2021 NNTh mt s thanh t van hoa hc d

ISSN 1859-4859 BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH Văn hóa học TP CH CHUYấN NGNH VN HểA NGH THUẬT Ra tháng kỳ HỘI ĐỒNG BIÊN TẬP GS.TS TRƯƠNG QUỐC BÌNH PGS.TS NGUYỄN THỊ HIỀN Mơc lơc GS.TS ĐÀO MẠNH HÙNG Sè (52) - 2020 GS.TS LƯƠNG VĂN HY TS VÕ THỊ HOÀNG LAN (Thường trực Hội đồng) GS.TS TỪ THỊ LOAN NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN NGUYỄN NGỌC THƠ TS NGUYỄN VĂN LƯU Một số thành tố văn hóa học đường PGS.TS PHẠM LAN OANH TRƯƠNG VĂN MINH Cơng nghiệp văn hóa Việt Nam: từ e dè khái niệm đến lạc quan xu 24 PGS.TS BÙI HOÀI SƠN (Chủ tịch Hội đồng) NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN Phó Tổng biên tập phụ trách TS VÕ THỊ HOÀNG LAN Sửa in BÙI THỊ THANH MAI Bảo tàng Mỹ thuật Việt Nam phát triển kinh tế xã hội: niềm tin tính xác thực tỷ lệ thuận với số lượng khách tham quan 32 NGUYỄN KIM CHI NGUYỄN ĐỨC THẮNG Trình bày NGUYỄN BÍCH VÂN Biến đổi số câu lạc bộ, giáo phường ca trù Hà Nội 40 TỊA SOẠN NGUYỄN ĐÌNH LÂM Tư tưởng phát triển tân nhạc Việt Nam đáp ứng thị hiếu âm nhạc 47 32 Hào Nam - Đống Đa - Hà Nội Tel: 024.38569159 E-mail: tapchivicas@gmail.com Website: www.vicas.org.vn TRẦN LY LY Mối quan hệ âm nhạc múa nghi lễ lên đồng: thể đức tin tín ngưỡng thờ Mẫu Tam phủ Tứ phủ 54 NGUYỄN HOÀNG HƯNG Bảo tàng Dân tộc học Việt Nam với việc trưng bày văn hóa tộc người 61 SUI NGHIỆP PHÁT Phát triển du lịch nơng thơn tỉnh Bình Phước 67 TƯ LIỆU - THÔNG TIN TRƯƠNG HỒNG VINH Nghề đan võng ngơ đồng Cù Lao Chàm 77 Ảnh bìa: Hoa ngơ đồng Cù Lao Chàm Ảnh: Cao Trung Vinh In Công ty cổ phần SXTM Ngọc Châu, theo giấy phép xuất số 226/GP-BTTTT Giá: 25.000Đ Một số thành tố văn hóa MỘT SỐ THÀNH TỐ CỦA VĂN HÓA HỌC ĐƯỜNG Nguyễn Ngọc Thơ* Tóm tắt: Văn hóa học đường tiểu văn hóa ứng với mơi trường giáo dục, vừa chứa đựng sắc thái văn hóa dân tộc vừa chuyển tải chia sẻ giá trị đặc thù chung toàn nhân loại Văn hóa học đường hình thành phải dựa giả định ban đầu (niềm tin, giá trị, tầm nhìn, sứ mệnh, mục tiêu v.v.), trở thành mơi trường chất xúc tác để hoạt động dạy học, sinh hoạt gắn với môi trường học đường mục tiêu giáo dục người thực suôn sẻ hiệu Bài viết từ khái luận đến cấu trúc thành tố văn hóa học đường, đặc tả số thành tố tiêu biểu để phác họa tranh nội hàm văn hóa học đường qua tảng lý luận kinh nghiệm thực tiễn giới Nghiên cứu thực góc nhìn văn hóa học, lấy yếu tố nghi lễ (trọng tâm nghi thức cận “ngưỡng” học đường) hiệu (quan điểm Victor Turner (1968/1969) Seligman Weller (2012) làm môi trường thước đo cho kiến tạo vận hành văn hóa học đường Theo đó, điểm mấu chốt định tính chất hiệu văn hóa học đường nằm việc kiến tạo “ngưỡng”, trạng thái “cộng cảm”, “chia sẻ” khả sáng tạo chứa đựng giá trị giả định hoạt động yếu tố mang tính lễ tục nhà trường** Từ khóa: Giáo dục, văn hóa học đường, cấu trúc, thành tố Khái luận Văn hóa học đường Văn hóa học đường (dưới viết tắt VHHĐ) vấn đề không mới, lịch sử nghiên cứu vấn đề thập niên 1930 Hoa Kỳ châu Âu Có thể nói xuất phát điểm ban đầu phong trào nghiên cứu VHHĐ đại khủng hoảng kinh tế giới cuối thập niên 1920 - đầu thập niên 1930 Trước đó, VHHĐ Mỹ bắt đầu manh nha từ cuối kỷ XVII - đầu kỷ XIX, bắt nguồn từ dậy, xô xát sinh viên Mỹ số trường đại học, số sinh viên giàu có “hiểu đời” lãnh đạo gây nên Họ cố tình chống lại áp đặt khắc nghiệt lãnh đạo trường * PGS.TS, Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh ** Bài viết trích phần nội dung cơng trình nghiên cứu mang mã số A2018-18b-01 Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh tài trợ * giáo sư, nhà quản lý trường (1) Song phải đến thập niên 1930 VHHĐ đạt đến cao trào Lúc giờ xã hội Mỹ bất ổn, công ăn việc làm hạn chế, sinh viên trường đại học chưa muốn trường Điều làm phát sinh nhu cầu quan tâm, tìm hiểu nghiên cứu đời sống văn hóa sinh viên hệ thống trường đại học; nhờ VHHĐ xác định dạng thức tiểu văn hóa (subculture) đặc thù tổng thể xã hội Thời ấy, tiêu biểu phải kể đến công trình Boys in White Becker (et al 1961) Student culture in Vassar Bushnell (1963) Theo tác giả Becher (2), việc nghiên cứu văn hóa gắn với tầng lớp sinh viên trường đại học Mỹ thành cơng, thấu đáo mang tính hệ thống (3) Theo Peters Waterman (1982) nghiên cứu VHHĐ Mỹ chịu chi phối trào lưu nghiên cứu văn hóa tổ chức, đó thập niên 1960 chủ yếu diễn giải theo hướng văn hóa tổ chức (organizational culture), đến thập niên 1970 nhìn nhận theo hướng văn hóa doanh nghiệp (corporate culture) (4) Đến hai thập niên cuối kỷ XX, VHHĐ thực trở thành trào lưu nghiên cứu - ứng dụng rộng rãi Mỹ lan rộng toàn giới, trở thành phân khoa học liên ngành thú vị nằm Nghiên cứu văn hóa (Cultural studies), Quản lý học (Management studies) Giáo dục học (Pedgogics) Tùy vào trọng tâm nội dung giả định nghiên cứu ban đầu mà nhà nghiên cứu, trường phái lựa chọn nhấn mạnh ba phương diện Trong tiếng Anh, VHHĐ gọi chung school culture (5), tiếng Việt tồn hai khái niệm: văn hóa học đường văn hóa nhà trường Trong tiếng Hán, VHHĐ gọi hiệu viên văn hóa (校園文化), mặt hình thức gần gũi với khái niệm school culture Xét nghĩa rộng, hai khái niệm hiểu có cùng ý nghĩa, song xét chất hai khái niệm có điểm khác biệt Khái niệm VHHĐ có phổ nghĩa rộng bao trùm khái niệm văn hóa nhà trường VHHĐ lấy hoạt động học đường (dạy - học) mối quan hệ tương tác nhóm khách thể làm trọng tâm (cả bên cung cấp bên thụ hưởng hoạt động học đường); khái niệm văn hóa nhà trường lấy đơn vị, tổ chức (ở khái niệm nhà trường tổ chức) làm đơn nguyên xem xét, đánh giá văn hóa Nói cách khác, khái niệm văn hóa nhà trường hiểu theo trục tổ chức quản lý (bên cung cấp hoạt động học đường) hoạt động dạy học học đường Trong khuôn khổ nghiên cứu thống dùng khái niệm văn hóa học đường, tiếng Anh school culture, tiếng Hán hiệu viên văn hóa (校園文化) Theo Peterson Deal, VHHĐ "mơ hình sâu sắc giá trị, tín ngưỡng truyền thống hình thành suốt lịch sử (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN trường” (6), mạng lưới phức tạp câu chuyện, truyền thống nghi thức vừa chớm nở giáo viên, học sinh, phụ huynh quản trị viên làm việc giải khủng hoảng thành tựu (7) VHHĐ "chú trọng nhiều đến cảm giác giai điệu nhà trường, nhấn mạnh nội dung cảm xúc mối quan hệ tinh thần đơn vị” (8) VHHĐ hàm chứa ý nghĩa xã hội ổn định ngấm ngầm, giúp hình thành nên niềm tin thái độ theo thời gian VHHĐ có sức bền cao, có ảnh hưởng quan trọng tới hoạt động người, nó đúc khuôn cách người suy nghĩ, hành động cảm nhận” (9) Cịn đứng góc nhìn tổ chức, Schein (1985) xác định VHHĐ mạng lưới phức tạp truyền thống lễ nghi hệ giảng viên, sinh viên, phụ huynh nhà quản lí xây dựng theo thời gian thơng qua qua trình sống, làm việc, đối mặt vượt qua thử thách (10) Rossman, Corbett, Firestone (11) thì xác định VHHĐ hàm ý cách thức mọi tượng diễn ra, nó giúp diễn giải kiện, thái độ, ngôn từ, hành vi tạo nghĩa cho chúng Đồng thời VHHĐ quy định cách thức người nên theo mô thức thái độ chuẩn mực phù hợp với tình cụ thể Wilson trước đó khái niệm văn hóa nhấn mạnh “văn hóa kiến thức chia sẻ trao truyền thứ biểu trưng hóa phải biểu trưng hóa hành động vật mẫu tạo tác” (12) Ở Việt Nam, tác giả Hồ Bá Thâm khái luận VHHĐ phải dạng văn hóa mở, kích thích sáng tạo người dạy người học, vừa mang tính dân tộc vừa mang thở thời đại Tác giả Thái Duy Tuyên nhấn mạnh VHHĐ “những giá trị, kinh nghiệm lịch sử xã hội lồi người tích lũy q trình xây dựng hệ thống giáo dục quốc dân trình thành nhân cách” (13), Một số thành tố văn hóa đó, VHHĐ Việt Nam phải hun đúc cho hệ thống giá trị, niềm tin, hồi bão lí tưởng cao đẹp Nguyễn Minh (2009) Đặng Văn Minh (2009) khẳng định VHHĐ bao trùm giá trị bản, chuẩn mực đạo đức, mẫu hành vi thành viên (lãnh đạo, giáo viên học sinh, cán nhân viên), trang phục, ngôn ngữ giao tiếp, khung cảnh nhà trường, tình cảm, tơn trọng thành viên với (14) Phạm Văn Khanh cho “VHHĐ giá trị, kinh nghiệm lịch sử xã hội lồi người tích lũy trình xây dựng hệ thống giáo dục trình hình thành nhân cách” (15) Còn theo Phạm Ngọc Trung, VHHĐ xem “một môi trường hoạt động đặc biệt người, mang tính xã hội lịch sử Tùy theo triết lí giáo dục thời đại quốc gia mà người ta xây dựng cấu trúc khác nhau” (16) Theo Vũ Dũng, khái luận VHHĐ “hành vi ứng xử chủ thể tham gia hoạt động đào tạo nhà trường, lối sống văn minh trường học” (17) Nguyễn Vũ Bích Hiền cộng cho rằng: văn hóa nhà trường “là tập hợp chuẩn mực, giá trị, niềm tin hành vi ứng xử”, “là nét đặc trưng riêng biệt tạo nên khác biệt nhà trường với tổ chức khác khác biệt trường với trường khác”, “là giá trị tốt đẹp hình thành tập thể cá nhân nhà trường chấp nhận” (18) Trong viết khác, khái luận văn hóa học đường hệ thống giá trị ch̉n mực kiến tạo khơng ngừng hồn thiện qua trình tương tác, ứng xử nhà quản lý giáo dục, cán giảng viên, sinh viên cộng đồng với hoạt động dạy học ứng xử với giới bên nhằm xây dựng môi trường học đường nhân văn lành mạnh, tạo tiền đề phát huy hiệu truyền thống dạy học đặc thù đơn vị giáo dục hướng tới đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có đầy đủ tài - trí - đức có tư sáng tạo đa văn hóa cho xã hội (19) Tóm lại, văn hóa hiểu mô thức, “tập hợp đặc trưng” hay “hệ thống giá trị” thể qua hành vi tương tác ứng xử môi trường học đường, nhóm đối tượng với (nhà quản lý, giảng viên, sinh viên) với nhà trường với tư cách thiết chế văn hóa Trên đại thể, VHHĐ hệ thống giá trị chuẩn mực kiến tạo khơng ngừng hồn thiện qua q trình tương tác, ứng xử nhà quản lý giáo dục, cán giảng viên, sinh viên cộng đồng với hoạt động dạy học ứng xử với giới bên ngồi nhằm xây dựng mơi trường học đường nhân văn lành mạnh, tạo tiền đề phát huy hiệu truyền thống dạy học đặc thù đơn vị giáo dục hướng tới đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có đầy đủ tài - trí - đức có tư sáng tạo đa văn hóa cho xã hội VHHĐ biểu thành cung cách, quy tắc giá trị ứng xử hoạt động dạy học cho chúng đạt mục tiêu, sứ mệnh ban đầu (những giả định) Cách thức mà VHHĐ hình thành vận hành thực chất “cơ chế nhào nặn” tư duy, đó nó mang đầy đủ tính chất “nghi lễ” (ritual, nhóm nghi lễ xã hội/practical rituals) theo quan niệm Victor Turner Theo đó, chuẩn mực, quy tắc, quy ước với hệ thống biểu tượng (đã thẩm thấu giá trị niềm tin học đường v.v ) trải qua “ngưỡng” thông qua nghi lễ, nghi thức đặc thù có sức mạnh khơi dậy cảm xúc, cảm thức người, tạo nên trạng thái “cộng cảm” chia sẻ chung thành viên nhóm với Quan điểm Victor Turner sau hai tác giả Seligman Weller (2012) chia sẻ lý luận tương tác khái niệm (quan niệm, notion) nghi lễ, nghi thức (ritual) để sáng tạo nên trải nghiệm chung chia sẻ (shared experience) Tuy nhiên, đích đến VHHĐ khơng phải cảm thức “cộng cảm” hay sẻ chia mang tính (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN tình cảm, mà phải hình thành khả sáng tạo, kiến tạo (lý tính) thành viên sau trình ấy, mà Victor Turner gọi “suối nguồn khả túy” (20) khả kiến tạo mô thức “phản-cấu trúc xã hội (social antistructure)” (21) Roy Rappaport tương tự khẳng định nghi lễ (cả nghi lễ thiên lời nói lẫn nghi lễ mang tính hành động) chứa đựng khả sáng tạo (22) Nghiên cứu chúng đặc biệt nhấn mạnh đến khả kiến tạo cảm thức chia sẻ chung (quan điểm Seligman Weller) khả kiến tạo ý tưởng, giá trị (quan điểm Turner) VHHĐ thông qua chế nghi thức - nghi lễ hóa Đồng thời, nhận thấy trải qua q trình nghi thức hóa, nghi lễ hóa, tính đa dạng sắc thái cá nhân môi trường học đường không biến Theo tác giả Turner (1974, 1977), Seligman Weller (2012), cá nhân nhóm thơng qua khả đặc biệt yếu tố nghi lễ, sắc thái sắc thái cá nhân tạm thời lắng đọng, thay vào đó yếu tố “cộng cảm” hình thành giúp cá nhân “vượt ranh giới” gặp gỡ điểm chung mà giả định VHHĐ muốn hướng tới Lúc này, cá nhân quay trở lại tạo động lực để cá nhân cộng đồng tiếp tục sáng tạo giá trị Điều cần nhấn mạnh giá trị sáng tạo cần chứa đựng định hướng giá trị VHHĐ Cấu trúc văn hóa học đường Cấu trúc VHHĐ vấn đề cịn tranh cãi dù khơng tác giả đề xuất cấu trúc VHHĐ góc độ khác Hai tác giả Deal Kennedy đứng góc nhìn văn hóa tổ chức thảo luận thành tố văn hóa tổ chức đơn vị (bao gồm thiết chế học đường) gồm 1) Môi trường hoạt động/vận hành - yếu tố định việc cần làm để tiến tới thành công; 2) hệ giá trị bao gồm quan niệm niềm tin cốt lõi đơn vị - yếu tố hình thành hạt nhân VH đơn vị; 3) Hình ảnh nhân vật tiêu biểu hình mẫu có thực tinh thần trách nhiệm hiệu quả; 4) Hệ thống nghi thức nghi lễ chứa đựng lề lối, trường quy hoạt động ngày đơn vị; 5) Hệ thống mạng lưới văn hóa làm phương tiện/công cụ giao tiếp đơn vị người kể chuyện, mạng lưới cán chủ chốt, người dẫn dắt kết nối cá nhân v.v (23) Trong đó, hai tác giả Trung Quốc Shen Tian chú trọng mặt quản trị học đường phân VHHĐ thành ba thành tố, gồm 1) Văn hóa vật chất (chỉ phát triển hệ thống sở vật chất tài sản hữu hình đặc trưng nhà trường); 2) Văn hóa quản trị (bao gồm hệ thống quản trị chế, sách vận hành nhà trường) 3) Văn hóa tinh thần (chỉ hệ thống giá trị cốt lõi, quan điểm học thuật cách thức, kết mọi người tham gia vào hoạt động văn hóa nhà trường) Theo hai tác giả này, thành tố văn hóa tinh thần đóng vai trò chủ chốt VHHĐ Tác giả Edgar H Schein (2004) nhấn mạnh nhiều nhóm yếu tố vơ hình mơi trường học đường nhận định VHHĐ bao gồm ba thành tố có mối quan hệ tương tác hữu với nhau: 1) Những trình cấu trúc hữu hình; 2) Hệ thống giá trị tuyên bố; 3) Những quan niệm chung gắn với môi trường học đường Schein đặc biệt lưu ý đến phương diện quan sát quy tắc hành vi học đường, bao gồm ngôn ngữ nghi lễ, tiêu định hướng phát triển nhóm khách thể, hệ giá trị cốt lõi nhà trường lựa chọn, triết lý giáo dục chủ trương đường lối giáo dục đơn vị, ch̉n mực, quy tắc tạo dựng tính hịa đồng đơn vị, cuối khơng khí học đường (24) Cịn sử dụng cơng cụ đánh giá văn hóa tổ chức để tìm hiểu văn hóa tổ chức trường đại học (OCAI) (25), hai tác giả Fralinger Olson (2007) đề xuất cấu trúc VHHĐ có ba yếu tố bản, gồm: 1) Một số thành tố văn hóa mẫu vật tạo tác mang giá trị biểu trưng; 2) quan niệm giá trị tập thể trường lựa chọn; 3) giả định ẩn thị (xem thêm Hồng Quốc Đạt 2018, tr 8) Cịn đứng góc độ văn hóa giáo dục, tác giả Peterson Deal (2002) chia môi trường văn hóa học đường gồm sáu thành tố sau, gồm 1) Nội quy học đường (trong đó phản ánh ln yếu tố trị - tư tưởng); 2) Các giá trị cốt lõi triết lý giáo dục nhà trường; 3) Hệ thống nghi lễ khánh tiết đặc trưng nhà trường; 4) Hệ thống biểu tượng đặc trưng riêng nhà trường (bộ nhận dạng thương hiệu nhà trường: logo, huy hiệu, vật biểu, màu sắc đặc trưng v.v ); 5) Những gương đại diện dạy tốt, học tốt lao động tốt; 6) Những giai thoại, mẩu chuyện truyền thống, mạnh trường nhằm tạo ấn tượng tốt đơn vị Cũng bàn thành tố VHHĐ, tác giả Edgar H Schein cho rằng, văn hóa đơn vị phân thành ba cấp độ, bao gồm (27): 1) Các vật mẫu (artifacts) - sản phẩm nhân tạo chứa đựng giá trị hữu hình, bao gồm tiểu hệ thống hay trình có thể nhìn thấy hay cảm nhận được; hành vi quan sát (dù có thể khó giải mã) Các tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Việt Hồng (2018) Lê Văn Hảo (2018) cụ thể hoá “vật mẫu” thành biểu cấu trúc môi trường vật chất; triết lý giáo dục; kế hoạch - chiến lược; quy tắc ứng xử học đường; ngôn ngữ học đường; sáng tạo thẩm mỹ học đường; phong cách học đường thể qua trang phục; thái độ trình bày, cách bày tỏ cảm xúc; huyền thoại chuyện kể tổ chức; danh mục giá trị công bố; nghi thức lễ kỷ niệm định kỳ đáng chú ý; bầu khơng khí nhóm học đường v.v 2) Niềm tin giá trị được đồng thuận yếu tố giá trị thể hiện, bao hàm ý tưởng, mục tiêu, giá trị, nguyện vọng; tư tưởng; tính hợp lý hóa (có thể phù hợp/khơng phù hợp với hành vi nguyên mẫu khác) Cá nhân tiếp thu, thẩm thấu niềm tin giá trị qua học hỏi hồ nhập mơi trường, chúng ghi sâu vào ý thức hệ hay triết lý trường đại học, định hướng việc xử lý kiện không mong muốn hay tình khó khăn 3) Các giả định ẩn thị cốt lõi (hay giá trị tiềm ẩn) niềm tin giá trị vơ thức, mang tính bao trùm (nó định hành vi, nhận thức, suy nghĩ cảm xúc) Theo số tác giả nhận định, định hướng giá trị vượt trội có xu hướng mang tính khơng thể đối đầu không cần bàn cãi, đó khó thay đổi, ngược lại nó ăn sâu vào tiềm thức cá nhân, tạo thành nét chung tập thể nhà trường Những không chấp nhận định hướng vượt trội bị loại trừ khỏi tổ chức VHHĐ hệ thống có thành tố tương tác Về mặt chủ thể, theo Deal Peterson, yếu tố dẫn tới thành công VHHĐ nằm ba nhóm đối tượng nhà quản lý, cán giảng viên sinh viên (trong yếu tố cộng đồng đóng vai trò phụ xây dựng bối cảnh) Trong ba nhóm chủ thể này, yếu tố đóng vai trò đầu tàu nhà quản lý Môi trường học đường thành công phải có đội ngũ người tiếp cận, nắm bắt chủ động củng cố truyền thống giá trị cốt lõi, nhà quản lý phải có cung cách quản lý giúp trì thúc đẩy việc học tập sinh viên việc giảng dạy nghiên cứu khoa học cán giảng viên (28) Nói cách khác, hai tác giả có thiên hướng đồng VHHĐ với văn hóa tổ chức, có phần tuyệt đối hóa vai trò khởi động nhà quản lý việc tạo lập VHHĐ Đứng góc nhìn giá trị giáo dục văn hóa nhấn mạnh chủ thể mối quan hệ có liên quan, tác giả Trần Ngọc Thêm coi VHHĐ phận văn hóa, theo đó, VHHĐ (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN mang cấu trúc phân tầng với ba trụ cột thầy, trò tri thức ứng với hai mức thang giáo dục hướng tới ổn định giáo dục hướng tới phát triển Ở vai trò người thầy, cá nhân có trách nhiệm nâng mục tiêu giảng dạy (rộng giáo dục) từ truyền dạy kiến thức lối sống lên dạy phương pháp khơi mở tiềm sáng tạo người học Ở vai trò người học, cá nhân định hướng phát triển từ vị trí người thừa hành lên người tư cao vị trí người sáng tạo Cịn với yếu tố tri thức, tác giả phân định ba cấp độ: kiến thức được tiếp thu, kiến thức được tái tạo kiến thức được gia tăng cho sống Dựa vào bậc học thì phân thành bậc phổ thông, bậc đại học bậc sau đại học, đó bậc phổ thông thì quan hệ giáo dục lấy thầy làm trung tâm, bậc đại học sau đại học thì lấy trò làm trung tâm Còn dựa vào nhu cầu xã hội thì phân làm hai mức ổn định xã hội phát triển xã hội Ở mức ổn định xã hội, yêu cầu nằm việc truyền dạy kiến thức lối sống người thầy, việc tiếp thu thừa hành người trị với mơ thức tri thức truyền giảng - tiếp thu chiều Di chuyển từ mức ổn định xã hội lên cao mức phát triển xã hội thì người thầy nâng cao từ truyền dạy kiến thức lối sống lên thành dạy phương pháp khơi mở tiềm học trò; người học đó lực tư lực sáng tạo Theo nấc thang này, tri thức khơng cịn dạng “được tiếp thu” thơ sơ mà phát triển lên thành “được tái tạo” “được gia tăng” Trên thực tế cách bố cục cấu trúc VHHĐ tác giả không khác biệt so với tác giả Âu-Mỹ, có lẽ điểm khác biệt nằm chỗ phương Tây tất bậc học không “lấy thầy làm trung tâm” mà từ “định hướng lấy trò làm trung tâm” bậc phổ thơng sang “lấy trị làm trung tâm” tuyệt đối bậc đại học sau đại học Giống khái niệm văn hóa, lõi VHHĐ giá trị Giá trị phạm trù rộng dùng để trạng thái hiệu vật so với vật khác, cảm nhận chủ quan cá nhân theo cặp cấu trúc đẹp - xấu, bình thường - bất thường, cao thấp, logic - nghịch lý, có lý phi lý cùng phổ dao động kết nối hai thái cực cặp phạm trù Tác giả Hofstede Hofstede xác định vị trí cốt lõi giá trị trục chính, chốt giữ “cán cân” truyền thống, giá trị thẩm thấu chi phối bình diện nghi thức, biểu tượng nhân vật tiêu biểu VHHĐ thông qua hành động thực tiễn (practice): Chú thích:  Symbols: biểu tượng  Heroes: “anh hùng”, nhân vật mẫu  Rituals: nghi lễ  Values: giá trị  Practices: thực hành H.7 Những thể của văn hóa những tầng sâu khác (29) Một số thành tố văn hóa Theo cấu trúc này, thay đổi văn hóa có thể diễn nhanh vịng ngồi (biểu tượng, nhân vật đại diện, nghi thức), lớp “thực hành” hữu hình VHHĐ học hỏi, tâm kiến tạo/thay đổi hay va chạm, giao lưu - tiếp biến văn hóa Càng vào lõi thì thay đổi diễn chậm hơn, đó giá trị Giá trị giúp tạo dựng độ ổn định xã hội cho dù thực hành văn hóa có thể thay đổi liên tục (30) Hai tác giả Argyris Schon (1974, 1996) trước gọi tên hệ giá trị cốt lõi nhà trường “các lý thuyết ứng dụng” vốn định đề ngầm điều khiển hành vi định cách thức thành viên nhóm nhận thức, suy nghĩ cảm thức vật (31) Cùng đứng quan điểm giá trị cốt lõi, hai tác giả Gruenert Whitaker xác định thành tố thuộc hệ thống “phần mềm” VHHĐ có vai trò tạo điều kiện thúc đẩy mối quan hệ thầy, trò tri thức môi trường học đường diễn thuận lợi hiệu gồm yếu tố: niềm tin giá trị; tầm nhìn sứ mệnh; chuẩn mực; lề lối, nghi thức-nghi lễ, quy định; biểu tượng; phòng truyền thống; nhân vật đại điện; chuyện kể học đường; mạng lưới tiểu văn hóa v.v (32) Để tập thể học đường chung tay xây dựng, vận hành, trì phát triển VHHĐ, cần có hệ thống giá trị, đức tin, giả định (tầm nhìn, sứ mệnh, mục tiêu, v.v ), biểu tượng cốt lõi (nhóm thành tố gắn với trường nhận thức - tư duy, nhóm thành tố gắn với trường thể hiện/biểu hiện) hệ thống nghi thức, nghi lễ đặc thù để phối hợp, tạo nên chế “ngưỡng”, “cộng cảm” “khả kiến tạo mới” Nhóm thành tố nhận thức - tư - Niềm tin và giá trị Niềm tin hay lòng tin (trust, belief) chi phối cách chúng ta nắm bắt ứng xử với giới xung quanh Niềm tin quan điểm nhận thức nắm bắt cách hữu thức chân lý thực tế (33) Niềm tin bắt nguồn từ tập thể, từ trải nghiệm cá nhân từ việc đọc sách Trong trường học niềm tin quan trọng vì chúng đại diện cho hiểu biết cốt lõi lực sinh viên, trách nhiệm nhà giáo việc học tập, nâng cao kiến thức chuyên môn, thành công giáo dục Niềm tin thường hiểu thứ tài sản quý giá gắn với cá nhân hay tập thể, sản phẩm trình tương tác xã hội đối tượng Một cá nhân, đơn vị hợp tác có niềm tin với nhau, tự thân không nhiều thời gian để điều khiển hoạt động hợp tác Niềm tin chất keo gắn kết hợp tác hiệu (34) Trong nhà trường, sinh viên có xu hướng hình thành lòng tin phần xuất phát từ nhu cầu hợp tác với với khoa, trường (xem thêm Kramer Tyler 1996) Ngoài yếu tố lý tính mang tính ràng buộc quyền lực, đồng thuận hợp đồng, quy định thì lòng tin có vai trò quan trọng việc trì tính hợp tác, tính xây dựng, góp phần nâng cao hiệu đơn vị (35) Trong đó hai tác giả Peterson Spencer (1990) nhấn mạnh tầm quan trọng cốt lõi giá trị cốt lõi niềm tin, lý tưởng học đường vốn yếu tố ẩn thị thẩm thấu truyền đạt mô thức, trình thái độ - hành vi, truyền thống, hệ thống biểu tượng, mẫu vật giai thoại học đường, tất chúng chuyển tải qua nghi lễ học đường sinh hoạt học đường 10 (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN H.2 Vị trí yếu tớ giá trị niềm tin môi trường học đường theo Peterson Spencer (36) Hai tác giả Groseschl Doherty (2000) khẳng định văn hóa học đường đơn vị xác định giá trị, niềm tin chung hành vi bên liên quan khác cộng đồng trường học phản ánh chuẩn mực xã hội trường học Giả định (assumption) môi trường học đường coi hệ thống niềm tin, nhận thức giá trị tiền đề thứ dẫn dắt thái độ (xem Ott 1989) Chúng khắc ghi dấu ấn sâu sắc thảm văn hóa, định hình tư hành động người cách mạnh mẽ Mỗi nhà trường có giả thuyết riêng nhóm loại sinh viên, chất giảng dạy, chất chương trình đào tạo Dù vậy, giả thuyết văn hóa khó đạt (36) Các nhà lý thuyết lựa chọn lý tính khẳng định lòng tin giả định chủ quan mang tính cá nhân cá thể thứ sửa diễn Tác giả James Coleman cho “sự tương thuộc xã hội chức hệ thống việc mà đó cá nhân tìm thấy quyền lợi mình hai điều gắn cá nhân với người khác, đơn vị khác, họ bị chi phối phần hay hoàn toàn” (37) Nhưng khơng có lịng tin, gắn kết có mang tính học khơng có cấu trúc, khơng có thực chất Niềm tin/lịng tin mang tới trải nghiệm chung, từ đó xây dựng thói quen chia sẻ ký hiệu, nghi thức nghi lễ Lòng tin bao giờ xuất phát từ hiểu biết chung Russel Hardin (38) khẳng định người tin tưởng thì dễ dàng tìm thấy điểm chung sở thích, quyền lợi sẵn sàng chia sẻ kinh nghiệm/trải nghiệm Nhà trường đại học thực thể văn hóa mà lòng tin dễ dàng xây dựng dễ đóng góp nhất, giảng viên sinh viên cùng tham gia hoạt động học thuật với khoảng thời gian đủ dài để tương tác, xây dựng lòng tin cùng trải nghiệm hoạt động với mà không cần dùng tới mệnh lệnh hay quy định Niềm tin cử đơn hai cá thể xã hội mà thường thẩm thấu qua mạng lưới mối quan hệ xã hội tạo thành bên văn hóa đơn vị Đương nhiên niềm tin bị chi phối bối cảnh xuất thân, bối cảnh văn hóa chế xã hội khn đúc cá nhân vào văn hóa (39) Lịng tin thành tố văn hóa giúp người diễn giải thực tế hình thành tầm nhìn cá nhân ứng xử với thực tiễn xã hội Khi đơn vị phải đương đầu với hiểm nguy hay nhiệm vụ khơng xác định rõ ràng thì lịng tin Một số thành tố văn hóa cần thiết (Creed Miles 1996; Luhmann 1988; Meyerson, Weick Kramer 1996) Các trường đại học kỷ XXI tình trạng không ổn định tác động bối cảnh xã hội, vì cần có lòng tin để gắn kết người chặt với cùng vượt thử thách Trên thực tế nhiều trường đại học cố gắng xây dựng chế quản lý quyền lực để đối mặt với ổn định (xem Rhoades 1998), số đơn vị sử dụng cách tiếp cận giải tập quyền, quyền lực phân tán, trình định phải dựa vào tập thể, lúc lòng tin quý giá để kết nối người có thể tham gia xây dựng định (40) Việc xây dựng niềm tin môi trường học đường nhiệm vụ quan trọng VHHĐ Một cách gắn kết nhóm khách thể vào hợp tác làm thay đổi mơ hình thiết kế cơng việc để tăng cường động lực gắn kết cá nhân với đầu đơn vị (xem thêm Mohrman Lawler 1992) Một hệ thống giá trị học đường tốt tạo bầu khơng khí học đường khỏe khoắn với tinh thần cống hiến cao nhóm khách thể, từ đó thúc đẩy thực mục tiêu giáo dục tốt Theo Siehl Martin (1990), tất nhóm khách thể nhà trường chia sẻ hệ thống giá trị niềm tin hiệu hệ thống quy trình học đường tăng lên rõ rệt Các giá trị mục tiêu sâu nhà trường có vai trò quan trọng, chúng định hình tầm nhìn hướng tới hy vọng tương lai đơn vị (41) Giá trị biểu hữu thức cốt yếu mà đơn vị phấn đấu chúng Giá trị quy định tiêu chuẩn tốt, chất lượng, xuất sắc dẫn tới thái độ cách định thứ mà người quan tâm (Ott 1989) Giá trị không đơn giản mục tiêu hay đầu ra, giá trị sâu lắng thứ quan trọng Trong 11 điều kiện bình thường tương đối, giá trị tập trung chú ý quy định nên thành công (42) Khi bàn hệ giá trị học đường Việt Nam tại, tác giả Phạm Minh Hạc đề xuất mơ hình lấy bốn yếu tố trực, người, học tập chất lượng làm tảng, đó yếu tố trực bao hàm tinh thần dũng cảm, đạo đức, thẳng thắn, nói làm đúng đắn; yếu tố người lựa chọn làm tâm điểm cho mọi hoạt động học đường hướng tới mục tiêu phát huy tốt người; yếu tố học tập thể lòng đam mê học tập, người học lấy học tập làm đường đời; yếu tố chất lượng phải gìn giữ quán xuyên suốt trình dạy học (43) - Tầm nhìn và sứ mệnh Văn hóa bảo cho chúng ta làm theo truyền thống, có người lãnh đạo có tầm nhìn làm thay đổi VHHĐ Văn hóa nuôi dưỡng chúng ta song lãnh đạo trường người dẫn dắt chúng ta (44) Vai trò lãnh đạo thể việc xây dựng tầm nhìn sứ mệnh nhà trường Tầm nhìn kế hoạch định hướng tương lai nhà trường, mối giao thoa giá trị mục đích học đường Tầm nhìn đơn vị cần phải tạo cảm hứng cho hành động Để làm việc này, chúng ta cần phải bước khỏi phạm vi văn hóa học đường truyền thống mức độ định Một tầm nhìn tốt phát huy tốt nó xây dựng từ thành công qua đơn vị chăm chú phân tích thất bại học cho tương lai (45) Nhiều trường đại học công bố tầm nhìn lời lẽ, câu chữ, song mục tiêu sâu xa thường phức tạp mang tính truyền cảm hứng Việc tìm kiếm sứ mệnh mục tiêu đích thực nhà trường thực khó khăn việc đọc sứ mệnh lời lẽ nhiều (46) Như tầm nhìn thảo kế hoạch tương lai mang tính 12 dẫn dắt cho nhà trường, thời điểm chúng ta cần vạch định sứ mệnh mục tiêu cụ thể cho mình Sứ mệnh mô thức, phương thức nhà trường thực để cụ thể hoá tầm nhìn So với tầm nhìn, sứ mệnh gắn liền với đơn vị Văn hóa học đường đại diện cho sứ mệnh bất thành văn nhà trường, nó giải thích chất diện giảng viên sinh viên Sứ mệnh làm hết mọi thứ, ngoại trừ nó thể mức độ đầu tư mặt cảm xúc tập thể lãnh đạo cán trường sứ mệnh (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN có ý thức với gia đình, xã hội đất nước” tầm nhìn “xây dựng quốc gia học tập, góp phần xây đựng đất nước lớn mạnh, thịnh vượng” (tham khảo Phạm Minh Hạc 2009; Hoàng Quốc Đạt 2018) - Chuẩn mực (norms) Với việc xác định sứ mệnh tốt nhà trường có thể giúp chúng ta làm việc tốt hơn, mục đích sứ mệnh thể chế hóa niềm tin thái độ - hành vi ứng xử nhà trường Nếu có mâu thuẫn sứ mệnh chất VHHĐ thì phần thắng bao giờ thuộc VHHĐ (47), nhà quản lý cần điều chỉnh diễn ngôn sứ mệnh Chuẩn mực quy luật bất thành văn giúp trì tương quan nội nhóm Học hỏi chuẩn mực giúp thành viên điều chỉnh mình để phù hợp, chúng giúp người biết thì xuất hiện, họ phải làm việc sao, thì nhà Văn hóa hình thành theo thời gian người đối mặt với vấn đề, hình thành lề lối lễ nghi phát triển truyền thống nghi lễ nhằm chủng cố trì chuẩn mực, giá trị niềm tin tiềm ẩn Theo thời gian chúng lắng tụ dần thành chuẩn mực giá trị công nhận chia sẻ, giả thuyết cốt lõi trở thành chuẩn mực bị phá vỡ (49) Khi xây dựng tầm nhìn sứ mệnh cần lưu ý tính phản vệ chúng, diễn ngôn mạnh mẽ chúng có thể trở thành thành trì ôm giữ giá trị cũ lỗi thời chối từ thay đổi, chí dẫn tới nguy mâu thuẫn lời nói hành động, trước sau (48) Trong nhà trường, chuẩn mực có thể tạo làm hỏng ý tưởng mới, nhân viên hay lãnh đạo (50) Nếu quy định văn mang tính lý thuyết lý tính thì chuẩn mực bất thành văn khn mẫu chi phối cách thức hành động thể thực tế Trong bối cảnh xã hội Việt Nam phát triển dành nhiều quan tâm cho giáo dục nay, trường đại học cần xây dựng tầm nhìn sứ mệnh lấy người làm trung tâm, lẽ yếu tố nhân lực với phông văn hóa nguồn tri thức họ yếu tố định hiệu tiến xã hội Lấy ví dụ từ ngành giáo dục Singapore, họ xây dựng sứ mệnh tầm nhìn dựa tiến nhân tố người, đó xác định “sứ mệnh giáo dục phục vụ người học, cung cấp cho người học giáo dục toàn diện, cân đối, phát triển hết tiềm năng, giáo dục hệ trẻ thành công dân tốt, Chuẩn mực giúp nhà trường củng cố giả định, giá trị niềm tin Chúng kỳ vọng ẩn thị chung thái độ, trang phục ngôn ngữ, “bản thiết kế thái độ” mà mọi cá nhân phải tuân thủ neo biển đơn vị giúp cung cấp khả suy đoán ổn định (51) Trong nhà trường, chuẩn mực có thể điều khiển phong cách ăn mặc giảng viên sinh viên, cách đối nhân xử thế, cung cách giao tiếp, tần suất giảng viên sinh viên tham gia hoạt động chuyên môn v.v (52) Nói cách khác, chuẩn mực giúp xác định vai trò thành viên/nhóm đơn vị học đường Một số thành tố văn hóa Chuẩn mực có thể xác lập qua 1) phơng ngơn ngữ; 2) cách trang trí công cộng; 3) qua hành vi liên cá nhân; 4) công việc chuẩn bị trước kiện quan trọng (ví tập nhà); 5) việc trình bày quy cách thể hiện; 6) dẫn mở (53) Xây dựng chuẩn mực học đường không có giá trị củng cố VHHĐ mà mang tính làm gương cho xã hội kỳ vọng tính mơ phạm học đường cộng đồng xã hội chưa bao giờ Một chuẩn mực niềm tin nội nhóm, sắc nhóm hành động cách chúng ta kỳ vọng khơng cịn cảm giác hiệu nữa, đó lúc phải xây dựng lại từ đầu (54) - Lề lối, nghi thức - nghi lễ Lề lối (routines), hay thói quen, thứ chúng ta thực hiện/thể hàng ngày để đảm bảo nhà trường vận hành hiệu quả; ngược lại, nghi thức - nghi lễ (rituals ceremonies) biểu phong cách hóa giá trị niềm tin (55) Nghi thức - nghi lễ trình hay lề lối thấm đẫm ý nghĩa sâu so với hành động thông thường, giúp chuyển tải kinh nghiệm chung đến kiện cụ thể (56) Ở khía cạnh khác, chúng làm sâu sắc hóa giá trị văn hóa đơn vị (57) Nghi thức - nghi lễ “những diễn tập thể” thuyết phục, chúng nêu bật chất lượng sống thiết lập chuẩn mực hành vi (Kuh Whit 1998) trải nghiệm chung nhóm Theo nhóm tác giả Seligman Weller (58), nghi thức - nghi lễ nguyên sơ thực hành vốn thống hóa (“phong hóa”) thơng qua quy ước xã hội lặp lặp lại nhiều lần hình thức mà người có thể cảm nhận Nghi thức - nghi lễ bao hàm hai bình diện xã hội thiêng liêng, hai tồn học đường Kỳ thực hệ thống nghi thức - nghi lễ mặt gắn kết 13 thành viên nhóm với song mặt khác lại tạo ranh giới người bên người bên ngoài, góp phần tạo nên tính đa dạng sắc thái giáo dục đại học Nghi thức - nghi lễ với hệ thống ý nghĩa chúng đóng vai trò quan trọng việc hướng dẫn chúng ta biết sống khác biệt mơ hồ, dù không thiết phải thủ tiêu chúng Nghi thức - nghi lễ phải thực tồn môi trường học đường để cá nhân nhóm khách thể học cách sống làm việc với Ở chừng mực đó, chẳng hạn ta định lượng hiệu học đường, hệ thống nghi thức - nghi lễ xem chừng thứ không trực tiếp mang lại thành quả, song chúng lại có vai trò quan trọng Chúng hàm chứa hệ thống ký hiệu, biểu tượng chuẩn mực học đường đơn vị, nói chung diễn ngôn VHHĐ, chúng dạng “phần mềm” cho cỗ máy VHHĐ Một số lễ nghi xem chừng không liên quan trực tiếp đến chuyên môn giáo dục song chúng ta cần chú ý đến chúng chúng có giá trị với xã hội cần thiết để trì VHHĐ chúng ta (59) Các nghi thức hoàn toàn có giá trị chúng, việc kết nối thay đổi thực tiễn trình vận hành, phát triển đơn vị Khi chuẩn bị cho mặt trận mới, nghi thức tổ chức hiệu giúp giảng viên sinh viên trang bị lòng tin, lực - thiết bị cần thiết để đối mặt với thử thách Khi thực thành công mặt trận ấy, nghi thức bế mạc giúp rút học quý kiến tạo hoài niệm kiện công nhận giá trị trải nghiệm chung (60) Nghi lễ (ceremonies) nghi thức nhấn mạnh, tổ chức định kỳ cách thức khẳng định phong cách VHHĐ đơn vị Nghi lễ thường bao gồm nghi thức trang trọng với khung cảnh 14 trang nghiêm, ví dụ lễ tốt nghiệp, buổi tiệc chia tay giáo viên hưu, buổi họp lớp, buổi công bố thành viên ban lãnh đạo nhiều buổi lễ khác nhà trường tổ chức có mục đích, lãnh đạo trường muốn tôn vinh giá trị cụ thể đơn vị (61) Chúng có chức kết nối người với hình thành giá trị quy tắc bất thành văn (62) Nếu khơng có kiện thể giá trị, dòng VHHĐ chết Nghi lễ kênh chuyển tải văn hóa quan trọng, phim thể kịch bản, buổi hòa nhạc nhạc chép tay, cách thể giá trị, kể giá trị khó chuyển tải (63) Hai tác giả Deal Peterson xác định môi trường học đường thường có loại nghi lễ: 1) Nghi lễ làm cộng đồng để kết nối (lễ khai giảng, lễ mừng năm v.v.); 2) Nghi lễ gắn với mùa màng, thời tiết (May fair, Octoberfest v.v ); 3) Nghi lễ gắn với chức quản lý để làm giảm bớt căng thẳng kế hoạch chương trình mới; 4) Các nghi lễ hòa nhập để dung hòa nhóm, thành phần văn hóa với nhau; 5) Nghi lễ cơng nhận hồn thành nhiệm vụ cá nhân, đơn vị, chúng đề cao danh dự tôn trọng; 6) “Ngày trở về” dành cho cựu sinh viên quay chia sẻ câu chuyện mình; 7) Nghi lễ đặc biệt đánh dấu bắt đầu kết thúc kiện; 8) Lễ kỷ niệm dịp tưởng nhớ đóng góp mở đường người trước v.v (64) Các nghi lễ thành công phải chứa dựng nhiều thành tố có ý nghĩa (Trice Beyer 1985; Deal Peterson 1994; Deal Key 1998), đại thể bao gồm: 1) có mục tiêu đặc biệt gắn với giá trị; 2) phong cách trang phục, trang sức mang tính biểu trưng; 3) có biểu tượng, bảng hiệu, banner cờ hiệu; 4) miêu thuật hay ôn lại câu chuyện lịch sử, câu chuyện thành công (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN nỗ lực phi thường; 5) chú trọng phong cách nói chuyện, kỹ thuật trình bày trước công chúng thật độc đáo; 6) kêu gọi đóng góp sâu vào mục đích giá trị thành viên; 7) ý tới khách mời vị trí ngồi họ; 8) cơng nhận cá nhân có đóng góp tiêu biểu; 9) lựa chọn âm nhạc phù hợp đa dạng hóa thể loại; 10) thiết kế phông sân khấu tỉ mỉ phù hợp; 11) Bố trí thức ăn/uống chất lượng; 12) Sử dụng ngôn ngữ ẩn chứa giá trị xuyên suốt buổi lễ; 13) biểu tượng vật mẫu sử dụng buổi lễ phải có ý nghĩa; 14) ch̉n mực hố nghi lễ tơn trọng truyền thống diễn ra; 15) lồng ghép học ôn lại truyền thuyết, chuyện kể nhà trường (65) Nghi lễ kiện giao tiếp chuyển hoá lễ nghi xã hội nhà trường Các giá trị, quy luật bất thành văn nghi lễ rõ vị trí thành viên, củng cố sắc cá nhân kiến tạo nhịp điệu chung cho gắn kết cá nhân với Song song đó, nghi lễ chi phối mối quan hệ lãnh đạo cấp dưới, người có tuổi giới trẻ, người chuyên môn nhân viên hỗ trợ, giảng viên sinh viên, nam nữ, người bên bên ngồi (66) Nhóm thành tố chuyển tải nhận thức - tư tưởng - Biểu tượng (symbols) Theo Geertz (1973), “biểu tượng có thể lời nói, cử chỉ, hình ảnh, vật thể chuyển tải thông điệp/ý nghĩa cụ thể có thể mà thành viên chia sẻ cùng văn hóa có thể nhận biết được” (67) Biểu tượng chứa đựng giá trị niềm tin phi vật thể, thứ mà nắm bắt trạng thái lý tính (68) Ngơn từ, biệt ngữ, trang phục, kiểu tóc, cờ, biểu tượng trạng thái, địa vị v.v có thể trở thành biểu tượng người sử dụng cố ý gắn Một số thành tố văn hóa vào cho chúng hàm ý Người ta có thể tạo biểu tượng mới, đương nhiên số biểu tượng cũ có thể dần biến Một nhóm/đơn vị có thể học hỏi hay mô biểu tượng từ nhóm/đơn vị khác Đó lý biểu tượng nằm vịng ngồi cùng cấu trúc tầng biểu VHHĐ theo hai tác giả Hofstede Hofstede (69) Biểu tượng giúp chúng ta nhận diện phong thái chung diễn nhà trường Biểu tượng có thể hết thực tế song lại có thể chuyển tải chuẩn mực chia sẻ hay người khác nhận thức rõ nét (Kuh Whitt 1988) Biểu tượng có thể sử dụng làm thương hiệu nhận dạng thương hiệu nhà trường Trong môi trường học đường, biểu tượng có thể linh vật, hát, kỷ vật, công trình kỷ niệm, cúp v.v thứ có thể đại diện cho giá trị văn hóa trường Giống lễ nghi, biểu tượng thứ “có nhận diện từ người bên ngoài; nhiên, ý nghĩa văn hóa nó thì không nhìn thấy được, nó nằm cách thức mà hoạt động người bên diễn giải mà thôi” (70) Nhà trường nên thiết kế trưng bày biểu tượng bảng hiệu xung quanh phòng học, sảnh lớn hay nơi gặp gỡ công cộng, giúp chuyển tải ý nghĩa nhà trường mọi lúc mọi nơi Các mẫu vật mang tính biểu trưng có thể bao gồm 1) tuyên bố sứ mệnh; 2) sản phẩm sáng tạo tiêu biểu giảng viên sinh viên; 3) banner (tập trung chủ đề lấy học tập làm trung tâm); 4) thành tựu truyền thống trường; 5) biểu tượng thể tính đa dạng tính khai phóng học đường; 6) giải thưởng, khen, huy chương v.v ; 7) sảnh danh dự vinh danh cá nhân (giảng viên, sinh viên) có đóng góp to lớn cho nghiệp giáo dục; 8) linh vật biểu trưng; 9) mẫu vật sưu tập lịch sử nhà trường v.v (71) 15 Kiến trúc trường có thể trở thành thứ biểu tượng nó thứ “tài sản hữu hình” VHHĐ Kiến trúc (tổng thể hay phần) trường phải chuyển tải thông điệp sâu sắc mục đích giá trị quan trọng (một phần hệ giá trị VHHĐ), đồng thời giúp kết nối nhà trường thành cộng đồng, kích thích cán giảng viên sinh viên tiếp tục đóng góp xây dựng trường Ngoài nguồn lực biểu tượng vật chất, nhà trường có thể xây dựng biểu tượng sống lấy người làm trung tâm thông điệp hiệu trưởng, thư chia sẻ có tính lịch sử, lời chào mừng, biểu tượng niềm vui, nụ cười hay mẩu chuyện vui, hát, “tour” tham quan trường, ý tưởng sáng tạo tiến hành, thành tích vượt trội cá nhân đơn vị v.v (72) - Phòng truyền thống (School museum/ Memorial hall) Truyền thống kiện quan trọng có ý nghĩa lịch sử đặc biệt xảy trình hình thành phát triển nhà trường, phần lịch sử, tiếp sức thêm cho văn hóa đại diện cho VHHĐ, giúp nhà trường xây dựng tính chuyên nghiệp bề dày nghiệp Theo Deal Peterson (73), chúng “cái bao kiếm” kiếm lịch sử, tự thân chứa đựng ý nghĩa Một người tơn trọng gìn giữ truyền thống, họ có đủ tảng để ứng phó với thử thách, khó khăn thay đổi Việc xây dựng phòng truyền thống để làm nơi lưu giữ hết ký ức truyền thống việc cần thiết, nó thứ “tài sản hữu hình” cất giữ giá trị vô hình lịch sử nhà trường Phòng truyền thống có thể sử dụng để bố trí số buổi gặp gỡ có ý nghĩa hay buổi lễ vinh danh cá nhân/tập thể Cùng với nghi thức - nghi lễ, ký ức truyền thống giúp củng cố quy trình vận hành bình thường nhà trường, thể thơng điệp quan trọng, có giá trị có ý nghĩa 6 (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN 16 Chúng giúp mọi cá nhân trường tự nhận vai trò, trách nhiệm mình việc kết nối củng cố cộng đồng học đường (74) Cần lưu ý việc xây dựng phòng truyền thống để lưu giữ ký ức quan trọng song làm để phát huy hiệu chức nó quan trọng - Nhân vật tiêu biểu (Heroes) Trong nhiều trường hợp trường đại học xây dựng biểu tượng nhân vật tiêu biểu mang tính đại diện cao, họ có thể người sống hay khuất, có thực hay tưởng tượng, cá nhân mang đặc điểm cộng đồng VHHĐ đánh giá cao, vì họ có thể đóng vai trò mẫu hình mô thức ứng xử cho cộng đồng (75) Nhân vật tiêu biểu nên gần gũi thấy mọi cá nhân có khả đạt tới thành công Họ mang đến niềm cảm hứng vai trò với trách nhiệm điển hình cá nhân, nhóm nhà trường, đồng thời đại diện tiêu biểu cho đơn vị vứng xử với bên Các nhân vật tiêu biểu góp phần giữ gìn cung cách văn hóa làm cho đơn vị trở nên đặc biệt, giúp kiến tạo chuẩn mực cho hoạt động kích thích giảng viên, sinh viên Nhân vật tiêu biểu không thiết nhà lãnh đạo, họ có thể cán bộ, giảng viên, sinh viên thực có đóng góp có uy tín cộng đồng cơng nhận Cần lưu ý họ phải người đại diện mang tính dân sinh khơng phải người có ma lực thần kỳ (76) Nhân vật tiêu biểu đơn giản người nhân viên lâu năm, bác bảo vệ mươi năm qua đến sớm tận tuỵ vì công việc với thái độ hành vi lịch thiệp, đáng kính chẳng hạn (77) Nhà quản lý học đường cần có nhiều cá nhân phi thức khác giúp việc, họ có thể không đứng vào biểu đồ tổ chức hay cấu nghề nghiệp trường (Deal Kenendy 1982; Deal Peterson 1990) Họ người cố vấn học đường, hạt nhân VHHĐ hay người kể chuyện học đường Ở số trường hợp, nhà trường xây dựng hình ảnh người cố vấn học đường (quân sư) làm người giữ lửa giá trị cho đơn vị, biết lắng nghe, biết chia sẻ góp ý cho thành viên Họ có thể giáo sư có uy tín thành viên cơng đồn cốt cán, giảng viên lâu năm tín nhiệm trường Bên cạnh người cố vấn học đường nhóm hạt nhân học đường “đứng sau sân khấu”, tạo động lực kết nối nhóm khách thể học đường Họ đọc ý tưởng lãnh đạo qua vài dấu hiệu bản, họ trung thành với đơn vị; xây dựng hệ thống liên hệ nhằm gắn kết tạo chế thơng suốt tồn đơn vị (78) Nếu cố vấn người giữ lửa giá trị thì họ người thổi lửa Cùng với họ người sắm vai người kể chuyện học đường, người có nhiệm vụ củng cố việc thực giá trị đơn vị, ghi nhớ thuật thuật lại câu chuyện mang tính biểu trưng để gắn kết kích thích tồn đơn vị (79) Đương nhiên bên cạnh đằng sau nhân vật hệ thống trị, đồn thể phịng, ban giúp việc cho nhà trường - Truyện kể stories/Legends) học đường (School Lịch sử nhà trường chứa đựng câu chuyện người kiện có thể nâng lên thành giai thoại Mỗi truyện kể chứa đựng giá trị thông điệp đạo đức phong phú, phần thu nhỏ lịch sử nhà trường Kể chuyện học đường nhấn mạnh tầm quan trọng chất lượng hợp nghị học đường, có chức trực tiếp củng cố VHHĐ Các câu chuyện kể cho nghe, đặc biệt với cán - giảng viên sinh viên mới, ln có tác dụng chuyển tải giá trị quan Một số thành tố văn hóa trọng nhà trường Các câu chuyện chung lưng đấu cật, miệt mài nhiệt tình hợp sức cán - giảng viên việc chia sẻ ý tưởng, chia sẻ nguồn lực ủng hộ công tác ln đóng góp tích cực cho VHHĐ, chúng chứa đựng đầy đủ giá trị, chuẩn mực kỳ vọng vào thành tốt đẹp (80) Những câu chuyện mà ta kể biểu tượng ta dùng mách cho người nhóm biết chúng ta trân trọng giá trị (81) Theo Kuh Whitt, truyện kể học đường có chức năng: 1) cung cấp thông tin quy luật văn hóa; 2) giữ cho ký ức đơn vị sắc bén; 3) tăng cường cam kết lòng trung thành; 4) tái khẳng định nguyên mẫu VHHĐ; 5) kết nối cán bộ, giảng viên sinh viên với khứ Theo hai tác giả, “giai thoại hình thức câu chuyện kể giúp hợp lý hóa môi trường đầy biến động bên phong phú hóa đời sống tồn đơn vị” (82) Chính vì việc xây dựng giai thoại lịch sử, mẩu chuyện kể văn hóa học đường hạng mục quan trọng xây dựng phát triển VHHĐ - Mạng lưới tiểu văn hóa (Subcultures) Các tiểu văn hóa phận VHHĐ, nó thể tính động tính đa dạng VHHĐ Các đơn vị có VHHĐ mạnh biết tạo dựng ủng hộ mạng lưới tiểu văn hóa để giúp mang niềm tin giá trị giúp gìn giữ văn hóa chia sẻ giá trị xuyên suốt giai tầng, nhóm tồn hệ thống đơn vị (83) Theo Valimaa (1998), tiểu văn hóa khác cùng tồn song hành, ví dụ tiểu văn hóa sinh viên có thể khác với giảng viên (84), nam có thể khác nữ Pierre Bourdieu (1988) cho sống bên trường đại học có đóng góp quan trọng việc tìm hiểu văn hóa đại học tác động hành 17 vi tiêu dùng tri thức Sự hình thành thực xã hội cấu trúc xung quanh diện mạo phức tạp trường lực mà đó nhiều loại hình quyền lực tồn đan cài vào nhau… Hành vi nhận thức giúp người lựa chọn thừa nhận chất “học thuật”, cần thiết phù hợp cho giáo dục đại học Pierre Bordieu gọi loại “những phân loại học thuật (Academic Taxonomies) (85) Trong cùng VHHĐ có nhiều nhóm tiểu văn hóa tồn song hành, khó tránh khỏi tình trạng nhà quản lý phải lập trình tinh thần nhiều lần để chuyển tải giá trị nhà trường vào nhóm Các nhóm tiểu văn hóa môi trường học đường thơng thường có nhóm u thích mơn thể thao, nhóm hâm mộ đội thể thao, nhóm tuổi tác - giới tính; nhóm tộc người, nhóm đọc theo chủ đề sách hay nhóm xem phim ảnh; nhóm say mê văn học, nhóm múa - hát; nhóm chia sẻ cùng loại máy tính; nhóm đồng hương; nhóm chia sẻ cùng mạng xã hội v.v Mỗi hình thức tiểu văn hóa phần hệ thống văn hóa tổng thể Theo Van Maanen Barley (1985), tiểu văn hóa phải đáp ứng tiêu chí: 1) phải có tương tác thường xuyên thành viên; 2) phải có tự nhận thức nhóm; 3) chia sẻ vấn đề khó khăn; 4) hành động dựa hiểu biết tập thể biệt lập Chuỗi hoạt động tiểu văn hóa mạnh có thể phát triển theo thời gian để trở thành chuẩn mực đóng góp cho toàn trường tạo nên nét đặc thù so hệ thống văn hóa mẹ hay so với tiểu văn hóa khác (xem Horowitz 1987) Điểm mấu chốt tiểu văn hóa tự tìm kiếm cách thức làm cho thành viên ln cảm nhận tình đồn kết với độ thận trọng đối mặt với người (86), đồng thời kích thích thể lực nhân viên tất vị trí, giai tầng Họ dựa vào mạng lưới để làm việc thông qua mối 18 liên hệ giao tiếp với nhân khác đơn vị (87) Trong nhà trường chúng ta có thể tìm thấy tiểu văn hóa thể cấu trúc có sẵn, khoa/Bộ môn, khóa sinh viên, có giáo viên có thâm niên lập nhóm công tác cố gắng gìn giữ nét văn hóa đó đi, nhóm giáo viên hưu v.v Có nhiều lý để tiểu văn hóa có thể phát triển, đương nhiên người lãnh đạo phải thời gian để nhào nặn quản lý chúng cách gây ảnh hưởng đến thành viên quan trọng mạng lưới tiểu văn hóa để lèo lái hành vi, thái độ nhóm theo hướng phù hợp với tầm nhìn chung đơn vị Tuy nhiên, nhà lãnh đạo không nên đánh đồng hết nhóm, mà nên nhận diện nhóm tiểu văn hóa có nhiều quyền Trong số trường hợp đặc thù, tiểu văn hóa tốt chứa đựng đầy đủ chất thật tầm nhìn người lãnh đạo vào với đơn vị (88) Theo Kuh White (1988), thân tiểu văn hóa khơng tích cực khơng tiêu cực, chúng phụ thuộc vào việc người sử dụng chúng cho mục đích tốt hay xấu mà thơi Mặc dù mạng lưới tiểu văn hóa lúc đóng góp xây dựng cộng đồng tổng thể hệ thống VHHĐ, song chúng có thể trao cho cá nhân thứ họ muốn tổng thể VHHĐ có thể không làm điều Edgar H Schein (89) cho tiểu văn hóa có thể giúp phát triển mô thức tư có lựa chọn, gọi “các hệ thống học tập song hành” (Parallel Learning Systems) Chúng có thể làm giảm lo ngại thành viên có thay đổi đó len lỏi vào hệ thống văn hóa mẹ Cần lưu ý “lối mòn sai sót hệ thống song hành thời có thể tạo nên an toàn cần thiết mặt tâm lý cho phép diễn thay đổi toàn đơn vị” (90) (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN Ở khía cạnh khác, tiểu văn hóa phát triển mạnh mẽ có thể va chạm mâu thuẫn với bề mặt VHHĐ chung đơn vị, chiếm sử dụng trước giá trị chung chia sẻ quan trọng đơn vị v.v , chúng cần điều chỉnh thoả đáng (91) Các tiểu văn hóa có thể làm giàu có đời sống văn hóa nhóm mình, mở rộng giao lưu chia sẻ với nhóm khác để đảm bảo tính thống đa dạng VHHĐ Tóm lại, thành tố VHHĐ thành cơng tích cực có sứ mạng đặt trọng tâm hoạt động học tập sinh viên giảng viên, có chiều sâu lịch sử có mục tiêu rõ ràng, có lực điều tiết, tương tác thúc đẩy theo đuổi chất lượng, thành tựu động lực học tập, có niềm tin giả định tích cực khả giảng viên sinh viên, có môi trường cộng đồng chuyên môn mạnh, biết sử dụng kiến thức, chuyên môn biết nghiên cứu để nâng cao hoạt động thực tiễn, có hệ thống nhân phi thức giúp tăng cường dịng giao tiếp tích cực nhà trường, có lực lãnh đạo chung làm cân tiến triển tiến đơn vị, có hệ thống nghi lễ để củng cố giá trị cốt lõi, có hệ thống câu chuyện tôn vinh thành công công nhận nhân vật tiêu biểu, có môi trường không gian mang lại khơng khí vui tươi niềm tự hào có truyền thống tơn trọng quan tâm, chăm sóc lẫn (92) Kết luận Văn hóa học đường, mảng văn hóa quan trọng xã hội Việt Nam ý nay, nhiều nhà nghiên cứu, trường phái nghiên cứu nước quan tâm, nhờ lý luận VHHĐ giới trở nên đa dạng Cách hiểu cách diễn giải VHHĐ tùy thuộc vào quan điểm, góc nhìn xuất phát điểm nhà nghiên cứu Thế nhưng, dù đứng góc độ Một số thành tố văn hóa 19 thì chế hình thành vận hành VHHĐ giống điểm trải qua trình nghi thức - nghi lễ hóa, “cộng cảm” kiến tạo/sáng tạo giá trị mang tính định hướng Chính thế, tổng thể trình nghi thức - nghi lễ hóa vận dụng “cỗ máy đúc” VHHĐ Victor Turner (1974, 1977) hai tác giả Seligman, Weller (2012) gặp gỡ điểm có hệ thống ý tưởng, giả định biểu tượng tốt trình nghi thức hóa - nghi lễ hóa diễn cách tự nhiên phù hợp với bối cảnh cụ thể yếu tố “ngưỡng”, “cộng cảm” sắc thái cá nhân vốn tạm lắng suốt trình nghi thức/nghi lễ giúp kiến tạo khả mới, thực văn hóa giá trị Trong yếu tố mang tính điều kiện nói trên, viết dừng lại việc tổng thuật, phân tích giới thiệu số thành tố VHHĐ theo định hướng nói Do chưa thực đầy đủ nghiên cứu thực địa Việt Nam, luận điểm cơng trình chưa thật phản ánh tính tương tác tính hiệu guồng máy giáo dục học đường Việt Nam đương đại Các nghiên cứu lâm sàng cần thiết để mang lý luận vào thực tiễn N.N.T Horowitz, Helen Lefkowitz (1987), Campus life - undergraduate cultures from the end of the eighteenth century to the present, New York: Alfred A Knopf, p 4, 11 Becher, T (1987), “The cultural view”, in B.R Clark (ed.): Perspectives on higher education: eight disciplinary and comparative views University of California Press, Berkeley, Los Angeles London, p 172 Xem thêm Valimaa, Jussi (2008), “Cultural studies in higher education research”, in Cultural persectives on higher education, ed J.Valimaa O.-H Ylijoki, Springer, p 12 Xem thêm Hofstede, Geert Hofstede, Geart Jan (2005), Cultures and civilizations: software of the mind, McGraw-Hill, p 282 Trong tiếng Anh tồn thêm khái niệm Campus culture, mang nội hàm hẹp khái niệm School culture ám giá trị giáo dục giao tiếp khuôn viên trường, chưa nhấn mạnh đến cấu trúc thượng tầng VHHĐ (giá trị, mục tiêu, tầm nhìn, sứ mệnh…) Deal, Terrence E Peterson, K.D (1990), The principal’s role in shaping school culture Washington, D.C.: U.S Department of Education, Office of Educational Research and improvement, p 7 Deal, T.E Peterson, K.D (1999), Shaping school culture: the heart of leadership San Francisco: Jossey-Bass Publishers, p 8 Peterson, K.D Deal, T.E (2010), Shaping school culture: pitfalls, paradoxes, and promises, San Francisco: John Wiley Sons, p 9 Deal Peterson (1999), tlđd, tr 7, 10 Dẫn lại Deal Peterson (1990), tlđd, tr 11 Rossman, G.B., Corbett, H.D., Firestone, W.A (1988), Change and effectiveness in schools, Albany: State university of New York Press, p 12 Wilson, E.K (1971), Sociology: rules, roles, and relationships Homewood, Illinois: Dorsey, p 90 13 Thái Duy Tuyên (2009), “Tìm hiểu tư tưởng văn hóa học đường Chủ tịch Hồ Chí Minh” In Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận thực tiễn, Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý - Giáo dục Việt Nam, tr 17-32 14 Hoàng Quốc Đạt (2018), Quản lý xây dựng văn hóa nhà trường trung học sở Thành phớ Hờ Chí Minh, Luận án Tiến sĩ Quản lí giáo dục, Hà Nội: Học viện Khoa học Xã hội, tr 17 15 Phạm Văn Khanh (2015), “Văn hóa học đường: chất, nội dung, mơ hình biện pháp xây dựng”, tạp chí Khoa học Trường Đại học Đồng Tháp 16, tr 51-52 20 (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN 16 Dẫn Phạm Ngọc Trung (2010), “Văn hóa học đường, cấu trúc quan hệ”, tạp chí Văn hóa Nghệ thuật 315, tr 25 Dẫn Huỳnh Quốc Thắng (2018), “Chức văn hóa đại học tiếp cận từ góc nhìn văn hóa học” Kỉ yếu Hội thảo Xây dựng Văn hóa học đường Việt Nam (bậc đại học) thời kì phát triển hội nhập Thành phố Hồ Chí Minh: Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 4-2018, tr 100 cá nhân tổ chức; 5) Những điểm quan trọng chiến lược phát triển nhà trường; 6) Tiêu chí thành công nhà trường (xem Cameron Quinn 1999; tham khảo Hoàng Quốc Đạt 2018) 17 Vũ Dũng (2009), “Văn hóa học đường Nhìn từ khía cạnh lý luận thực tiễn” In Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận thực tiễn, tlđd, tr 33-39 29 Hofstede Hofstede (2005), tlđd, tr 18 Nguyễn Vũ Bích Hiền (chủ biên), Nguyễn Thị Minh Nguyệt, Nguyễn Xn Thanh (2017), Giáo trình Văn hố tổ chức vận dụng vào phân tích văn hóa nhà trường, Hà Nội: Nxb Đại học Sư phạm, tr 39 32 Gruenert, Steve Whitaker, Todd (2015), School culture rewired: how to define, assess, and transform it, Alexandria, Virginia: ASCD, p 28 19 Nguyễn Ngọc Thơ (2020), “Khái luận văn hóa học đường”, tạp chí Khoa học Trường Đại học Trà Vinh, số 37, tr 63 20 Turner, Victor (1974), Dramas, fields, and metaphors; symbolic action in human society, Ithaca N.Y Cornell University Press, p 202 21 Turner (1974), tlđd, tr 13, 202, 286; Turner, Victor (1977), “Variations on a theme of liminality”, in Secular Ritual, ed Sally F Moore and B Myerhoff, Assen: Van Gorkum, p.3 22 Rappaport, A Roy (1979), “The obvious aspects of ritual”, in Ecology, meaning, and religion, Richmond, California: North Atlantic Books, p 175 23 Deal, T.E Kennedy, A (1982), Corporate cultures: the rites and rituals of corporate life, New York: Addison-Wesley, p.12-14 24 Schein, Edgar H (1985/2004/2010), Organizational culture and leadership st, rd th edition versions, San Francisco: JosseyBass, p 25 Bộ công cụ OCAI bao gồm sáu nội dung bản: 1) Đặc điểm bật nhà trường; 2) Sự lãnh đạo nhà trường; 3) Hoạt động quản lý nhân viên nhà trường; 4) Các yếu tố kết dính 26 Xem thêm Hồng Quốc Đạt (2018), tlđd, tr 27 Schein (2010), tlđd, tr 24 28 Deal Peterson (1999), tlđd, tr xviii 30 Hofstede Hofstede (2005), tlđd, tr 12-13 31 Dẫn lại Schein (2010), tlđd, tr 28 33 Ott, J.S (1989), The organizational culture perspective, Pacific Grove, California: Brooks/Cole, p 39; Peterson, K.D Deal T.E (2002), The shaping school culture fieldbook, San Francisco: Jossey-Bass, p 14 34 Tham khảo Bruner (1991), Crowson Boyd (1992), Gray (1995), Melaville Blank (1993), Sarason et al (1977) 35 Xem Gambetta 1988; Luhmann 1988; Tyler Degoey 1995; Tierney, William G (2008), “Trust and organizational culture in higher education”, in J.Valimaa O.-H Ylijoki (eds), Cultural persectives on higher education, Springer, p 29 36 Deal Peterson (1999), tlđd, tr 27; Peterson Deal (2002), tlđd, tr 15 37 Coleman, J (1990), Foundations of social theory, Cambridge, MA: Belknap Press, p 300 38 Hardin, R (2002), trustworthiness, New York: Foundation, p 144 Trust Russell and Sage 39 Tierney, William G (2008), tlđd, p.36- 39 40 Tierney (2008), tlđd, tr 39 41 Xem Peterson Deal (2002), tr 13 42 Deal Peterson (1999), tlđd, tr 26; Peterson Deal (2002), tlđd, tr 14 Một số thành tố văn hóa 43 Phạm Minh Hạc (2009), “Giáo dục giá trị xây dựng văn hóa học đường”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận thực tiễn, tlđd, tr 7-16 44, 45 Gruenert Whitaker (2015), tldd, tr 31 46 Peterson Deal (2002), tlđd, tr 13-14 47 Gruenert Whitaker (2015), tlđd, tr 30 48 Tham khảo Deal Kennedy (1982), tlđd, tr 35-36 49 Deal Peterson (1999), tlđd, tr 51 50 Gruenert Whitaker (2015), tlđd, tr.35-36 51 Ott (1989), tldđ, tr 37 52 Deal Peterson (1999), tlđd, tr 27; Peterson Deal (2002), tlđd, tr 14-15 53 Deal Kennedy (1982), tlđd, tr 76-78 54 Elder, L Paul, R (2012), 30 days to better thinking and better living through critical thinking: a guide for improving every aspect of your life, Upper Saddle River, NJ: FT Press, p 22 55 Gruenert Whitaker (2015), tlđd, tr 33 56 Peterson Deal (2002), tlđd, tr 30 57 Deal Kennedy (1982), tlđd, tr 62 58 Seligman, Adam B & Weller, Robert P; Puett, Michael and Sinmon, Bennett (2012), Rethinking pluralism – ritual, experience, and ambiguity, Oxford University Press, tr 7-9 59 Gruenert Whitaker (2015), tlđd, tr 34 60 Deal Peterson (1999), tlđd, tr 33-34 61 Gruenert Whitaker (2015), tlđd, tr 14, 35 62 Xem thêm Deal Peterson (1999), tlđd, tr.35; Peterson Deal (2002), tlđd, tr 32 63 Deal Kennedy (1982), tlđd, tr 63 64 Deal Peterson (1999), tldđ, tr 36-40 21 68 Deal Peterson (1999), tlđd, tr 60 69 Hofstede Hofstede (2005), tlđd, tr 70 Hofstede, G Hofstede, G J (1997), Cultures and organizations: software of the mind (1st ed.) New York: McGraw-Hill, p 71 Deal Peterson (1999), tldd, tr 61-63 72 Deal Peterson (1999), tldd, tr 63-67 73 Deal Peterson (1999), tldd, tr 41 74 Deal Peterson (1999), tlđd, tr 45 75 Hofstede Hofstede (2005), tlđd, tr 76 Deal Kennedy (1982), tlđd, 39-43, 55 77 Xem thêm Deal Peterson (1999), tlđd, tr.57-58 78 Deal Kennedy (1982), tlđd, tr 88 79 Deal Kennedy (1982), tlđd, tr 88-92 80 Deal Peterson (1999), tlđd, tr 53-55 81 Gruenert Whitaker (2015), tlđd, tr 40 82 Kuh, G Whitt, E (1988), The invisible tapestry: culture in American universities and colleges, ASHE-ERIC Higher Education Reports, 17(1), p 22 83 Deal Kennedy (1982), tlđd, tr 98 84 Naidoo, Rajani (2008), “Building or eroding intellectual capital? Student consumerism as a cultural force in the context of knowledge economy”, in J.Valimaa O.-H Ylijoki (eds), Cultural persectives on higher education, Springer, p 46 85 Xem thêm Naidoo (2008), tlđd, tr 46 86 Gruenert Whitaker (2015), tlđd, tr 41-42 87 Deal Kennedy (1982), tlđd, tr 100-103 88 Gruenert Whitaker (2015), tlđd, tr 43-45 65 Tham khảo Deal Kennedy (1982), tlđd, tr 70-73; Deal Peterson (1999), tlđd, tr 40; Peterson Deal (2002), tlđd, tr 43 89 Schein, Edgar H (1992), Organizational culture and leadership (2nd edition), San Francisco: Jossey-Bass, p 317 66 Xem thêm Deal Kennedy (1982), tlđd, tr 64-65 90 Xem thêm Gruenert Whitaker (2015), tlđd, tr 45 67 Geertz, Clifford (1973), The interpretation of cultures, New York: Basic Books 91 Deal Kennedy (1982), tlđd, tr 138-139 92 Deal Peterson (1999), tlđd, tr 116 6 (52) - 2020: NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN 22 Tài liệu tham khảo khác Argyris, M and Schön, D (1974), Theory in Practice Increasing professional effectiveness, San Francisco: Jossey-Bass Becker H.S., Geer, B., Hughes, E.C., Strauss, A.L (1961), Boys in white: Student culture in medical school, Chicago: University of Chicago Press Bruner, C (1991), Thinking collaborative: ten questions and answers to help policy makers improve children’s services, Washington DC: Puplished by the Education and Human Services Consortium Bushnell, J (1963), “Student culture in Vassar”, in The American College A psychological and social interpretation of the higher learning, ed Sanford, N., p 489-514, New York: Wiley Crowson, R.L Boyd, W.L (1992), “Coordinated services for children: problems of organization and implementation”, The CEIC Review, Vol 1(2): 3-5 Deal, T.E Key, M.K (1998), Corporate celebration: play, purpose, and profit at work, San Francisco: Bernett-Koehler Đặng Văn Minh (2009), “Văn hóa văn hóa học đường”, in Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận thực tiễn, tlđd Fralinger, Barbara Olson, Valerie (2007), “Organizational culture at the university level: a study using the OCAI instrument”, Journal of college teaching learning 4(11): 85-98 Gray, B (1995), “Obstacles to success in educational collaborations”, in L.C Rigsby, M.C Reynolds, M.C Wang (eds.), School community connections: exploring issues for research and practice, San Francisco: Jossey-Bass: 71-99 Groseschl, S., Doherty, L (2000), “Conceptualizing culture”, Cross Cultural Management: An International Journal, (4), p 12-17 Kramer, R.M Tyler, T.R (eds) (1996), Trust and organizations: Frontiers of theory and research, Thousand Oaks, CA: Sage Publications Lê Văn Hảo (2018), “Phát triển văn hóa trường đại học phù hợp với yêu cầu tiêu chuẩn đánh giá chất lượng sở giáo dục đại học 2017 Bộ Giáo dục đào tạo”, Kỷ yếu Hội thảo Xây dựng Văn hóa học đường Việt Nam (bậc đại học) thời kỳ phát triển hội nhập, tlđd Melaville, A.I Blank, M.J (1993), Together we can: a guide for crafting a profamily system of education and human services, Washington DC: US Department of Education, Office of Educational Research and Improvement Mohrman, S.A Lawler, E.E (1992), “Applying employee involvement in schools”, Educational evaluation policy analysis, Vol 14: 347-360 Nguyễn Lộc, Nguyễn Việt Hồng (2018), “Văn hóa tổ chức trường đại học”, Kỷ yếu Hội thảo Xây dựng Văn hóa học đường Việt Nam (bậc đại học) thời kỳ phát triển hội nhập, tlđd Nguyễn Minh (2009), “Bàn văn hóa học đường Việt Nam đại” In Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận thực tiễn, tlđd Peters, Thomas J Waterman, Robert H (1982), In serach of excellence: lessons from America’s best run companies, New York: Harper Row Peterson Spencer (1990), “Understanding academic culture and climate”, New directions for institutional research, Vo 68, JosseyPass.Sarason, S.B., Caroll, C., Maton, K., Cohen, S., Lorentz, E (1977), Human services resource networks, Cambridge MA: Brookline Books Shen, X Tian, X (2012), “Academic culture and campus culture of universities”, Higher Education Studies, Volume 2(2): 61-65 Siehl, C., Martin, J (1990), “Organisational culture: A key to financial Một số thành tố văn hóa 23 performance?” in Organisational climate and culture, ed B Schneider, p 241-81, San Francisco, CA: Jossey-Bass Turner, Victor (1967), Forest of symbols: aspects of Ndembu ritual, Ithaca, NY.: Cornell University Press Trần Ngọc Thêm (2018), “Văn hóa học đường Việt Nam thời kỳ phát triển hội nhập: vài nét đường từ lý luận đến thực tiễn”, Kỷ yếu Hội thảo Xây dựng Văn hóa học đường Việt Nam (bậc đại học) thời kỳ phát triển hội nhập, tlđd Turner, Victor (1968/1969), The ritual process: structure and anti-structure, Chicago: Aldine Trice, H M., and J M Beyer (1984), “Studying organizational cultures through rites and ceremonials”, Academy of management review, 9: 653-69 Van Maanen, J and Barley, S (1985), “Organizational culture: fragments of a theory” In:, Eds., Organizational culture, ed Frost, P., Moore, L., Louis, M., Lundberg, C and Martin, J., pp 31-53 Beverly Hills, Sage Nguyễn Ngọc Thơ: Some elements of school culture School culture is a subculture corresponding to the educational environment It not only contains the national culture identity of but also conveys and shares the common values of the humankind The school culture is formed based on the initial assumptions (beliefs, values, vision, mission, goals, etc.), and become an environment and catalyst for smooth, effective implementation of the teaching activities and other school activities as well as realization of the educational objectives The article defines the concept, the structure of school culture and its most typical elements and depicts the conotation of school culture through presenting the theoretical foundations and international experience This research is conducted from a cultural perspective, which use ritual factors (focusing on "liminality" of the school’s ritualized activities) and their effectiveness as measures of shaping and operating school culture based on viewpoints of Victor Turner (1968/1969), Seligman and Weller (2012) The decisive factor of the characteristics and effectiveness of school culture is formation of "liminality", "communitas", "sharing" and creativity that incoporate the assumed values of the school’s ritualized practices and other activities Keywords: Education, school culture, structure, element