Những khó khăn về mặt cảm xúc của trẻ khuyết tật học tập

Bài báo này thảo luận lý thuyết thần kinh về sự tác động giữa cảm xúc và học tập; đồng thời mô tả những vấn đề khó khăn về mặt cảm xúc mà trẻ khuyết tật học tập đương đầu trong học đường. Thêm vào đó, bài báo cũng giới thiệu sơ lược các xu hướng can thiệp hiện nay về rối loạn cảm xúc ở trẻ khuyết tật học tập.

NHỮNG KHÓ KHĂN VỀ MẶT CẢM XÚC CỦA TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC TẬP Nguyễn Thị Ngọc Ngà1, Huỳnh Thị Hoàng Oanh1 Tóm tắt Các vấn đề học tập trẻ khuyết tật học tập gặp phải không giới hạn khó khăn liên quan đến q trình nhận thức, chẳng hạn khả ý trí nhớ, mà vấn đề liên quan đến mặt cảm xúc Nhiều nghiên cứu khác phần lớn trẻ khuyết tật học tập có nhiều vấn đề cảm xúc liên quan đến khó khăn học tập môi trường học đường (Abrams, 1986; Schiff & Joshi, 2016) Các rối loạn cảm xúc lo âu, giận giữ, trầm cảm đơn dẫn đến vấn đề liên quan sức khỏe tâm thần, bao gồm tình trạng tự tử (DSM-5) Bài báo thảo luận lý thuyết thần kinh tác động cảm xúc học tập; đồng thời mơ tả vấn đề khó khăn mặt cảm xúc mà trẻ khuyết tật học tập đương đầu học đường Thêm vào đó, báo giới thiệu sơ lược xu hướng can thiệp rối loạn cảm xúc trẻ khuyết tật học tập Từ khố: khuyết tật học tập, khó khăn cảm xúc, giận giữ, lo âu, trầm cảm EMOTIONAL DIFFICULTIES OF CHILDREN WITH LEARNING DISABILITIES Abstract Children with learning disabilities are not only facing many learning problems related to cognitive processes, such as attention and memory, but also coping with difficulties towards emotions Various studies have shown that most children with learning disabilities have emotional problems in the school environment (Abrams, 1986; Schiff & Joshi, 2016) Emotional disorders that include anxiety, anger, depression, and loneliness can lead to related mental health problems, particularly suicidality (DSM-5) This Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh * Liên hệ: 522 article discusses the neural theory of the interaction between emotion and learning; and at the same time describes the emotional problems that children with learning disabilities encounter in school through research In addition, the article also briefly introduces current intervention trends that intervene emotional disorders of children with learning disabilities Key words: children with learning disabilities, emotional difficulties, anxiety, anger, depression I ĐẶT VẤN ĐỀ Học sinh Khuyết tật học tập (KTHT) xác định thơng qua khó khăn học tập, chủ yếu khó khăn đọc, viết tính tốn (Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ, 2013) Do đó, can thiệp thường trọng nhóm học sinh chủ yếu tập trung vào việc phát triển chương trình hiệu để hỗ trợ trình học tập, hỗ trợ lĩnh vực đọc, viết đếm, mà ý đến khía cạnh tình cảm xã hội Tuy nhiên, bên cạnh thất bại kỹ năng, phương pháp thành tích học tập, vấn đề cảm xúc học đường khó khăn mà trẻ KTHT thường xuyên đối mặt Tỉ lệ trẻ KTHT gặp vấn đề xã hội ngày tăng, tuổi tác, chủng tộc, văn hóa, vùng miền (Bryan & cộng sự, 2004) Theo tác giả Nguyễn Văn Hưng (2014), Học sinh KTHT thường xuất rối loạn cảm xúc phát triển từ cấp độ nhẹ tới nghiêm trọng Khoảng 70% học sinh KTHT tự đánh giá thấp nhận thức học tập Một số học sinh KTHT gặp thất bại việc học tập lại xuất hành vi gây gổ mang tâm lý tự ti Thay cố gắng học hồn thành tập cần làm, học sinh lại thường cố làm mà khơng thể làm Việc không xác định khả thân thường khiến cho học sinh cảm thấy bi quan hơn, niềm tin vào lo âu, trầm trảm nghiêm trọng tự tử (Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ, 2013) Bài báo phân tích vấn đề liên quan khó khăn mặt cảm xúc mà trẻ KTHT đối mặt học đường Một số chương trình can thiệp gợi ý để hỗ trợ mặt cảm xúc trẻ KTHT giúp hòa nhập tốt trường học xã hội 523 II PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Để tiến hành thu thập số liệu xây dựng viết này, thực theo đề xuất Liberati cộng (2009) Chúng sử dụng sở liệu cơng cụ tìm kiếm Proquest, Google Scholar, Eric, Sciencedirect, Research Gate, Taylor and Francis Online đề tìm nghiên cứu có liên quan Chúng tơi chọn sở liệu sở liệu mang tính học thuật cao, thể phong phú đa dạng lĩnh vực liên quan đến vấn đề tâm lý học, giáo dục học, giáo dục đặc biệt, khoa học tự nhiên khoa học xã hội nói chung Các báo nghiên cứu giới hạn tìm kiếm vịng 20 năm trở lại thời điểm tìm kiếm Ngơn ngữ sử dụng tìm kiếm tiếng Anh Từ khóa sử dụng để tìm kiếm “emotional problems of children with learning difficulties”, “Depression, loneliness of children with learning difficulties”, “emotional disorders of children with learning disabilities” giới hạn hiển thị tên báo Quá trình tìm kiếm ban đầu có 100 kết quả, sau kiểm tra tên loại trừ viết lặp lại tìm sở liệu khác chúng tơi chắt lọc cịn 55 viết Tiếp theo, chúng tơi đọc lướt nội dung tóm tắt để lựa chọn báo thỏa mãn điều kiện (a) vấn đề rối loạn cảm xúc hành vi trẻ khó khăn học tập; (b) nghiên cứu bản, định lượng, định tính Cuối cùng, có 30 báo thỏa mãn điều kiện đề sử dụng để tổng hợp thông tin cho viết III KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN 3.1.1 Khuyết tật học tập Khuyết tật học tập (Learning Disabilities) thuật ngữ chung để nhóm phức hợp rối loạn biểu khó khăn đáng ý việc lĩnh hội vận dụng lực nghe, nói, đọc, viết, suy luận tính tốn (Nguyễn, 2014) Nguyên nhân khuyết tật học tập khiếm khuyết chế hoạt động hệ thần kinh, khuyết tật khác thính giác, thị giác, trí tuệ, cảm giác, yếu 524 tố môi trường nguyên nhân trực tiếp khuyết tật học tập (Nguyễn, 2014) Theo Sổ tay Chẩn đoán Thống kê rối nhiễu tâm thần DSM-V (2013), KTHT có đặc trưng sau: A Khó khăn việc học vận dụng kĩ học đường (ít số biểu hiện: đọc từ thiếu xác chậm ngắc ngứ; hiểu nghĩa đọc; đánh vần khó khăn; diễn đạt chữ viết khó khăn; khó thành thục cảm giác số, phép tính tính tốn; khó khăn suy luận tốn học) thời gian tháng cung cấp dịch vụ can thiệp nhằm giải khó khăn B Kĩ học đường bị tác động thấp chất lượng so với mức độ phát triển độ tuổi cá nhân dẫn tới ảnh hưởng rõ rệt thể học tập hoạt động nghề nghiệp, hoạt động hàng ngày dự báo đánh giá tiêu chuẩn học lực cá nhân đánh giá lâm sàng tổng quát Đối với cá nhân từ 17 tuổi trở lên, đánh giá tiêu chuẩn phải thay hồ sơ tiểu sử khó khăn học C Khó khăn học tập bắt đầu thể suốt tuổi đến trường chưa thể đầy đủ yêu cầu kĩ vượt khả cá nhân trẻ D Những khó khăn học khơng phải khuyết tật trí tuệ, độ nhạy bén khơng hồn chỉnh thị giác, thính giác, rối loạn tâm thần thần kinh khác, rối loạn tâm lí xã hội, thiếu hụt lực trong ngôn ngữ hướng dẫn học đường phương pháp giáo dục bất phù hợp Theo DSM-V, có dạng KTHT, là: chứng khó đọc, chứng khó viết chứng khó tính tốn Trẻ KTHT mắc dạng mắc đồng thời nhiều dạng KTHT 3.1.2 Cảm xúc Cảm xúc trạng thái cảm giác phức tạp dẫn đến thay đổi thể chất tâm lý ảnh hưởng đến suy nghĩ hành vi Tình cảm gắn liền với loạt tượng tâm lý, bao gồm tính khí, tính cách, tâm 525 trạng động Theo tác giả Myers (2004), cảm xúc người liên quan đến “ kích thích sinh lý, hành vi biểu đạt kinh nghiệm có ý thức” (Myers, 2004) Theo Pekrun (2014), cảm xúc học tập chia thành cảm xúc liên quan đến thành tích học tập (achievement emotions); cảm xúc tri thức (epistemic emotions); cảm xúc xã hội (social emotions) (Pekrun, 2014) Cảm xúc liên quan đến thành tích học tập (achievement emotions) phổ biến môi trường giáo dục Học sinh thường xuyên trải qua cảm xúc thích thú, hy vọng thành cơng, tự hào thành tích, tức giận, thất vọng, lo lắng, xấu hổ buồn chán trường học Những cảm xúc mãnh liệt ngày biết chúng tạo ảnh hưởng sâu sắc đến học tập, hiệu suất hạnh phúc (Pekrun & cộng sự, 2002; Quinlan, 2016) Cảm xúc tri thức (epistemic emotions) cảm xúc mang tính nhận thức bao gồm ngạc nhiên, tị mị bối rối tác động sâu sắc đến trình xử lý nhận thức học tập hiệu suất (Pekrun & Stephens, 2012; Muis & cộng sự, 2018a) Cảm xúc gây không hợp lý nhận thức chẳng hạn mâu thuẫn tri thức với niềm tin chắn tri thức cũ errors (Marshall & Brown, 2006) Cảm xúc xã hội (social emotions) cảm xúc phụ thuộc vào đánh giá người xem xét suy nghĩ, cảm xúc hành động người khác Ví dụ: tự hào nảy sinh người cảm thấy người khác đánh giá ưu nhận thấy lợi ích đồng thời địa vị thứ hạng người so với người khác, xấu hổ nảy sinh từ việc người cảm thấy bị người khác đánh giá nhận thấy mát địa vị thứ hạng Các cảm xúc xã hội thường nghiên cứu khác bao gồm ngưỡng mộ, xấu hổ, ghen tị, tội lỗi ghen tị Các nghiên cứu hình ảnh thần kinh gần cho thấy tham gia vỏ não trung gian trước trán việc xử lý cảm xúc xã hội, với thiếu niên kích hoạt nhiều vùng bên (phía trước) người lớn có nhiều vùng phía sau (thời gian) vỏ não trung gian trước trán (APA Dictionary of Psychology, 2021) Các loại cảm xúc với cảm xúc khác sống học đường điều chỉnh khía cạnh nhận thức 526 Chẳng hạn, kiểm tra, thi, tập nhà thời hạn có liên quan đến trạng thái cảm xúc khác bao gồm thất vọng, lo lắng buồn chán Ngay chủ đề học tập ảnh hưởng đến cảm xúc, ảnh hưởng đến khả học ghi nhớ người Tất loại cảm xúc tạo nên tác động rõ rệt đến trình học tập học sinh 3.2 Mối quan hệ cảm xúc học tập Cảm xúc học tập có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, lý giải nhiều khía cạnh Tiếp cận theo tâm lý học thần kinh, kiến thức lưu trữ hồi hải mã (Hippocampus), người thành cơng học tập tích hồi hải mã lớn người có thành tích học tập (Bear, 2016) Hạch hạnh nhân (Amygdala) nằm bên cạnh hồi hải mã thuộc hệ viền (limbic system) có chức điều hịa cảm xúc Hạch hạnh nhân hoạt hóa liên tục để điều tiết cảm xúc, khả bị suy giảm ảnh hưởng đến trí nhớ, kéo theo ảnh hưởng đến q trình xử lý thông tin, khả suy luận định học sinh (Cahill & cộng sự, 1995) Hạnh nhân (Amygdala) có vai trị vùng não có nhiệm vụ xử lý, diễn dịch tổng hợp thông tin liên quan đến cảm xúc (Clugnet LeDoux, 1990) www.tamlyhocthankinh com (Nguồn ảnh: Bear, 2016) Hải mã (hippocampus) có vai trị quan trọng việc giữ gợi lại trí nhớ cảm xúc nhận thức Bất trạng cảm xúc có liên quan đến cảnh giác hay đe doạ thay đổi chức hải mã, thay đổi hiệu chất việc giữ gợi lại thơng tin www.tamlyhocthankinh com Để q trình học tập diễn ra, não phải tập trung cảm xúc cần trạng thái cân Sự điều tiết cảm xúc cần thiết để ghi nhớ, hồi tưởng, chuyển hóa kết nối tất thơng tin với biết Nghiên cứu theo hướng tiếp cận chức nhận thức cho thấy việc học đòi hỏi loạt trình liên quan đến mạng lưới thần kinh phức tạp, bao gồm (1) mạng lưới nhận biết (recognition networks), (2) mạng lưới chiến lược (strategic networks) (3) mạng lưới xúc cảm (affective networks) (Rose Strangman, 2007) Trong mạng lưới nhận biết chịu trách nhiệm tiếp nhận thơng tin 527 chuyển hóa thành kiến thức mạng lưới chiến lược thực việc lên kế hoạch, điều phối hoạt động học tập mạng lưới xúc cảm chịu trách nhiệm điều hòa định hình phản hồi cảm xúc giới vật chất nói chung; hứng thú, động lực, căng thẳng thứ tương tự xảy đến q trình học tập nói riêng Đặc biệt hơn, mạng lưới ảnh hưởng đến cách đưa định, ví dụ dành ưu tiên cho môn học yêu thích, cố gắng gặp vấn đề hóc búa; khiến chán nản từ bỏ vấp phải thách thức lớn Như vậy, q trình học tập khơng đơn giản việc tiếp nhận xử lý kiến thức giảng dạy, cịn q trình bị chi phối tác động cảm xúc Các nghiên cứu hướng đến cảm xúc ảnh hưởng học tập cho thấy cảm xúc có vai trị quan trọng q trình học, cụ thể tập trung động học tập, chiến lược học tập điều chỉnh học tập (Perkun, 2014) theo chiều ngược lại, thành tích học tập tác động tới cảm xúc (Perkun, 1992) Đối với cảm xúc tích cực, dựa mức độ kích thích (arousal), cảm xúc tích cực mang tính hoạt hóa (activating – thích thú, hứng khởi, hy vọng hay tự hào) tính bất hoạt (deactivating – cảm giác thư giãn hay thoải mái sau hồn thành vở) (Perkun, 2014) Cảm xúc tích cực liên quan trực tiếp đến việc học (sự thích thú nội dung học tập) làm học sinh tập trung hoàn toàn vào nhiệm vụ học tập Ảnh hưởng tích cực làm tăng khả tiếp cận thơng tin lưu trữ nhớ, thúc đẩy cảm xúc tích cực thân, hào phóng thiện chí người khác, tạo điều kiện giải xung đột (Baron, 1990) Mặt khác, cảm xúc tích cực không liên quan đến việc học làm giảm ý đến nhiệm vụ học tập (Perkun, 2014) Xét theo chiều kích bất hoạt kích hoạt, cảm xúc tích cực kích hoạt làm gia tăng động bên yêu thích nội dung học tập; kích hoạt chiến lược học tập linh hoạt sáng tạo, khả tổ chức tư phản biện đồng thời thúc đẩy khả tự điều chỉnh trình học tập học sinh Ngược lại, cảm xúc tích cực bất hoạt lại gây giảm nỗ lực học sinh suy giảm tính hệ thống chiến lược học tập chúng (Perkun, 2014) Cũng theo Perkun (2014), giống cảm xúc tích cực, cảm xúc tiêu cực phân biệt thành cảm xúc tiêu cực bất hoạt (chán nản, vô vọng) cảm xúc tiêu cực kích hoạt (lo âu, giận xấu hổ) 528 Đối với khả ý, cảm xúc tiêu cực làm giảm ý học sinh học tập, việc lo lắng việc thi trượt làm giảm ý vào nhiệm vụ học tập nhàm chán học làm ý, dẫn đến mơ mộng, phân tâm Các cảm xúc sợ hãi, lo lắng, xấu hổ học tập làm giảm thích thú động lực bên tạo nên nỗ lực để tránh thất bại, học sinh mong đợi thành công (Turner & Schallert, 2001) cảm xúc tiêu cực bất hoạt lại làm giảm động lực học tập nỗi sợ hãi, bực dọc, lo lắng, thất vọng nỗi buồn lấn át khả tư logic học sinh Bàn chiến lược học tập khả tự điều chỉnh học tập, cảm xúc tiêu cực bất hoạt làm suy giảm chiến lược học tập khả linh hoạt suy nghĩ hành động Trong nghiên cứu khía cạnh cảm xúc xã hội khuyết tật học tập, Bryan (2004) cho cảm xúc tiêu cực làm suy giảm nhớ xử lý thơng tin hiệu Nó ảnh hưởng đến việc thực chức kết hợp phức tạp địi hỏi linh hoạt, tích hợp sử dụng tài liệu nhận thức (Bryan & cộng sự, 2004) Tuy nhiên Perkun (2014) cảm xúc tiêu cục bất hoạt thúc đẩy việc nhớ lại đơn lẻ học thuộc lòng hay cảm xúc tiêu cực kích hoạt thúc đẩy học sinh dựa vào dẫn bên người giáo viên phụ huynh để học tập Có thể nói, học sinh trải qua nhiều loại cảm xúc khác học tập ảnh hưởng cảm xúc đến trình học tập phức tạp Cảm xúc tích cực lúc mang lợi hiệu tốt cho việc học tập hay cảm xúc tiêu cực ln ln cản trở việc học Cùng góc nhìn đó, Gasper Clore (2002) so sánh mô thức nhận thức người cho thấy có tâm trạng cảm xúc tích cực, người tập trung vào thông tin tổng thể; với tâm trạng cảm xúc tiêu cực, họ lại dễ nắm bắt chi tiết đặc điểm (Gasper & Clore, 2002) Kết gợi ý áp dụng cách tiếp cận kiến thức khác tùy thuộc vào cảm xúc tâm trạng Và tổng quát, xúc cảm tiêu cực mức độ nhẹ, thực mang lại lợi ích nhận thức, động lực mối quan hệ cá nhân với (Forgas, 2016) 3.3 Các khó khăn mặt cảm xúc trẻ khuyết tật học tập Trong Bảng đây, chúng tơi tổng hợp số biến số điển hình nghiên cứu trước khẳng định trẻ khuyết tật học tập 529 có tỷ lệ khó khăn mặt cảm xúc cao Các biến số bao gồm: bệnh liên quan sức khỏe tâm thần, giận giữ, lo âu, buồn bã, cô đơn, căng thẳng, stress bệnh lý liên quan đến cảm giác lo âu trầm cảm Bảng Tỷ lệ khó khăn mặt cảm xúc trẻ khuyết tật học tập Tác giả Cantwell Baker (1991) Số lượng Tỷ lệ trẻ KTHT có vấn đề trẻ KTHT khó khăn cảm xúc 42 75% – Bệnh liên quan sức khỏe tâm thần 49% – Giận dữ, cáu gắt 35% – Rối loạn cảm xúc Fessler cộng (1991) Gallegos cộng (2012) 124 25% – Lo âu 38% – Khó khăn mặt cảm xúc 130 22.3% – Lo âu Hassan (2015) 50 32% – Trầm cảm 54% – Thiếu tự tin 54% – Đánh giá thấp thân 52% – Buồn bã 40% – Trầm cảm 38% – Cô đơn 70% – Giận Mugnaini cộng (2009) Nelson Harwood (2011) Panicker Chelliah (2016) Pavri Luftig (2000) 530 1042 54% – Căng thẳng 25% – Bệnh sức khỏe tinh thần 15% – Lo âu 3336 41 10% – Mất ngủ, đau dày 70% – Cô đơn lo âu 16% – Stress 23% – Lo âu 15 14% – Trầm cảm 13% – Hành vi có vấn đề, khó khăn giao tiếp xã hội Tác giả Orgiles & cộng (2020) Soriano-Ferrer & cộng (2021) Số lượng Tỷ lệ trẻ KTHT có vấn đề trẻ KTHT khó khăn cảm xúc 31 80% – Stress, lo âu 32 53.1% – Lo âu, stress 3.3.1 Cô đơn, lo âu trầm cảm Ở Bảng tỷ lệ khó khăn mặt cảm xúc, cho ta thấy rõ tỷ lệ trẻ KTHT cô đơn, lo âu trầm cảm cao dao động từ 30 – 80% Ở nghiên cứu trên, vấn đề mặt khó khăn cảm xúc kể đến như: lo lắng, đơn, trầm cảm, stress Rõ ràng tình trạng khó khăn mặt cảm xúc nghiên cứu cảm giác thường xuyên xuất với trẻ khuyết tật dạng tật bao gồm khuyết tật học tập (Gilmore & Cuskelly, 2014; Pavri & Luftig, 2000) Khi so sánh mức độ loại cảm xúc trẻ KTHT trẻ không khuyết tật trẻ KTHT thường có tỷ lệ cao trẻ không khuyết tật (Cavioni & cộng sự, 2017; Pavri & Luftig, 2000; Gallegos & cộng sự, 2012) Nghiên cứu thực Gallegos cộng (2012) cho kết phần trăm lo lắng trầm cảm trẻ KTHT cao so với trẻ không khuyết tật (22,3% so với 11,5%) trầm cảm (32% so với 18%) Ngồi ra, khoảng 10% trẻ KTHT cịn xuất số triệu chứng hậu chứng lo âu, trầm cảm ngủ, đau nửa đầu đau dày (Mugnaini & cộng sự, 2009) Theo DSM-5 lo âu trầm cảm dẫn đến nguy tự xâm hại thân dẫn đến tự tử Về mặt thời gian xuất cảm giác trên, Margalit Al-Yagon (2002) chứng minh mức độ cô đơn lo âu xuất xuyên suốt năm học trường phổ thơng hồ nhập Mặc dù rõ ràng đầu năm học trẻ cịn bỡ ngỡ học với bạn bè tiếp xúc kiến thức khó năm học trước, nên cảm giác lo âu cô đơn xuất khó tránh khỏi Tuy nhiên, theo báo cáo nhóm tác giả cuối năm học trẻ KTHT ln có cảm giác đơn, trầm cảm (Margalit & Al-Yagon, 2002) Có số nguyên nhân dẫn đến vấn đề cảm xúc Đầu tiên, bạn đồng trang lứa trường có xu hướng chọn bạn trẻ KTHT 531 trẻ khơng có thành tích trội lớp thường xuyên xuất hành vi có vấn đề (Cavioni & cộng sự, 2017; Hassan, 2015) Chính trẻ có hội giao lưu xây dựng tình bạn có xu hướng thường xun trải qua trạng thái cô đơn (Cavioni & cộng sự, 2017) Nghiên cứu Pavri Luftig (2000) thể nguyên nhân khác trẻ KTHT có địa vị xã hội bị giảm sút lớp học trường học nên trẻ có hội tham gia nhiều hoạt động trường học Vì học sinh KTHT có khả tiếng trội so với học sinh không bị khuyết tật bạn học đề cử học sinh KTHT tham gia hoạt động ngoại khóa hoạt động xã hội Do thiếu tin tưởng từ bạn học, thiếu đề cử cho hoạt động xã hội vậy, khơng có ngạc nhiên học sinh KTHT cảm thấy đơn độc, khó hoà nhập xã hội Thêm nữa, khác biệt cách thức học tập thành tích học tập, trẻ KTHT có so sánh thành tích học tập so với bạn khác dẫn đến tình trạng lo âu khơng đạt số điểm mong muốn, không đạt kỳ vọng ba mẹ thầy cô (Cavioni & cộng sự, 2017) Điều dẫn đến trẻ bị cô lập tự cô lập lớp học Không môi trường lớp học, vấn đề sức khỏe tâm thần xảy gia đình nơi trẻ u thương chăm sóc Một phần những cảm xúc tự ti thân làm trẻ không thoải mái chia sẻ với anh chị em ba mẹ gia đình (Margalit & Al-Yagon, 2002) Hoặc đề cập trên, trẻ cảm thấy khơng hồn thành tốt việc học tập, làm ba mẹ buồn lịng Ngồi ra, so sánh diễn gia đình làm trẻ thu cảm giác thiếu chia sẻ Phụ huynh giáo viên nhận thức vấn đề sức khỏe tâm thần trẻ (Margalit & Al-Yagon, 2002; Panicker & Chelliah, 2016) Họ cảm thấy lo lắng cho trẻ, có cố gắng tìm cách giải khơng phải điều đơn giản cần có thời gian can thiệp lâu dài 3.3.2 Giận dữ, cáu gắt Ngồi vấn đề khó khăn cảm xúc – xã hội trẻ khuyết tật học tập xuất cảm xúc giận giữ cáu gắt tỷ lệ cao tương đương 49% (Cantwell & Baker, 1991), 70% (Hassan, 2015) 13% (Pavri & Luftig, 2000) Các nghiên cứu hành vi 532 khơng xuất phát từ khó khăn học tập mà cịn xuất phát từ khó khăn việc kết bạn thể mối quan hệ xã hội (Schnitzer & cộng sự, 2007) Điều dễ hiểu trẻ KTHT thể thân qua học tập trường hợp giao tiếp xã hội dẫn đến tình trạng trẻ thấy bối, tức giận dẫn đến xung đột hội thoại làm việc với người khác (Schnitzer & cộng sự, 2007) Maag (2005) trẻ KTHT khơng ngữ thể hành vi giận giữ, mà cịn thể khó khăn tương tác với bạn bè Điều dẫn đến bạn bè đồng trang lứa dần thoái lui mối quan hệ bạn bè từ chối kết bạn với với trẻ KTHT Chính vậy, Maag (2005) cho để giảm hành vi giận giữ cáu gắt việc dạy kỹ xã hội cho trẻ KTHT cần thiết việc dạy trẻ học tập Và việc can thiệp hành vi nêu nên đưa vào mục tiêu kế hoạch can thiệp cá nhân trẻ Ngoài ra, số học sinh KTHT dễ dàng tham gia vào nhóm xã hội, nhóm thường có đặc điểm vấn đề hành vi vi phạm pháp luật lệch lạc quy chuẩn xã hội (ví dụ: lạm dụng chất kích thích rượu, hoạt động tình dục khơng bảo vệ, phạm pháp cờ bạc) (McNamara & cộng sự, 2008) Hơn nữa, thiếu niên KTHT có xu hướng sẵn sàng tham gia nhóm áp lực tiêu cực từ bạn bè, hỗ trợ yêu cầu mong muốn bạn bè với mục đích tránh lập xã hội Những hành vi coi cách hiệu để hòa nhập, bạn bè chấp nhận (McNamara & cộng sự, 2008) 3.3.3 Cảm xúc tiêu cực thân niềm tin vào lực thân thấp Sự nhận thức thân trẻ khuyết tật học tập chủ đề nghiên cứu nhiều nhà khoa học Các nghiên cứu cho thấy trẻ KTHT thường có cảm xúc tiêu cực thân thường đánh giá thấp lực thân mặt học tập giao tiếp xã hội so với bạn lứa tuổi không khuyết tật (Bernard, 2006; Bryan & cộng sự, 2004; Hassan, 2015) Kết nghiên cứu tác giả Hassan (2015) có đến 50% trẻ KTHT thường đánh giá thấp thân thiếu tự tin Những đứa trẻ có đánh giá thân thấp có nhiều biểu khác như: niềm tin lực thân thấp, giá trị kỹ năng, đổ 533 lỗi cho thân cho dù có chuyện xảy ra, đổ lỗi cho người khác thứ không chịu trách nhiệm (Humphrey & Mullins; 2002) Nguyên nhân sâu xa tình trạng xuất phát từ khó khăn học tập dẫn đến thành tích học tập thấp (Zeleke, 2004) Những trải nghiệm thất bại nhiệm vụ học tập lặp lặp lại nhiều lần làm trẻ đánh tự tin vào thân (Zeleke, 2004) Cảm giác khó chịu, chán nản thất vọng thường xuất trẻ gặp thách thức đọc to trước bạn lớp chép tả, lên bảng làm tập Rõ ràng trẻ cảm thấy xấu hổ khơng thể hồn thành tốt nhiệm vụ trên, đặc biệt phải làm trước mặt bạn bè lớp trẻ Những tình tác động tiêu cực đến động học tập trẻ có khả tránh tham gia vào hoạt động đòi hỏi nỗ lực kỹ học tập (Nelson & Harwood, 2011) Kết xuất cảm xúc tiêu cực cô đơn, buồn rầu, chán nản ngồi cịn làm tăng hành vi bốc đồng, hành vi có vấn đề lớp học, xa nghỉ học (Zeleke, 2004) Tuy nhiên, Vaughn (2001) đưa kết có nhóm trẻ KTHT có niềm tin vào thân trẻ nhận thấy có khả kết bạn (dù người bạn) cảm thấy có động lực sống cịn gặp nhiều khó khăn đạt mục tiêu học tập Vì vậy, dựa nghiên cứu thúc đẩy tạo động lực cho trẻ, hỗ trợ mặt cảm xúc trẻ cách hỗ trợ trẻ thông qua bạn bè, thầy cô dạy cho trẻ kỹ xã hội cần thiết để tăng cường mối quan hệ xã hội trẻ trường học IV BÀN LUẬN Như phân tích phần mối quan hệ cảm xúc học tập, cảm xúc tiêu cực cảm xúc tích cực có tác động tương hỗ với q trình học tập (tiếp nhận thơng tin tri thức thành tích học tập) Q trình học tập thành tích học tập làm nảy sinh cảm xúc học tập bao gồm tiêu cực tích cực Trẻ khen ngợi, đạt mong đợi, kết tốt giúp trẻ hăng say học tập, có nhiều lượng để trau dồi kiến thức Những cảm xúc tích cực giúp cho việc tiếp nhận thông tin não nhanh hơn, giúp trẻ hạnh phúc tăng cường sức khỏe tâm thần Ngược lại, học tập góp phần nảy sinh cảm xúc tiêu cực trẻ không 534 thể hoàn thành tốt, đạt kết đặt làm thất vọng cha mẹ thầy cô Cảm xúc tiêu cực có tác động lớn đến sức khỏe tâm thần theo chiều hướng ngược lại suy nhược thể, cô đơn, lo âu, trầm cảm đánh giá thân thấp Từ kết nghiên cứu trước đó, báo trình bày khó khăn mặt cảm xúc trẻ KTHT lo âu, cô đơn, trầm cảm, giận dữ, cáu gắt đánh giá thấp thân Những vấn đề cảm xúc xuất phát từ nguyên nhân thành tích học tập thấp; nên, báo góp phần khẳng định lại lý thuyết “mối quan hệ cảm xúc học tập” Rõ ràng thực tế trẻ KTHT chịu vấn đề sức khỏe tâm thần liên quan đến khó khăn rối loạn mặt cảm xúc xã hội Hai nhiều nguyên nhân dẫn đến vấn đề khó khăn mặt cảm xúc trẻ xuất phát từ thành tích học tập thấp khó khăn giao tiếp xã hội Khi trẻ đạt thành tích khơng mong đợi, trẻ ngại giao tiếp với bạn có khả kết bạn với trẻ giỏi nhanh hơn, điều dẫn đến tự ti, lập lớp Bên cạnh đó, khơng phải thành viên trội lớp, trẻ khác thường có xu hướng đề xuất trẻ KTHT tham giao hoạt động ngoại khố hoạt động xã hội trẻ khác đánh giá thấp trẻ KTHT Ngoài ra, số trẻ KTHT thiếu số kỹ giao tiếp xã hội Chính vậy, để giải vấn đề mặt cảm xúc cần tác động song song nâng cao lực học tập tác động đến kỹ xã hội Những phân tích tổng hợp báo hữu ích giáo viên, nhà tâm lý học đường, quản lý nhà trường, phụ huynh học sinh, bạn bè trẻ nhân viên hỗ trợ xã hội khác Nhìn nhận vấn đề khó khăn mặt cảm xúc trẻ KTHT bước quan trọng để chuẩn bị cho việc giúp trẻ KTHT vượt qua trở ngại tâm lý, giúp trẻ hoà nhập trường học xã hội Cụ thể học sinh KTHT cần quan tâm giúp đỡ để vượt qua cảm giác tiêu cực thân, đẩy mạnh tự tin, cần hỗ trợ tâm lý, cung cấp kỹ xã hội cần thiết song song hỗ trợ mặt học tập Hiện nay, giới có số chương trình can thiệp mặt cảm xúc xã hội kiểm chứng khoa học mức độ hiệu kể đến như: 535 • Chương trình can thiệp Trường học (School-based programs/ Universal design programs): Các chương trình, hoạt động nội ngoại khoá thiết kế cho tất trẻ em trường; hoạt động nhằm vào trẻ có nguy trẻ có biểu khó khăn học tập • Chương trình can thiệp Lớp học (Classroom-based programs): Tập trung vào chương trình chung riêng cho lớp học có trẻ KTHT với trợ giúp từ giáo viên bạn bè • Chương trình Học tập cảm xúc xã hội (Social-emotional learning programs): Chương trình giúp trẻ hồn thiện kỹ xã hội Những kỹ xã hội dạy nhà trung tâm tư vấn tâm lý trung tâm Giáo dục đặc biệt • Chương trình Giáo dục Đặc biệt (Special Education Intervention): Đây chương trình can thiệp riêng cho trẻ khuyết tật nói chung trẻ KTHT nói riêng • Chương trình can thiệp Nhận thức hành vi (Cognitive behavior Intervention programs): Đây chương trình can thiệp nhằm tác động vào nhận thức để thay đổi hành vi • Các hướng trị liệu như: Trị liệu nghệ thuật (Art therapy), trị liệu trung tâm tư vấn • Các hướng can thiệp từ nhân lực cá nhân: Phụ huynh, giáo viên, bạn bè trẻ Đây tác động quan trọng trực tiếp trẻ người chăm sóc Trẻ hỗ trợ mặt cảm xúc, chia sẻ lắng nghe • Các hướng can thiệp mang lại hiệu với trẻ KTHT bao gồm làm giảm hành vi hăng, chống đối xã hội, lo âu triệu chứng trầm cảm (Bernard, 2006; Bryan & cộng sự, 2004; Cavioni & cộng sự, 2017; Maag, 2005; Margalit, 2004; Mafra, 2015) V KẾT LUẬN Mối quan hệ cảm xúc học tập cho thấy rõ ràng thành tích học tập, lời khen thưởng, khích lệ ln có ảnh hưởng tích cực đến trẻ, trẻ có cảm xúc tích cực học tập thúc đẩy thành 536 tích học tập Ngược lại, trình học tập, trẻ đạt mong muốn thân, gia đình nhà trường trẻ xuất cảm xúc tiêu cực Đối với trẻ KTHT, khó khăn mặt cảm xúc (cơ đơn, lo âu, trầm cảm), cảm xúc tiêu cực thân hành vi giận dữ, cáu gắt nhóm khó khăn khó khăn cảm xúc xã hội xảy trẻ Các nghiên cứu nhấn mạnh đến tác động tích cực chương trình xã hội trường học lớp học, chương trình giáo dục cảm xúc hoạt động trị liệu nhằm thay đổi khả tự nhận thức chuyển đổi nhận thức cộng đồng để thúc đẩy việc học tập xã hội, tăng cường lòng tự trọng, khả đồng cảm, chia sẻ, hướng tới việc hòa nhập cộng đồng cho trẻ KTHT Đây hướng nghiên cứu tương lai Việt Nam việc áp dụng chương trình can thiệp mơ hình chương trình can thiệp trường học, lớp học, can thiệp nhận thức hành vi, can thiệp từ phụ huynh, giáo viên bạn bè trẻ TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt Nguyễn Cẩm Hường (2014) Tiếp cận vấn đề khuyết tật học tập đề xuất nghiên cứu xác định, hỗ trợ học sinh khuyết tật học tập Việt Nam Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế giáo dục trẻ khuyết tật học tập trẻ khuyết tật trí tuệ Nguyễn Văn Hưng (2014) Nhận diện phân biệt KTHT KTTT Kỷ yếu hội thảo: Nhận biết, đánh giá can thiệp trẻ khuyết tật học tập, 75-84 NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh Tài liệu tiếng Anh American Psychological Association APA Dictionary of Psychology (2021) https://dictionary.apa.org/social-emotion Bernard, M.E (2006) It’s time we teach social emotional competence as well as we teach academic competence Reading and Writing Quarterly, 22(2):103-119 Bryan, T., Burstein, K., & Ergul, C (2004) The social-emotional side of learning disabilities: A science-based presentation of the state of the art Learning disability quarterly, 27(1), 45-51 Cantwell, D.P & Baker, L (1991) Association between Attention Deficit Hyperactivity Disorder and Learning Disabilities Journal of Learning Disabilities, 24(2), 88-95 537 Cavioni, V., Grazzani, I., & Ornaghi, V (2017) Social and emotional learning for children with Learning Disability: Implications for inclusion International Journal of Emotional Education, 9(2), 100-109 Rose, D H., & Strangman, N (2007) Universal Design for Learning: meeting the challenge of individual learning differences through a neurocognitive perspective Universal Access in the Information Society, 5(4), 381-391 doi:10.1007/s10209-006-0062-8) Diagnostic and Statistical manual of mental disorders – V (2013) American Psychiatric Publishing.  Fessler, M A., Rosenberg, M S., & Rosenberg, L A (1991) Concomitant learning disabilities and learning problems among students with behavioral/ emotional disorders. Behavioral Disorders, 16(2), 97-106 Forgas, J P (2016) Can Sadness Be Good for You? Australian Psychologist, 52(1), 3-13 doi:10.1111/ap.12232) Cahill, L F & others (1995) The amygdala and emotional memory Nature, 377(6547): 295-296 https://doi.org/10.1038/377295a0 Gallegos, J., Langley, A., & Villegas, D (2012) Anxiety, depression, and coping skills among Mexican school children: A comparison of students with and without learning disabilities Learning Disability Quarterly, 35(1), 54-61 Gasper, K., & Clore, G L (2002) Attending to the Big Picture: Mood and Global Versus Local Processing of Visual Information Psychological Science, 13(1), 34-40 doi:10.1111/1467-9280.00406 Gilmore, L., & Cuskelly, M (2014) Vulnerability to loneliness in people with intellectual disability: An explanatory model Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 11(3), 192-199 Hassan, A E H (2015) Emotional and behavioral problems of children with learning disabilities Journal of Educational Policy and Entrepreneurial Research, 2(10), 66-74 Humphrey, N., & Mullins, P M (2002) Self-concept and self-esteem in developmental dyslexia Journal of Research in Special Educational Need, 2(2) Lindsley, D B (1951) Emotion In S S Stevens (Ed.). Handbook of experimental psychology, 473-516 Wiley Maag, J.W 2005 Social Skills Training for Youth with Emotional and Behavioural Disorders and Learning Disabilities: Problems, Conclusions, and Suggestions Exceptionality, 13(3), 155-172 538 Margalit, M., & Al-Yagon, M (2002) The loneliness experience of children with learning disabilities The social dimensions of learning disabilities, 53-75 Marshall, M., and Brown, J (2006) Emotional reactions to achievement outcomes: Is it really best to expect the worst? Cogn Emot., 20, 43-63 doi: 10.1080/02699930500215116 Myers, D.G (2004). Theories of Emotion In: Psychology: Seventh Edition Worth Publishers McNamara, J., Vervaeke, S., & Willoughby, T (2008) Learning Disabilities and Risk-Taking Behavior in Adolescents A Comparison of Those With and Without Comorbid Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder Journal of Learning Disabilities, 41(6), 561-574 Mugnaini, D., Lassi, S., La Malfa, G., & Albertini, G (2009) Internalizing correlates of dyslexia World Journal of Pediatrics, 5(4), 255-264 Nelson, J M., & Harwood, H (2011) Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis Journal of learning disabilities, 44(1), 3-17 doi: 10.1177/0022219409359939 Orgilés, M., Morales, A., Delvecchio, E., Mazzeschi, C., & Espada, J P (2020) Immediate psychological effects of COVID-19 quarantine in youth from Italy and Spain. Front Psychol. 11:579038 doi: 10.3389/fpsyg.2020.579038 Pekrun, R (2014) Emotions and learning Educational practices series,  24(1), 1-31 Pekrun, R., & Stephens, E J (2012) Academic emotions, in  APA Educational Psychology Handbook: Individual Differences and Cultural and Contextual Factors APA Handbooks in Psychology, Vol 2, eds K R Harris, S Graham, T Urdan, S Graham, J M Royer, and M Zeidner, (Washington, DC: American Psychological Association), 3-31 Panicker, A S., & Chelliah, A (2016) Resilience and stress in children and adolescents with specific learning disability.  Journal of the Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 25(1), 17 Pavri, S., & Luftig, R (2001) The social face of inclusive education: are students with learning disabilities really included in the classroom?.  Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 45(1), 8-14 Soriano-Ferrer, M., Morte-Soriano, M R., Begeny, J., & Piedra-Martínez, E (2021) Psychoeducational Challenges in Spanish Children With Dyslexia and Their Parents’ Stress During the COVID-19 Pandemic.  Frontiers in Psychology, 12, 2005 539 Schnitzer, G., Andries, C., & Lebeer, J (2007) Usefulness of cognitive intervention programmes for socio‐emotional and behaviour problems in children with learning disabilities Journal of Research in Special Educational Needs, 7(3), 161-171 Zeleke, S (2004) Differences in self-concept among children with mathematics disabilities and their average and high achieving peers International Journal of Disability, Development and Education, 51(3), 253-269 540 ... chủ đề học tập ảnh hưởng đến cảm xúc, ảnh hưởng đến khả học ghi nhớ người Tất loại cảm xúc tạo nên tác động rõ rệt đến trình học tập học sinh 3.2 Mối quan hệ cảm xúc học tập Cảm xúc học tập có... liên quan đến cảm giác lo âu trầm cảm Bảng Tỷ lệ khó khăn mặt cảm xúc trẻ khuyết tật học tập Tác giả Cantwell Baker (1991) Số lượng Tỷ lệ trẻ KTHT có vấn đề trẻ KTHT khó khăn cảm xúc 42 75% –... tác động cảm xúc Các nghiên cứu hướng đến cảm xúc ảnh hưởng học tập cho thấy cảm xúc có vai trị quan trọng trình học, cụ thể tập trung động học tập, chiến lược học tập điều chỉnh học tập (Perkun,