quan trọng Đạt từ 80% đến Mức cao/Giỏi/B 8dưới tiêu chuẩn, 90% tiêu chí Đạt từ 70 đến Mức khá/C 6dưới ĐGKQHT qua 80% MH mà GV Đạt từ từ 50 đến xác định hệ số Mức trung bình/D 4 70% thích hợp Đạt 50% Không đạt/E Dưới (1) Công thức tính điểm trung bình chung mà SV đạt đƣợc qua MH là: 17 17 i 1 i 1 X   ki * Xni /  ki đó, X : Điểm trung bình đạt được; ki:Hệ số tiêu chí thứ i; Xni: Điểm số đạt tiêu chí thứ i (2) Có thể chuyển đổi qua lại điểm số với thang đánh giá định tính tùy vào mục đích sử dụng kết đánh giá 3.2.2 Việc đánh giá mức độ đạt tiêu chí xem xét thơng qua đánh giá GV (và/hoặc đánh giá đồng nghiệp; và/hoặc tự đánh giá SV; và/hoặc SV đánh giá lẫn nhau) sản phẩm làm minh chứng (evidences) cho thể kết học tập theo chuẩn lực (competencies) SV như: hồ sơ học tập (portfolios) cá nhân/nhóm; tiêu chí đánh giá theo đề mục (rubrics) hay qua các hoạt động trình diễn/thể kỹ người học (performances).v.v Kết luận QTDHĐH hệ thống có cấu trúc tồn vẹn, có gắn kết chặt chẽ tác động hỗ tương yếu tố toàn hệ thống vận hành theo mục tiêu xác định mà mục tiêu thực chất đào tạo đại học phát triển lực người học gắn liền với nhu cầu xã hội Vì thế, hoạt động ĐGKQHT SV qua MH chương trình đào tạo thiết phải tiếp cận theo chuẩn lực 30 Các mô hình ĐGKQHT SV nhiều mang tính phiến diện chúng thiên mơ hình kỹ thuật mơ hình tổ chức- quản lý mơ hình áp dụng cho môn học, ngành học cụ thể sở GDĐH Do vậy, việc nghiên cứu đề xuất mơ hình ĐGKQHT qua MH theo định hướng PTNL SV mang nét đặc trưng mô hình lý luận sư phạm sở tiếp cận hệ thống- cấu trúc, tiếp cận mục tiêu- chức tiếp cận tích hợp QTDHĐH cần thiết khả thi chúng vừa mang tính khái qt lại vừa áp dụng MH khác đào tạo theo HTTC đại học nước ta Trên sở mơ hình ĐGKQHT qua MH theo định hướng PTNL SV, tiêu chí ĐGKQHT SV qua MH theo chuẩn lực xây dựng sử dụng, vừa đảm bảo tính toàn diện mục tiêu, nội dung đánh giá vừa đảm bảo tính cơng khai rõ ràng mặt đánh giá qua MH Đồng thời, chúng cịn có khả đáp ứng yêu cầu định hướng PTNL người học tiến trình học tập Các tiêu chí ĐGKQHT mơ hình ĐGKQHT qua MH theo định hướng PTNL SV cho phép tận dụng tất kỹ thuật, cơng cụ hình thức kiểm tra- đánh giá linh hoạt mà đảm bảo tính giá trị theo mục tiêu MH đặt ra./ TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Hà Thị Đức (1986), Cơ sở lý luận hệ thống biện pháp đảm bảo tính khách quan trình kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh Sư phạm, Luận án Phó tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sư phạm Hà Nội [2] Trần Khánh Đức (2004), Quản lý kiểm định chất lượng đào tạo Nhân lực theo ISO & TQM, NXB Giáo dục, Hà Nội [3] Vũ Cao Đàm (2008), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa học kỹ thuật, Hà Nội Gordon Joughin and Ranald Macdonald (2003), “A model of assessment in higher education institutions”, http://www.llas.ac.uk/resourcedownloads/2968/Joughin_and_Macdonald_m odel_assessment.pdf [4] [5] Hall,W.C (1995), Key aspects of competency- based assessment, NCVER [6] Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1997), Phương pháp trắc nghiệm kiểm tra đánh giá thành học tập, NXB Giáo dục, Hà Nội Cấn Thị Thanh Hương (2008), “Một mơ hình kiểm tra đánh giá giáo dục đại học Mĩ”, Tạp chí Giáo dục, số 186, tháng 3-2008 [7] 31 [8] Cấn Thị Thanh Hương (2008), “Phương pháp dạy, học kiểm tra, đánh giá học chế tín chỉ”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 36, tháng 9, năm 2008, tr 25-28 Cấn Thị Thanh Hương, Vương Thị Phương Thảo (2009), “Đổi phương thức kiểm tra đánh giá kết học tập sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội”, Tạp chí Khoa học, ĐHQGHN, Khoa học Xã hội Nhân văn 25 (2009), tr 26-32 [10] Hội đồng đạo biên soạn từ điển bách khoa Việt Nam (2002), Từ điển Bách Khoa Việt Nam 2, NXB Từ Điển Bách Khoa, Hà Nội [9] [11] Kuhn, T., Cấu trúc cách mạng khoa học, NXB Tri thức, 2008 [12] Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra- đánh giá dạy- học Đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội [13] Đặng Bá Lãm (chủ biên) (1995), Phương pháp xây dựng chiến lược sách giáo dục, vận dụng vào thực tiễn Việt Nam, Đề tài cấp Bộ, mã số: B94-38-26, 1995 [14] Đặng Bá Lãm, Nguyễn Thành Nhân (2011), “Đánh giá kết học tập sinh viên bối cảnh đổi giáo dục đại học Việt Nam: Những định hướng nghiên cứu lí luận thực tiễn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, số 66, tháng 3/2011 [15] Trần Thị Bích Liễu (2009), “Đánh giá kết học tập sinh viên sư phạm”, http://www.eduf.vnu.edu.vn/vnnews/index.php?menu=detail&mid=40&nid =202 [16] Lê Thị Thu Liễu, Huỳnh Xuân Nhựt (2009), “Thực trạng đánh giá kết học tập sinh viên đại học - cao đẳng”, http://ceea.ier.edu.vn/nghien-cuugiao-duc/bai-bao-khoa-hoc/206-thc-trng-anh-gia-kt-qu-hc-tp-ca-sinh-vien-ihc-cao-ng-phn-2 [17] Lê Phước Lượng (1999), “Mơ hình kiểm tra- đánh giá tổng hợp kết học tập sinh viên”, Tạp chí Đại học giáo dục chuyên nghiệp, tháng 091999 [18] Nguyễn Phương Nga (2000), “Kết khảo sát ban đầu thành học tập sinh viên số trường đại học”, Báo cáo Hội thảo Hội thảo khoa học trường Đại học phía Nam, 06/01/2000 [19] Phan Bích Ngọc (2009), “Vai trị kiểm tra đánh giá công tác đào tạo trà trường sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 216, năm 2009, trang 2021&26 32 [20] Nguyễn Thành Nhân (2010), “Đánh giá kết học tập theo định hướng phát triển lực sinh viên”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, số 60, tháng 9/2010 [21] Trần Thị Tuyết Oanh (2000), Xây dựng, sử dụng câu trắc nghiệm khách quan câu tự luận ngắn đánh giá kết học tập môn giáo dục học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục, Hà Nội [22] Richard A Voorhees (2002), “Competency-Based Learning Models: A Necessary Future”, Article first published online: 28 JAN 2002 [23] Sadler, D R (1996), “Criteria and standards in student assessment”, HERDSA, 1996, http://www.herdsa.org.au/confs/1996/sadler.html [24] Ngô Quang Sơn (2009), “Biện pháp quản lí cơng tác đánh giá kết học tập học viên đào tạo trực tuyến trường đại học cao, đẳng ”, tạp chí Khoa học Giáo dục, số 41, tháng 2-2009, trang 28-32 [25] Tom Gram (2009), “Designing Authentic Learning Tasks”, http://gramconsulting.com/2009/05/designing-authentic-learning-tasks/ [26] Tombari, M and Borich, G (1999), Authentic Assessment in the Classroom, New Jersey: Prentice Hall, pp 150–63 [27] Dương Thiệu Tống (2005), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục tâm lý, Nxb Khoa học xã hội, Tp HCM [28] Viện nghiên cứu giáo dục- Đại học Sư phạm Tp HCM (2006), Kỷ yếu Hội thảo khoa học: Đánh giá kết học tập sinh viên, Tp HCM [29] Wiggins, G (1990), “The case for authentic assessment”, Practical Assessment, Research & Evaluation, 2(2) 1990, http://pareonline.net/getvn.asp?v=2&n=2 33 GẮN KẾT KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN VỚI KẾT QUẢ ĐẦU RA MÔN HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC: QUAN ĐIỂM VÀ GIẢI PHÁP4 TS Nguyễn Thành Nhân Trường Đại học KHXH & NV, ĐHQG TP.HCM Tóm tắt: Bài viết trình bày quan điểm lý luận giải pháp gắn kết hoạt động kiểm tra đánh giá với kết đầu mơn học, qua góp phần cải tiến, nâng cao chất lượng dạy học môn học đào tạo theo tín chỉ, đáp ứng tốt mơ hình đào tạo đảm bảo chất lượng theo kết đầu định hướng phát triển lực sinh viên Từ khóa: kiểm tra, đánh giá, kết đầu ra, môn học CONSTRUCTIVE ALIGNMENT BETWEEN STUDENT ASSESSMENT AND COURSE’S EXPECTED LEARNING OUTCOMES BASED ON COMPETENCE APPROACH: PERSPECTIVES AND SOLUTIONS Nguyễn Thành Nhân, Ph.D USSH, VNU-HCM Abstract: The paper analyzes theoretical framework and solutions for aligning student assessment to the expected learning outcomes at the course level towards improving instructional quality in credit-based training, in full compliance with the students‟ competence development-oriented training model and quality assurance of this model in higher education Keywords: Testing, Assessment, Learning Outcomes, Course Đặt vấn đề Giảng dạy, học tập kiểm tra- đánh giá (KT-ĐG) kết học tập ( KQHT) sinh viên (SV) giáo dục đại học (GDĐH) phản ánh chuỗi hoạt động liên thơng, liên hồn, liên tục thống với từ khâu thiết vận hành tổ chức, quản lý trình đào tạo Quá trình xem xét cấp độ chương trình đào tạo (CTĐT) cấp độ môn học (MH) chúng chịu định hướng từ mục tiêu ngành/chuyên ngành đào tạo đến mục tiêu môn học (MTMH) Tuy nhiên, mối quan tâm lớn bối cảnh đổi giáo dục nói chung, GDĐH nói riêng vấn đề “chất lượng đào tạo làm để đánh giá, quản lý, nâng cao chất lượng đào tạo ngày tốt hơn, đáp ứng yêu cầu bên có liên quan?” Bài viết đề cập đến vài khía cạnh cụ thể có liên quan đến “câu hỏi lớn” nêu Nội dung viết tập trung phân tích khía cạnh thuộc quan điểm lý luận giải pháp chủ yếu nhằm gắn kết hoạt động KT-ĐG (Assessment) với kết đầu (KQĐR) MH (Course Learning Outcomes) theo tiếp cận lực, qua góp phần cải tiến, đảm bảo nâng cao chất lượng dạy học mơn học nói Bài đăng Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Đảm bảo chất lượng (2016), Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn, ĐHQG-HCM, tổ chức ngày 24/06/2016, tr 72-88 34 riêng đào tạo theo tín chỉ, đáp ứng tốt mơ hình đào tạo đảm bảo chất lượng GDĐH nói chung theo định hướng phát triển lực (PTNL) SV Quan điểm tảng 2.1 Kết đầu cấp môn học Gần đây, đề cương môn học (Course Syllabus) người ta quan tâm nhiều đến việc thể thông tin KQĐR (LOs) cấp độ MH Rõ ràng, thiếu sót vơ lý thiết kế, phát triển CTĐT có xác định KQĐR mà lại khơng thể rõ nét, cụ thể KQĐR MH CTĐT Hơn nữa, KQĐR MH góp phần thực KQĐR CTĐT cung cấp minh chứng trực tiếp cho việc đảm bảo chất lượng đào tạo nói chung Một cách khái quát nhất, KQĐR MH phải cụ thể hóa quán mặt cấu trúc nội dung hình thức thể theo KQĐR CTĐT Nội dung trình bày làm rõ khía cạnh có liên quan đến KQĐR MH Vai trò, ý nghĩa KQĐR MH Nội dung thơng tin KQĐR MH có ý nghĩa đặc biệt để: - Minh chứng việc triển khai KQĐR CTĐT vào MH; - Căn định hướng cho việc xác định nội dung môn học (NDMH) thiết kế KTĐG KQHT MH; - Phổ biến cơng khai, thức để người học nắm rõ nội dung, mức độ yêu cầu KQHT mà SV phải đạt sau kết thúc MH; - Định hướng việc xây dựng chiến lược, cơng cụ, phương thức, quy trình tổ chức dạy học thích hợp nhằm giúp SV đạt KQĐR MH v.v Quan niệm KQĐR MH Kết đầu MH thể cách cụ thể có tính chất lượng hóa mức độ tối thiểu kiến thức, kỹ năng, thái độ, phẩm chất cần thiết mà SV phải có sau kết thúc MH, góp phần vào việc đạt KQĐR chương trình đào tạo Về hình thức, KQĐR MH KQĐR CTĐT phải quán với Trong đó, KQĐR MH xác định rõ nét nội dung, mức độ, phạm vi KQHT cần đạt SV cách chi tiết theo mục tiêu MH Về mặt cấu trúc nội dung, KQĐR MH thường bao gồm yêu cầu (i) hiểu biết khoa học (thuộc phạm vi kiến thức môn học); (ii) kỹ (nhận thức thực hành); (iii) Thái độ, phẩm chất, giá trị (có liên hệ trực tiếp từ nội dung MH); và, (iv) Kết tổng hợp từ thành phần để người học áp dụng vào thực hành chuyên môn vận dụng vào thực tiễn sống Vấn đề xác định KQĐR MH tƣơng quan với MT, ND MH KQHT thực tế SV Về mặt lý thuyết, KQĐR MH xác định cụ thể hóa MTMH đồng thời góp phần vào việc thực KQĐR CTĐT Nhưng mặt thực tiễn, sau trình học tập MH, KQHT thực tế SV so với KQĐR MH rơi vào trường hợp sau: (1) Không đạt theo yêu cầu KQĐR MH; (2) Đạt theo yêu cầu KQĐR MH; (3) Đạt cao theo yêu cầu KQĐR MH 35 Trường hợp (1) (2) rõ riêng với trường hợp (3), phải KQHT SV không nằm phạm vi định hướng MH? Đặt tình để làm sáng tỏ mặt nhận thức chất, đặc điểm, mối quan hệ mục tiêu MH, nội dung MH KQĐR MH Trên sở ấy, việc xác định mức độ, phạm vi, nội dung yêu cầu KQĐR MH tương quan với MT, ND MH tương quan với việc xác lập nội dung KT-ĐG KQHT MH rõ ràng xác Vấn đề trình bày rõ 2.2 Mối quan hệ MT, nội dung MH với KQĐR MH nội dung KT-ĐG KQHT MH theo tiếp cận lực Theo tác giả viết, mặt chất, MTMH phản ánh cách khái quát, có chức định hướng q trình KQHT dự kiến mà sinh viên có khả đạt sau kết thúc MH Khả nằm trong phạm vi nội dung môn học mà thông qua hướng dẫn, giảng dạy GV với nỗ lực tích cực học tập SV đạt mức độ định so với MTMH Tất nhiên, phạm vi nội dung môn học (cũng nguồn học liệu, môi trường học tập điều kiện, phương tiện khác có liên quan đến việc triển khai môn học v.v.) phải thiết kế cho giúp SV đạt thành học tập tối ưu so với MTMH đề Trong đó, KQĐR MH xác định “chuẩn/ngưỡng” KQHT tối thiểu mà SV phải đạt cơng nhận hồn thành mơn học Thơng thường, nội dung MH bao quát thành phần chủ yếu sau: (1) Nội dung bản, cốt lõi MH: Bao gồm hệ thống đơn vị kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị… quan trọng thiết yếu mà bắt buộc SV phải chiếm lĩnh Thành phần nội dung MH phải triển khai giảng dạy- học tập bắt buộc lớp góp phần trực tiếp vào việc giúp SV đạt KQĐR MH Nếu SV đạt KQHT thực tế theo yêu cầu KQĐR MH ứng với thành phần thứ NDMH đạt kết mức trung bình Bấy lâu ta hay đồng điểm 5/10 ứng với kết học tập mức trung bình Cách tính điểm đánh thể khơng sai câu hỏi đặt là: “dựa KQHT SV để ghi điểm ấy?” Thật ra, SV đạt KQĐR môn học tương ứng với thành phần nội dung cốt lõi, MH đạt mức trung bình KQHT (2)Nội dung mở rộng MH: bao gồm đơn vị kiến thức, kỹ có liên quan gần trực tiếp với nội dung cốt lõi, MH chúng GV giới thiệu, hướng dẫn để SV tự nghiên cứu, tìm hiểu, khảo sát thực tế… lên lớp GV hướng dẫn, giải đáp thắc mắc (nếu người học đề nghị) trình SV tự tìm hiểu Mặc dù nội dung GV khơng trực tiếp giảng dạy lớp GV SV quan tâm thành phần nội dung phải thể đề cương môn học (mục kế hoạch cụ thể MH) với tính chất nội dung tự học bắt buộc Đào tạo theo tín trở nên thực chất giúp ích cho việc giảm tải thời gian lớp, tăng cường tự học SV MH CTĐT giới thiệu, yêu cầu SV nghiên cứu, tự học nội dung mở rộng MH Nội dung mở rộng MH phải đưa vào nội dung KT-ĐG với tỉ lệ không 30% để đảm bảo SV đạt thêm KQHT nội dung mở rộng MH đạt kết từ mức trung bình đến mức khá, giỏi 36 (3)Nội dung nâng cao môn học: quan điểm, lý thuyết, trường phái, mơ hình, phương pháp nghiên cứu mới/hiện đại diễn ra, vấn đề cịn nhiều quan điểm, tranh cãi.v.v có liên quan đến MH thuộc thành phần nội dung nâng cao MH Với nội dung này, GV giới thiệu, khuyến khích SV tìm hiểu thêm mà khơng hồn tồn bắt buộc 100% SV đáp ứng Tuy nhiên, trình học tập KTĐG MH, SV thể kết học tập, tìm hiểu nội dung nâng cao MH điểm cộng/ điểm thưởng với tỉ lệ điểm khơng q 20% để có hội ghi nhận thành tích học tập tốt hơn, cao hơn (mức giỏi/xuất sắc) Điều cần lưu ý việc xác định thành phần ND MH nêu hồn tồn mang tính học thuật, đồng thuận, trí đội ngũ giảng viên phụ trách môn học Việc xác định thành phần ND MH xác thơng qua kinh nghiệm nghiên cứu chuyên môn thực tiễn giảng dạy GV nhiều mang tính tương đối (chẳng hạn nội dung MH ND SV hệ chất lượng cao/cử nhân tài lại nội dung mở rộng/nâng cao SV lớp bình thường) Với cách tiếp cận thế, thành phần (1) nội dung MH chuyển tải trực tiếp KQĐR MH Như vậy, rõ ràng, SV đạt yêu cầu KQĐR MH tương đương với KQHT trung bình- ngưỡng tối thiểu đảm bảo chất lượng đào tạo cấp độ MH Còn trường hợp SV đạt ngưỡng KQĐR MH ứng với mức độ KQHT thực tế cao (như khá, giỏi, xuất sắc) nằm định hướng MT học tập dự kiến phạm vi bao quát nội dung MH [thành phần (2) (3)] Hình vẽ minh họa cho ý tưởng trình bày trên, qua thể rõ mối liên hệ MTMH, KQĐR MH, NDMH ND KT- ĐG KQHT MH Hình 1: Mơ tả mối liên hệ MT, ND môn học với KQĐR ND KT-ĐG KQHT MH Giải pháp quy trình gắn kết kiểm tra- đánh giá sinh viên với kết đầu môn học theo tiếp cận lực 3.1 Giải pháp Trên sở nghiên cứu lý thuyết từ hoạt động thực tiễn giảng dạy đại học, tác giả viết xin đưa số giải pháp sau (từ khâu thiết kế- mục 3.1.1 3.1.2 đến khâu 37 triển khai- mục 3.1.3 3.1.4) góp phần gắn kết KT-ĐG với KQĐR MH bối cảnh đổi đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng phù hợp với học chế tín bước đáp ứng yêu cầu kiểm định chất lượng 3.1.1 Gắn kết CĐHT nội dung MH với KQĐR MH để xác lập ND KT xây dựng cơng cụ KT thích hợp Ngun tắc: Nội dung KT thiết phải bao quát nội dung cốt lõi, môn học phải cung cấp minh chứng tốt cho mức độ cần đạt KQĐR MH Cách thức thực hiện: - Lập bảng ma trận nội dung KQĐR môn học chủ đề nội dung mơn học, từ xác lập mối tương quan để xây dựng nội dung kiểm tra tương ứng Trong đó, độ khó nội dung KT-ĐG phải tương xứng với mức độ yêu cầu KQĐR MH - Từ nội dung kiểm tra xác lập (đáp ứng KQĐR cụ thể MH gắn kết trực tiếp với chủ đề nội dung MH) tiến hành xây dựng cơng cụ KT thích hợp Lưu ý: - Nội dung KT-ĐG thể qua việc áp dụng cơng cụ KT thích hợp Nói cách khác, áp dụng nhiều cơng cụ, hình thức KT để KT nội dung MH Điều vừa tạo hội cho người học trải nghiệm cách đa dạng hoạt động học tập/KT khác trình học tập; vừa giúp GV thu thập nhiều thông tin minh chứng KQHT SV để việc KT-ĐG xác tồn diện Trong đó, nội dung kiểm tra mơn học thực thường xun (KT-ĐG trình) định kỳ (KT kỳ, cuối kỳ) ; - Một KQĐR MH cụ thể cần đến chủ đề học tập (CĐHT) trở lên chuyển tải hết; ngược lại, CĐHT MH đáp ứng nhiều KQĐR khác Do vậy, xác định ND KT xây dựng cơng cụ kiểm tra cần có xem xét cụ thể linh hoạt (xem thêm minh họa bảng 2) Bảng 1: Mẫu ma trận mô tả KQĐR MH, ND MH ND KT-ĐG NDMH ND KQĐR MH Nội dung KQĐR MH (LOs 1):… LOs 2: Chủ đề học tập Chủ đề học tập Chủ đề học tập NDKT Công cụ KT 1.1, 1.2… NDKT Công cụ KT 2.1, 2.2, LOs 3: LOs 4: NDKT (3+4) Công cụ KT (3+4).1, (3+4).2, v.v Tổng hợp NDKT tổng hợp Công cụ KT tổng hợp kỳ; Công cụ KT tổng hợp cuối kỳ v.v Kiểm tra- đánh giá thƣờng xuyên tiến trình MH 38 KT-ĐG định kỳ 3.1.2 Cụ thể hóa cơng khai hóa thơng tin, tiêu chí KT- ĐG đề cương chi tiết MH Ở cấp độ mơn học, thường có hai nhóm thơng tin KT- ĐG phân loại phương diện đặc điểm, tính chất, mức độ chi tiết, cụ thể thơng tin KT-ĐG KQHT MH, là: (1) Thông tin chung ĐGKQHT MH thường cung cấp thông tin khái quát (1) yêu cầu SV trình học tập; (2) số lượng kiểm tra, thời điểm thực hiện, loại kiểm tra, hình thức kiểm tra, tỉ lệ điểm thành phần; (3) quy định cách tính điểm thành phần, điểm tổng kết môn học; (4) thông tin khác có liên quan v.v Đặc điểm quan trọng nhóm thơng tin có tác dụng hướng dẫn, u cầu chung trình học tập KT-ĐG MH (2) Tiêu chí cụ thể ĐG KQHT MH (ứng với loại bài, nội dung, công cụ KT-ĐG khác nhau) (2.1) Hình thức 1: - Dạng 1: [mệnh đề yêu cầu kết cần đạt] + (điểm đạt tối đa) - Dạng 2: Giới thiệu thông tin chi tiết cấu trúc nội dung , hình thức, yêu cầu kiểm tra (2.2) Hình thức 2: Bảng Rubric, thể danh mục tiêu chí đánh giá KQKT (liệt kê theo hàng/cột)+ mô tả mức độ đạt tiêu chí thang điểm tương ứng (liệt kê theo cột/hàng) Thơng thường, có ba mức độ u cầu tiêu chí đánh giá KQHT SV theo tiếp cận lực Chẳng hạn, 1- mức độ tối thiểu (SV bắt buộc phải đạt 100% yêu cầu nhóm tiêu chí đạt u cầu mức kết trung bình; khơng đạt mức tổi thiểu có nghĩa khơng hồn thành nhiệm vụ học tập - mức yếu) ; 2- mức độ làm chủ (SV có khả đạt kết theo u cầu nhóm tiêu chí đáp ứng có nghĩa SV đạt mức kết khá) ; 3- mức độ nâng cao (SV có khả đạt kết theo yêu cầu nhóm tiêu chí đáp ứng có nghĩa SV đạt mức kết tốt) theo chuẩn lực [8, tr.158-169] 3.1.3 Đa dạng hóa cơng cụ, hình thức tổ chức KT-ĐG tương thích với KQĐR MH đặc điểm, tính chất nội dung MH Bảng trình bày đưa thông tin gợi ý tham khảo cho việc gắn kết cơng cụ hình thức KT-ĐG tương thích với KQĐR MH (chủ yếu thuộc lĩnh vực khoa học xã hội) Bảng 2: Mẫu mô tả công cụ hình thức tổ chức KT-ĐG tương thích với KQĐR MH theo tiếp cận lực Các thành phần Công cụ Hình thức KQĐR MH KT-ĐG tổ chức KT-ĐG Kiến thức (minh họa) 1.1.Kiến thức cốt lõi (nội Bài kiểm tra viêt (trắc Sản phẩm (bài kiểm tra) mơn) nghiệm tự luận, trắc nghiệm cá nhân/ nhóm thực 1.2 Kiến thức mở rộng khách quan) lớp (liên môn) Câu hỏi/chủ đề vấn đáp Tương tác GV-SV 1.3 Kiến thức nâng cao trình dạy học (hiện đại/cập nhật chuyên Chủ đề tiểu luận/ Bài tập Sản phẩm (bài nghiên cứu) môn) nghiên cứu… thực lên lớp 39 Các thành phần KQĐR MH 1.4 Kiến thức… Kỹ (minh họa) 2.1 Kỹ phát triển nhận thức, tư nội môn học và/hoặc kỹ mềm Công cụ KT-ĐG Câu hỏi giải vấn đề/ tình Phân tích/ bình luận kiện Bài tập nghiên cứu Chủ đề tự học… a Kỹ thực hành Chủ đề thuyết trình/thảo chuyên môn luận b Kỹ …… Chủ đề tọa đàm/diễn đàn Đóng vai/ tiểu phẩm Bài tập thực hành môn học Khảo sát vấn đề thực tiễn Bài tập mô Dự án học tập… Thái độ, phẩm chất (minh họa) 3.1 Phẩm chất cá nhân Nhật ký học tập SV 3.2 Phẩm chất xã hội 3.3 Phẩm chất nghề nghiệp 3.4 Phẩm chất… Phiếu tự đánh giá Năng lực Hình thức tổ chức KT-ĐG Tương tác cá nhân/nhóm Nghiên cứu cá nhân Thực lồng ghép vào tiến trình triền khai nội dung mơn học dạng nhiệm vụ học tập cụ thể (Task- based Learning) SV tự thực hiện, GV theo dõi, ghi nhận, phản hồi trực tiếp đến SV GV thiết kế, hướng dẫn yêu cầu cá nhân/nhóm SV thực theo mục tiêu đánh giá thái độ, ý thức học tập Phiếu quan sát hành vi học GV thiết kế thực tập/Nhật ký giảng dạy trình học tập SV Phiếu SV đánh giá lẫn SV thực gửi lại GV phụ trách môn học Kết đầu (tổng hợp) MH Dự án môn học/ Bài tập lớn/ Triển khai ngày từ đầu mơn Báo cáo thu hoạch mơn học học, SV hồn thành sau kết thúc lịch trình dạy học mơn học từ đến tuần Bài kiểm tra hết môn (phối Kiêm tra cá nhân SV, tiến hợp nhóm cơng cụ kiểm hành sau kết thúc lịch tra: viết (Written test)- nói trình dạy học mơn học từ (Oral test)- thực hành đến tuần (Performance test) 40 3.1.4 Kết hợp giảng dạy, học tập KT-ĐG theo hướng tích cực hóa hoạt động SV (Task-based Learning) nhắm vào KQĐR MH (xem thông tin minh họa hình ) Hình 2: Mơ tả kết hợp hoạt động giảng dạy, học tập KT-ĐG đáp ứng KQĐR MH Có thể kể số công việc cụ thể GV SV khâu vận hành dạy học môn học; đồng thời, cơng việc với q trình sản phẩm chúng SV tạo coi liệu minh chứng (evidences) KQHT SV theo hướng kết hợp KT-ĐG lồng ghép vào hoạt động giảng dạy học tập môn học 3.2 Quy trình thực Thơng thường, quy trình sư phạm KT-ĐG KQHT MH theo định hướng PTNL SV bao gồm bước sau: (1)Xác định mục tiêu KQĐR MH theo tiếp cận lực; (2)Tái cấu trúc ND M thành chủ đề học tập (CĐHT); (3)Đưa công việc, nhiệm vụ học tập (NVHT) yêu cầu SV cần thực để hoàn thành CĐHT MH; (4)Xác định phổ biến rõ thông tin quan trọng KT-ĐT KQHT SV (như thời gian, thời điểm, loại KT, hình thức KT, tiêu chí ĐG kết KT, trọng số, thang điểm… ) qua việc thực NVHT; (5)Lồng ghép KT-ĐG cách linh hoạt phù hợp với điều kiện thực tế tiến trình tổ chức giảng dạy học tập MH, phản hồi kết kịp thời 41 Các yếu tố, điều kiện, nguồn lực chủ yếu cần đảm bảo Trên sở nghiên cứu lý luận quan sát từ thực tiễn, để thật phát huy hiệu KT-ĐG đáp ứng KQĐR MH nói riêng, góp phần nâng cao hiệu đào tạo nói chung, tác giả viết nhận thấy cần quan tâm đảm bảo vấn đề sau: (1) Khung CTĐT đề cương môn học thiết kế theo tiếp cận kết đầu ra, tiếp cận theo nguyên lý CDIO mơ hình thích hợp với định hướng PTNL SV; (2) Quy chế học vụ: Đảm bảo thông tin đầy đủ, rõ ràng công bố kịp thời kết KT-ĐG KQHT SV theo quy định học chế đào tạo đồng thời cần thay đổi quy định cách tính điểm học phần theo hướng trao quyền tự chủ nhiều cho GV, giảm tỉ trọng điểm cuối kỳ, tăng tỉ trọng điểm q trình; (3) Chuẩn hóa quy trình biên soạn nội dung, cấu trúc, hình thức công cụ KT- ĐG dựa KQĐR MH theo định hướng PTNL SV; (4) Yếu tố giảng viên: (i) Nghiệp vụ thiết kế môn học (nắm rõ KQĐR CTĐT chuyển tải, cụ thể hóa KQĐR MH phụ trách, kỹ thiết kế đề cương môn học theo tiếp cận KQĐR,…); (ii) Nghiệp vụ thiết kế KT-ĐG (kỹ xây dựng ma trận KQĐR MH-NDMH- ND KT, kỹ thiết kế loại công cụ KT, kỹ xác lập tiêu chí KT-ĐG, kỹ sử dụng kết hợp loại cơng cụ KT q trình tổ chức dạy học KT-ĐG KQHT MH;…); (iii) Kỹ thực hành giảng dạy; (iv) Kỹ thực hành KT-ĐG v.v.; (5) Yếu tố công nghệ thông tin quản lý, giảng dạy, học tập KT-ĐG, đặc biệt vận hành hệ thống quản lý đào tạo, giảng dạy KT-ĐT tảng công nghệ thông tin truyền thông (ICT) đại Kết luận 5.1 Một hướng đổi mang tính đại góp phần tích cực, khả thi vào việc đảm bảo chất lượng phát triển chương trình đào tạo quản lý chất lượng GDĐH theo tiếp cận đầu Mức độ đạt KQĐR cấp CTĐT cấp độ MH thể thông qua KQHT thực tế SV Trong đó, việc tổ chức giảng dạy, học tập, KTĐG người học không nhằm vào ghi nhận kết cụ thể kiến thức, kỹ riêng lẻ mà định hướng vào PTNL SV, đáp ứng yêu cầu chuyên môn nghề nghiệp thành công sống cá nhân 5.2 Để đạt mong muốn nêu trên, việc hiểu xác định rõ mục tiêu, KQĐR (cấp CTĐT cấp độ MH) sản phẩm giáo dục đại học đóng vai trò định hướng quan trọng cho việc xây dựng nội dung chương trình đào tạo, phương thức tổ chức đào tạo, đánh giá quản lý chất lượng đào tạo nói chung 5.3 Ở cấp độ môn học, vấn đề lý luận thực tiễn có liên quan đến KT-ĐG KQHT MH SV đào tạo theo tín cần làm sáng tỏ Đặc biệt giải pháp đổi KT-ĐG KQHT MH cần xem xét tương quan với yếu tố người dạy, người học, với nội dung phương pháp, điều kiện, phương tiện giảng dạy đại học, môi trường học tập, quy chế học vụ v.v thiết yếu tố kể phải tương thích với nhau, dựa KQĐR góp phần thực KQĐR MH./ 42 Tài liệu tham khảo Biggs, J B (2003) Teaching for quality learning at university: what the student does 2nd ed Buckingham, Society for Research into Higher Education Gram, T (2009) “Designing Authentic Learning Tasks” Cited on http://gramconsulting.com/2009/05/designing-authentic-learning-tasks/ Nguyễn Hữu Lộc et al.(2014) Chương trình đào tạo tích hợp: từ thiết vận hành Nhà xuất Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, Hồ Chí Minh Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương et al (2015) Phương pháp, kỹ thuật xây dựng chuẩn đánh giá lực đọc hiểu lực giải vấn đề Nhà xuất Giáo dục Việt Nam, Hà Nội Martha L A., Doherty, K & Poe, M (2001) COURSE-Based Review and Assessment: Methods for Understanding Student Learning Office of Academic Planning and Assessment (OAPA), University of Massachusetts Nguyễn Thành Nhân (2014) Đánh giá kết học tập môn học theo định hướng phát triển lực sinh viên: lý thuyết, thực tiễn mơ hình đổi NXB Đại học Quốc gia TP HCM Ramsden, P (1992) Learning to Teach in Higher Education London: Routledge Roegiers, X (1996) Khoa sư phạm tích hợp hay làm để phát triển lực nhà trường NXB Giáo dục, Hà Nội Suskie, L (2009) Assessing Student learning: A Common Sense Guide Second Edition, Jossey-Bass 10 Walvoord, B.E et al (2010) Effective Grading- A tool for learning and Assessment Jossey-Bass, A Wiley Imprint 43 ... nội dung tri thức khoa học mà học ph? ?ơng ph? ?p nhận thức khoa học để tự học thích ứng với thay đổi nhanh chóng xã hội đại 1.3 Tiếp cận ph? ?ơng diện trình cho thấy chất lượng sản ph? ??m đào tạo đại... Thiệu Tống (2005), Ph? ?ơng ph? ?p nghiên cứu khoa học giáo dục tâm lý, Nxb Khoa học xã hội, Tp HCM [28] Viện nghiên cứu giáo dục- Đại học Sư ph? ??m Tp HCM (2006), Kỷ yếu Hội thảo khoa học: Đánh giá... Bài tập mô Dự án học tập… Thái độ, ph? ??m chất (minh họa) 3.1 Ph? ??m chất cá nhân Nhật ký học tập SV 3.2 Ph? ??m chất xã hội 3.3 Ph? ??m chất nghề nghiệp 3.4 Ph? ??m chất… Phiếu tự đánh giá Năng lực Hình thức