Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo.

Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo.Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo.Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo.Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo.Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo.

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HOÀNG BÁCH VIỆT DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội – 2021 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HOÀNG BÁCH VIỆT DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1: GS.TS Nguyễn Thanh Hùng 2: TS Nguyễn Thị Quế Anh Hà Nội – 2021 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Yêu cầu đổi phương pháp dạy học nhằm phát triển phẩm chất, lực HS theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 Vấn đề đổi phương pháp dạy học THPT nhận quan tâm toàn xã hội Chủ trương đổi phương pháp dạy học bước vào giai đoạn thực bước cụ thể từ định hướng đạo Đảng, quy định pháp luật văn hướng dẫn Bộ Giáo dục Đào tạo Điểm bật giai đoạn việc coi trọng quan điểm giáo dục dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, lực HS, phù hợp với tình hình phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội xu hội nhập quốc tế, giữ gìn sắc dân tộc truyền thống Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể (2017) nêu rõ đổi lần “bảo đảm phát triển phẩm chất lực người học thông qua nội dung giáo dục với kiến thức bản, thiết thực, đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải vấn đề học tập đời sống; tích hợp cao lớp học dưới, phân hóa dần lớp học trên; thơng qua phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động tiềm HS, phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục phương pháp giáo dục để đạt mục tiêu đó” [15] Chương trình xác định rõ phẩm chất, lực cần hình thành, phát triển cho HS cấp học Những định hướng đặt yêu cầu cần phải đổi phương pháp dạy học để đáp ứng mục tiêu đặt 1.2 QĐKT dạy học Kiến tạo quan điểm dạy học nghiên cứu vận dụng thành công hoạt động đổi phương pháp dạy học nhiều quốc gia giới Cách tiếp cận kiến tạo khẳng định kiến thức xây dựng nên hoạt động tiếp nhận, chiếm lĩnh giới người học, khơng phải q trình truyền trao Việc tiếp nhận tri thức thực cá nhân người học hoạt động kiến tạo bản, kiến tạo xã hội bền vững nhiều so với việc túy trao nhận từ người khác Mỗi người học “kiến trúc sư” việc tạo dựng kiến thức, lực, phẩm chất Khơng làm thay, làm hộ cơng việc QĐKT xác định người học tạo lập hiểu biết giới cách dựa tảng tri thức, kinh nghiệm có trước mình, vận dụng tổng hợp điều vào bối cảnh mới, tạo thành thể thống mới, “cơ cấu nhận thức” Với quan niệm vậy, kiến thức, kĩ năng, lực… người học có hoạt động học tập, mặt mang tính khách quan, mặt khác, mang dấu ấn chủ quan người tiếp nhận, tổ chức lại theo cách thức riêng cá nhân Con đường tiếp nhận theo cách thức “đồng hóa” - đưa tiếp nhận vào cấu trúc nhận thức sở hữu thân, theo cách thức “điều ứng” - tái cấu lại, bổ sung thêm… cấu trúc nhận thức tỏ khơng cịn phù hợp với cần phải nỗ lực tiếp nhận QĐKT rõ ràng khẳng định vài trị người học q trình học tập cách thức người học thu nhận tri thức cho Tinh thần phù hợp với mục tiêu chương trình giáo dục phổ thơng - phát triển phẩm chất lực cho người học 1.3 Vai trò VBTS đọc hiểu VBTS THPT Trong dạy học mơn Ngữ văn, VBTS có vị trí khơng thể thay Tự ba phương thức phản ánh đời sống văn học, bên cạnh trữ tình kịch VBTS xếp vào hệ thống văn văn học, nội dung học tập cho HS từ tiểu học đến THPT Ở THPT, VBTS có mặt tất lớp học, chiếm số lượng lớn tài liệu dạy học Đây ngữ liệu, nội dung học tập, qua góp phần giúp hình thành, phát triển phẩm chất, lực HS, trước hết lực đọc hiểu Chương trình Giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018 xác định yêu cầu: “Phương pháp dạy đọc phải tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo chủ thể đọc Hướng dẫn khích lệ HS chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” tiếp nhận tác phẩm; hứng thú tham gia kiến tạo nghĩa cho văn bản; biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá nhân, sử dụng trải nghiệm sống thân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học, phát giá trị đạo đức, văn hoá triết lí nhân sinh, từ biết vận dụng, chuyển hoá thành giá trị sống” [16] Vận dụng QĐKT để hướng dẫn HS đọc hiểu VBTS đường khoa học để đến mục tiêu 1.4 Thực tiễn dạy học đọc hiểu VBTS THPT đòi hỏi cần tiếp tục đổi Trong năm qua, hoạt động dạy học Ngữ văn nhà trường phổ thơng nói riêng, dạy đọc hiểu VBTS nói chung có đổi tích cực Trước hết thay đổi mặt nhận thức từ cấp quản lý đến GV HS Nhiều công trình nghiên cứu tiến hành Các ý tưởng sư phạm vận dụng vào thực tiễn Đã có dạy học đọc hiểu sinh động, thú vị, kích hoạt tiềm sáng tạo HS Tuy nhiên, quán tính truyền thống giảng văn, áp lực kiểm tra đánh giá đổi chưa thật đồng bộ, ăn khớp khâu trình dạy học nên hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS chưa thực quỹ đạo tinh thần thuật ngữ đọc hiểu văn gợi Thực tế đòi hỏi cần tiếp tục nỗ lực tìm kiếm đổi phương pháp dạy học Quả vậy, việc hình thành lực đọc hiểu cho HS THPT cần đặc biệt nhấn mạnh đến việc hình thành phát triển lực đọc văn cách có hiểu biết, tức có kiến thức tảng để phát triển tư lực trí tuệ để phát nắm vững tri thức Đọc hiểu xem việc vận dụng hành động đọc đa dạng, phong phú đọc văn bản, tác phẩm văn chương VBTS việc học tập thực chất tự học qua đọc văn để hiểu văn Học văn phải đọc văn Đó lẽ thường tình có đọc văn ngơn từ văn chương phát huy giá trị âm hồi âm mang nghĩa trực tiếp Đọc văn không đọc ý nghĩa văn mà người đọc hiểu ý nghĩa tự đọc, tự nghe tự hiểu điều cảm nhận suy nghĩ Đến nay, chưa có cơng trình khoa học sâu nghiên cứu việc dạy học đọc hiểu VBTS THPT theo QĐKT Tuy VBTS mang tính sử thi thời đại lại phù hợp với cách nghĩ cách sống đại HS THPT, ln tìm kiếm cân đời sống cá nhân yêu cầu xã hội địi hỏi Đó lợi để HS tự thể cá tính lực riêng việc học VBTS Việc tiếp thu quan điểm dạy học kiến tạo với nhấn mạnh học tập trình HS tự điều khiển, học theo tình xử lý khó khăn trở ngại học tập phù hợp với yêu cầu đổi phương pháp dạy học đọc hiểu văn văn học nêu Không dừng lại quan điểm mà thuyết kiến tạo cịn tiến trình học tập kiến tạo cụ thể dựa tương tác kinh nghiệm tri thức HS có với tri thức cần học Trong trình giải vấn đề, HS theo đuổi đến cách có trách nhiệm, khơng sợ sai lầm dự đoán thử nghiệm tìm cách điều chỉnh để tìm tri thức theo nhu cầu thân đòi hỏi thực tiễn Từ lý nêu trên, chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học đọc hiểu văn tự trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo” Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu luận án tìm điểm kết nối lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự học đại thuyết dạy học kiến tạo để hỗ trợ việc dạy học đọc hiểu VBTS THPT Từ xây dựng mơ hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT, đề xuất vận dụng phương pháp, biện pháp dạy học phù hợp để HS kiến tạo ý nghĩa VBTS, giúp nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu nhà trường THPT Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt mục đích nêu trên, luận án cần giải nhiệm vụ sau: 3.1 Nghiên cứu nội dung lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự học đại thuyết dạy học kiến tạo, từ xây dựng sở lý luận cho đề tài 3.2 Khảo sát phân tích định hướng Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ Văn 2018 thực tiễn dạy học đọc hiểu VBTS THPT, xây dựng sở thực tiễn cho đề tài nghiên cứu 3.3 Đề xt mơ hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT 3.4 Đề xuất biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS THPT theo QĐKT 3.5 Thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi độ tin cậy biện pháp đề xuất Đối tượng nghiên cứu 4.1 Điểm kết nối lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự học đại thuyết dạy học kiến tạo 4.2 Các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS THPT theo QĐKT Phạm vi giới hạn nghiên cứu - VBTS đọc hiểu VBTS đại lớp 11 theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2006 năm 2018 Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018 ban hành thức có hiệu lực pháp lý từ ngày 15/02/2019 Tuy nhiên, việc thiết kế tài liệu dạy học cho GV HS tiến hành Để không gây xáo trộn cho người dạy người học, tận dụng ngữ liệu dạy học sách giáo khoa hành, lựa chọn văn tự sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11 hành đối chiếu với yêu cầu nội dung dạy học đặt chương trình Đây văn tự đại, thuộc thể loại truyện (bao gồm truyện ngắn tiểu thuyết) -Về đối tượng thực nghiệm: Chúng lựa chọn đối tượng thực nghiệm luận án gồm HS lớp 11 hai trường THPT: THPT dân tộc nội trú tỉnh Thái Nguyên (Thái Nguyên), THPT Hòn Gai (Quảng Ninh) Phương pháp nghiên cứu 6.1 Phương pháp hồi cứu tài liệu Phương pháp dùng để xây dựng sở lý luận cho việc dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT Dựa sở nguồn tài liệu tập hợp, chúng tơi tiến hành nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, từ xác định xây dựng sở lý luận cho đề tài nghiên cứu 6.2 Phương pháp mơ hình hóa Phương pháp dùng để đề xuất mơ hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT từ mơ hình gốc (mơ hình thuyết kiến tạo) mơ hình chuyển hóa (mơ hình dạy học kiến tạo) 6.3 Phương pháp đối chiếu Phương pháp dùng để đối chiếu hướng dẫn dạy học đọc hiểu VBTS sách giáo khoa Ngữ văn THPT hành với yêu cầu cần đạt phẩm chất, lực, nội dung kiến thức văn học Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2018 (lớp 11) để bổ sung điểm 6.4 Phương pháp khảo sát thực tiễn Phương pháp dùng để khảo sát thực tiễn dạy học đọc hiểu VBTS THPT theo QĐKT Phương pháp thu thập phân tích thơng tin thực trạng hiểu biết đọc hiểu, đặc trưng VBTS cách thức dạy học kiến tạo GV HS Phương pháp sử dụng phiếu hỏi, nghiên cứu giáo án GV bảng tổng kết điểm số xếp loại môn Ngữ Văn HS, ghi chép chuẩn bị HS câu hỏi tập kiểm tra 6.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp dùng để đánh giá tính trung thực, tính khả thi, hiệu biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT Giả thuyết khoa học Nếu luận án nghiên cứu đề xuất mơ hình q trình kiến tạo ý nghĩa VBTS HS dạy học đọc hiểu VBTS biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS theo mơ hình đề xuất HS thực hoạt động kiến tạo để xây dựng ý nghĩa VBTS, qua góp phần phát triển lực đọc hiểu văn HS Dự kiến đóng góp luận án 8.1 Về lý luận - Kết nghiên cứu luận án góp phần bổ sung vào lý luận nghiên cứu dạy học kiến tạo vận dụng quan điểm kiến tạo dạy học đọc hiểu văn nhà trường phổ thông Cụ thể: + Luận án tổng hợp nghiên cứu dạy học kiến tạo dạy học kiến tạo dạy học đọc hiểu văn + Mô hình trình kiến tạo ý nghĩa VBTS dạy học đọc hiểu văn biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS theo mơ hình mà luận án đề xuất góp phần làm rõ tiến trình cách thức kiến tạo ý nghĩa VBTS HS THPT hoạt động đọc hiểu 8.2 Về thực tiễn Luận án củng cố niềm tin đọc văn, học kiến thức thông qua hành động đọc phù hợp để hiểu ý nghĩa giá trị tác phẩm cách học văn hiệu nay; góp phần động viên GV mạnh dạn vận dụng dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT Các biện pháp cụ thể mà luận án đề xuất để dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT, chủ đề đọc hiểu truyện ngắn giai đoạn 1930 - 1945 mà luận án xây dựng tài liệu tham khảo hữu ích cho nhà nghiên cứu GV THPT Bố cục luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo Phụ lục, luận án gồm có bốn chương cụ thể sau: Chương Tổng quan vấn đề nghiên cứu đề tài Trong chương bao quát thành tựu nghiên cứu có liên quan đến vấn đề đề tài, từ xác định nhiệm vụ cần tiếp tục luận án Chương Cơ sở lý luận thực tiễn vấn đề dạy học đọc hiểu văn tự theo quan điểm kiến tạo Trong chương này, sở lý luận quan tâm từ phương diện QĐKT dạy học, VBTS đọc hiểu VBTS… Cơ sở thực tiễn đề tài xây dựng từ việc khảo sát chương trình, sách giáo khoa hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS GV HS Chương Tổ chức dạy học đọc hiểu VBTS THTP theo QĐKT Trong chương xác định nguyên tắc dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT, đề xuất xây dựng mơ hình đọc hiểu VBTS theo QĐKT vận dụng phương pháp, biện pháp, kỹ thuật dạy học để HS kiến tạo ý nghĩa văn Chương Thực nghiệm sư phạm Trong chương tiến hành thực nghiệm đề xuất nêu luận án để đánh giá, kiểm chứng tính khả thi độ tin cậy nghiên cứu NỘI DUNG CHƯƠNG TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Nghiên cứu đọc hiểu văn dạy học đọc hiểu VBTS 1.1.1 Ở nước Trên giới, đọc hiểu dạy học đọc hiểu quan tâm sớm Từ thập niên 70 kỉ XX có nhiều cơng trình, báo viết đọc hiểu có nội hàm khoa học khơng hồn tồn đồng cách tiếp cận khác nhà nghiên cứu [168] Một loạt cơng trình nghiên cứu đọc hiểu xuất Cộng hòa liên bang Đức Nó nhằm giải mối quan hệ văn học chương trình dạy học văn làm sở cho việc tăng cường giá trị nghệ thuật tác phẩm văn chương, làm nòng cốt cho việc hình thành phát triển lực ngơn ngữ lực thẩm mỹ cho HS Giữa năm 2002 - 2003 cơng trình đọc hiểu đồ sộ tập thể tác giả có uy tín cơng bố Nội dung cơng trình phong phú “Lịch sử việc đọc” Erich Schon viết, “Tâm lý học việc đọc” Ursula Christiman viết, “Nghiên cứu đọc ứng dụng” Norbert Ciroeben đảm nhiệm Đặc biệt phần quan trọng sách với tiêu đề “Xã hội đọc, giảng dạy văn học yêu cầu đọc hiểu nhà trường” M Dehn G Schuzt viết nhấn mạnh việc đọc hiểu dạy học đọc hiểu nhằm nâng cao hiệu dạy học văn Một số tác Richard Bamberger Erich Vanecek trình bày cặn kẽ, hệ thống mối quan hệ đọc hiểu lực viết HS Những cơng trình lưu ý mở rộng chân trời khái niệm văn học khái niệm đọc hiểu với bạn đọc HS Họ khẳng định văn học hoạt động văn hóa có hiệu lực gợi mở đặc trưng sống người sinh thể có tiếng nói Ở Liên Xơ cũ, nhà nghiên cứu Gây Mâylăc, Rứpnhicôva Nhicônxki, Pskaia Septsenkô hay Primacôpvski chuyên vào đọc hiểu văn Ngoài họ cho muốn đọc hiểu văn phải biết đọc lựa chọn, đọc nhấn mạnh vào “khối tạo nghĩa” hay “đơn vị giải thích” vận dụng hành động đọc đọc lướt, đọc chậm, đọc sáng tạo, đọc diễn cảm, đọc trải nghiệm…để hiểu đọc, điều chủ yếu Phần lớn cơng trình đọc hiểu Mỹ tập trung giải pháp hình thành thái độ hành động đọc hiểu HS tìm tòi khả lĩnh hội ý nghĩa tác phẩm cách sáng tạo Những cơng trình nhấn mạnh vai trò định hướng tạo điều kiện cho HS đối thoại với tác phẩm, với GV, bạn học với chí đối thoại với ý đồ sáng tạo tác giả Từ giúp HS hình thành quan điểm, thái độ ứng xử riêng với tác phẩm sức liên tưởng, tưởng tượng Có thể kể đến báo “Đọc để học - ảnh hưởng hướng dẫn chiến lược kết nối học sinh trung học” đăng tạp chí The Journal Educational, Bloomington 2004 M Alfassi Để đánh giá phản hồi người đọc, tác giả Morison Diane mà đứng đầu Sebecta đề bốn giai kỳ hệ thống cấp độ đánh giá hồi ứng bạn đọc HS Đó gợi nhớ, thay đổi, phản ánh đánh giá Người đọc thực phản hồi không dựa vào lịch sử cá nhân mà cịn dựa vào chỗ đứng, điểm nhìn phản ứng li tâm phản ứng thẩm mỹ Phản ứng li tâm mang thông tin từ tác phẩm mơ lại cơng việc cụ thể tóm tắt cốt truyện, cịn mục đích phản ứng thẩm mỹ cảm nhận ngôn từ nghệ thuật gợi lên thái độ tình cảm nỗi xúc động tâm hồn người đọc Theo Rosenbllatt hành động đọc kiện, tương tác, thương lượng yếu tố người đọc, mơ hình đọc, văn với kí hiệu nghệ thuật thời điểm ngữ cảnh cụ thể Ý nghĩa văn tồn sẵn văn người đọc mà xảy xuất trình tương tác hay thương lượng ý nghĩa người đọc văn Cơng trình “Đọc sách nghệ thuật” “Phương Pháp đọc sách hiệu quả” [2] M Adler bàn bạc rộng đọc văn Phần đọc văn bảnvăn chương chưa nghiên cứu chi tiết sâu tác giả giải vấn đề quan niệm cách đọc để học cách học đọc, để tiếp thu thông tin hiểu biết nội dung văn Đóng góp M Adler trình bày rõ thao tác, kỹ kinh nghiệm đọc hiểu nói chung Năm 1973, UNESCO cho xuất “Dạy đọc” tập hợp viết nhiều tác giả giới Trong viết “Cách dạy đọc”, R.Staiger cho đọc hiểu hành động phản ứng với kí hiệu in để tạo nên ý nghĩa, hình thức tư giải vấn đề phân tích, đánh giá tổng hợp Ông viết tiếp: “Đọc định nghĩa hành động phản ứng với kí hiệu in để tạo nên ý nghĩa hình thức tư giải vấn đề hay lý có phân tích đánh giá tổng hợp” [169, tr 45] Năm 2006, B.M.Dietsch sách “Lý luận viết tốt” sâu vào chiến lược đọc hồi ứng đọc tác phẩm văn chương Dietsch cho “khi đọc người ta phải dùng kinh nghiệm với việc giải thích, suy luận, đánh giá để tạo ý nghĩa” [172] Theo hai tác giả C.Blachowicz D.Ogle trình đọc hiểu trải qua bước Một trước đọc liền với suy nghĩ dự đoán Hai đọc kèm theo với hoạt động tưởng tượng tranh tâm trí đặt câu hỏi Bước cuối sau đọc bao gồm việc trình bày lại suy nghĩ để kết nối đọc lại Quá trình nhắc nhở bạn đọc HS xem trọng việc tự giác quản lý theo dõi việc đọc họ [171, tr 38] Tại hội thảo khoa học đọc lần thứ Australia 1978 có tham gia nhiều nhà khoa học bàn hiểu đọc [170, tr 3] Nội dung hội thảo bàn sâu vào lý thuyết đọc hiểu “nhận thức đọc hiểu”, “các mức độ hiểu”, “quá trình thấu hiểu”, “tác dụng việc đọc hiểu”, “Ý nghĩa đọc hiểu thực hành đọc hiểu” Đáng ý tham luận Alan Robinson: “Hiểu khái niệm khó nắm bắt” Tác giả diễn giải “Đọc hiểu khác biệt người đọc biết chủ đề trước đọc họ sở hữu sau đọc, thơng tin ý tưởng điều chỉnh người đọc” Chúng ta bắt gặp quan niệm đọc dòng đòi hỏi người đọc hiểu biết ý tưởng viết trực tiếp văn sau đọc dòng đòi hỏi người đọc hiểu mối quan hệ yếu tố trực tiếp văn Cuối đọc vượt dịng phải hiểu ý nghĩa văn có liên quan thông tin văn thông tin tri thức biết người đọc M R Rudell [173, tr 118] Trong sách “Lý luận viết tốt” đời năm 2006, B Dietsche trình bày chiến lược đọc hồi ứng cần vận dụng kinh nghiệm, sau lực giải thích, suy luận đánh giá để tạo ý nghĩa cho tác phẩm Người đọc cần nhập thân vào nhân vật trung tâm, chia sẻ tình đặc sắc, khám phá ý tưởng đồng cảm với xa cách chưa trải qua Những việc làm giúp người đọc suy nghĩ sâu ý nghĩa giá trị tác phẩm Đó biểu đọc hiểu Tư tưởng gần gũi với dạy học VBTS theo QĐKT [172] 10 Bàn dạy học đọc hiểu văn xuôi nhà trường, nhà nghiên cứu chủ yếu dựa vào thực chứng luận, tức tập trung vào phân tích mổ xẻ tác phẩm để tìm nghĩa ý nghĩa Tiếp đến, họ lưu ý đến đặc trưng thi pháp thể loại bối cảnh, cốt truyện, nhân vật [122] Đó hướng dẫn đọc hiểu tác phẩm tự theo kiểu khép kín, tự trị Ngồi cịn số sách giáo khoa nước nhà xuất Holt Rinehart Winston [167] thiết kế mẫu đọc hiểu tác phẩm tự nhằm phát triển kỹ đọc dựa vào tư dự đốn, suy luận, khái qt hóa, hình dung tưởng tượng Đó kỹ đọc tập trung, đọc sâu vào hình thức tự cốt truyện, tình tiết, nhân vật, viễn cảnh, điểm nhìn trần thuật (thâm nhập đời sống lâu dài việc đọc) Đối với GV, tác giả sách giáo khoa đề xuất phương pháp tạo văn cảnh đọc để HS tự đọc độc lập tập trung vào thi pháp cấu trúc kết hợp với tiên đoán nội dung viễn cảnh nhân vật, hồi đáp với tác phẩm trình bày suy nghĩ tác phẩm cách đọc to, đọc chia sẻ, bàn tròn văn học, tìm hiểu quan điểm khác vấn đề chủ đề tác phẩm Ngoài sách giáo khoa hướng dẫn HS sử dụng nhật ký đọc, ghi chép tình tiết mở đầu, kết thúc hành động bất ngờ nhân vật theo suy nghĩ họ Nhìn chung hướng dẫn dạy học đọc hiểu VBTS nước khơng vượt ngồi quan tâm nhà nghiên cứu Việt Nam, trước việc coi trọng dạy học đọc hiểu VBTS bám sát đặc trưng thể loại 1.1.2 Ở Việt Nam Từ năm 2000 vấn đề đọc hiểu đưa vào chương trình sách giáo khoa Ngữ văn trung học sở, THPT Tác giả Nguyễn Khắc Phi xem đọc hiểu nội dung quan trọng dạy học Ngữ văn Tác giả đề nghị xem đọc hiểu môn học muốn dạy học đọc hiểu nên sử dụng hệ thống câu hỏi chủ đạo Trần Đình Sử người có nhiều viết sách giáo khoa, mạng báo chí Tác giả khẳng định đọc q trình kiến tạo ý nghĩa, trình đầy thử sai, loại bỏ sai lầm dần xác lập “Đổi phương pháp dạy học Ngữ văn học qua đọc, trình đối thoại với tiền lý giải mình, tri thức, cách hiểu tích lũy ban đầu người đọc” [134] Đúng vậy, văn văn học thực thể có mối quan hệ với văn trước tác phẩm xuất sắc lại có tương quan với tác phẩm sau Tác phẩm gắn liền mật thiết với người đọc với thực xã hội đời sống tinh thần bao quanh q trình đọc Có thể nói tác phẩm văn chương tồn nhiều mối quan hệ phức tạp, đa chiều tạo hội để người đọc suy tư, chiêm nghiệm đồng cảm Trên sở phân tích giúp người đọc chiếm lĩnh ý nghĩa giá trị tác phẩm Trên bình diện giao tiếp ngơn ngữ, Lê Phương Nga thao tác đọc cụ thể phù hợp với trình độ HS tiểu học [106] Nguyễn Thị Hạnh nhấn mạnh đến nội dung đọc hiểu Tiểu học chuyên luận “Dạy học đọc hiểu Tiểu học” [50] Tác giả phân biệt không trùng hợp “bản chất đọc hiểu” “bản chất dạy học đọc hiểu” Chúng cho phân biệt cần thiết Một đằng trả lời câu hỏi đọc 126 Kết thực nghiệm Trường THPT Hòn Gai Bảng 4.5: Kết đánh giá lớp thực nghiệm 11B4 (46 HS) Mức độ Kém Yếu Trung bình Khá Giỏi (0-2 điểm) (3-4 điểm) (5-6 điểm) (6.5- 7.5 (8-10) điểm) điểm) 0 21 20 Số HS 0% 0% 45,6% 43,6% 10,8% Tỉ lệ % Bảng 4.6: Kết đánh giá lớp thực nghiệm 11B2 (44 HS) Mức độ Kém Yếu Trung bình Khá Giỏi (0-2 điểm) (3-4 điểm) (5-6 điểm) (6.5- 7.5 (8-10) điểm) điểm) 0 19 18 Số HS 0% 0% 43,1% 41% 15,9% Tỉ lệ % Bảng 4.7: Kết đánh giá lớp đối chứng 11B6 ( 42 HS) Mức độ Kém Yếu Trung bình Khá Giỏi (0-2 điểm) (3-4 điểm) (5-6 điểm) (6.5- 7.5 (8-10) điểm) điểm) 25 12 Số HS 0% 9,5% 60% 28,6% 2,3% Tỉ lệ % Bảng 4.8: Kết đánh giá lớp đối chứng 11B1 (40 HS) Mức độ Kém Yếu Trung bình Khá Giỏi (0-2 điểm) (3-4 điểm) (5-6 điểm) (6.5- 7.5 (8-10) điểm) điểm) 24 13 Số HS 0% 5% 60% 32,5% 2,5% Tỉ lệ % Bảng 4.9: Kết đánh giá tổng hợp lớp thực nghiệm đối chứng Mức Kém Yếu Trung bình Khá Giỏi độ/Lớp (0-2 điểm) (3-4 điểm) (5-6 điểm) (6.5- 7.5 (8-10) điểm) điểm) 74 76 25 Thực 0% (0,56%) (42,04%) (43,2%) (14,2%) nghiệm 13 100 49 Đối (1%) (7,6%) (58,7%) (28,7%) (4%) chứng 4.5.3 Đánh giá chung kết thực nghiệm Kết thực nghiệm mặt định tính định lượng cho thấy: Việc đề xuất mơ hình đọc hiểu VBTS theo QĐKT vận dụng phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy học theo định hướng tổ chức để người học xây dựng ý nghĩa văn hoạt động kiến tạo kiến tạo xã hội thu kết tích cực Sự đối chiếu kết lớp thực nghiệm lớp đối chứng cho thấy thành công bước đầu việc áp dụng đề xuất luận án vào thực tiễn dạy học đọc hiểu nhà trường phổ thông Cụ thể: HS thực chủ thể hoạt động đọc hiểu, tiến hành hành động đọc hiểu như: định hướng cách đọc, giải mã 127 văn qua việc đọc, dự đoán trước, sau đọc, nhận diện phân tích, đánh giá cốt truyện, nhân vật, tình truyện, khơng gian, thời gian tác phẩm, phân tích nghệ thuật trần thuật, chi tiết tiêu biểu, hình dung, tưởng tượng giới nghệ thuật tác phẩm, cắt nghĩa, lí giải để hiểu tầng hàm ngôn văn bản, vận dụng kết đọc vào đọc hiểu văn loại, kết nối nội dung đọc với thực tiễn đời sống, chuyển hóa kết đọc thành giá trị sống cá nhân Tuy mức độ loại hoạt động có phân hóa định đối tượng học sinh, song điều quan trọng thể “năng lực thực hiện” học sinh với tư cách bạn đọc văn tự nhà trường Đó thay đổi tích cực, góp phần vào việc phát triển phẩm chất lực người học theo yêu cầu chương trình Những biểu nói hiển thị cụ thể qua kiểm tra kết thúc trình Trong kiểm tra này, HS phải đọc ngữ liệu hoàn toàn thực nhiệm vụ đọc hiểu với ngữ liệu (truyện ngắn “Đời thừa” nhà văn Nam Cao) Kết thực nghiệm cho thấy, HS lớp thực nghiệm khơng có HS mức độ (trong lớp đối chứng số 1%), số HS mức yếu 0,56 % (trong tương quan với lớp đối chứng 7,6 %), Mức độ trung bình 42,04% (trong tương quan với lớp đối chứng 58,7%), Mức độ 43, 2% (trong tương quan với lớp đối chứng 28,7%), mức độ giỏi 14,2% (trong tương quan với lớp đối chứng 7%) Như số lượng HS đạt mức độ lực đọc hiểu khá, giỏi lớp thực nghiệm có thay đổi đáng kể so với lớp đối chứng Kết định lượng với quan sát, ghi nhận thực tế giúp củng cố thêm niềm tin vào tính khả thi đề xuất luận án Thực nghiệm cho thấy việc tổ chức để HS đọc hiểu VBTS theo QĐKT đường khó khăn, địi hỏi cố gắng nhiều người dạy người học so với cách dạy học theo định hướng nội dung, túy tiếp nhận kiến thức từ thầy, cô giáo trước Trước hết thay đổi quan niệm, cách nhìn trình học đọc hiểu văn HS Tiếp đến thay đổi cách xây dựng hệ thống hoạt động đảm bảo yêu cầu để HS kiến tạo ý nghĩa văn Tương ứng với đó, cần phải đầu tư phương tiện dạy học phù hợp để hỗ trợ HS thực hoạt động kiến tạo Thực nghiệm cho thấy thực dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT thực có hiệu hoạt động đổi cách tiếp cận dạy học liền với đổi kiểm tra đánh giá Nếu đánh giá lực đọc hiểu VBTS theo cách yêu cầu HS tái hiện, phân tích nội dung văn học chắn GV HS tiếp tục trì cách thức tiếp cận theo định hướng nội dung Kiểm tra, đánh giá khâu quan trọng để định hướng ngược trở lại trình dạy học, khích lệ cho việc đổi hoạt động dạy học, có đường hướng dạy học theo QĐKT Một khó khăn thể hoạt động thực nghiệm vấn đề thời lượng dạy học Để HS thực hoạt động kiến tạo bản, kiến tạo xã hội đọc hiểu văn tự sự, đòi hỏi GV cần phải dành nhiều thời gian cho hoạt động Trong ấy, lượng thời gian dành cho đọc theo phân phối 128 chương trình khơng thật phù hợp Vì vậy, để thực việc dạy học đọc hiểu văn tự theo quan điểm kiến tạo, người dạy cần linh hoạt “đảo ngược” lớp học, giao số nội dung cụ thể để HS chuẩn bị trước nhà, dành thời gian nhiều cho hoạt động kiến tạo xã hội khơng gian học lớp Tóm lại, kết thực nghiệm mặt định tính định lượng cho phép đến kết luận mơ hình dạy học đọc hiểu VBTS theo quan điểm kiến tạo việc vận dụng phương pháp, biện pháp dạy học theo quan điểm mà luận án đề xuất có tính khả thi, tạo thay đổi có ý nghĩa nhận thức, hoạt động dạy học GV HS, kết thực tiễn hoạt động dạy học 129 KẾT LUẬN Quá trình giải vấn đề nghiên cứu đặt đề tài, luận án rút kết luận sau Nghiên cứu VBTS, đọc hiểu VBTS, QĐKT dạy học có q trình với tên tuổi, đóng góp nhiều nhà khoa học cơng trình có ý nghĩa Tuy nhiên, tổng hợp lịch sử nghiên cứu vấn đề cho thấy cần tập trung làm rõ việc vận dụng QĐKT vào dạy học đọc hiểu VBTS theo mơ nào, với phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy học để phát triển lực đọc hiểu lực chung phẩm chất người học theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông Luận án nghiên cứu sở lý luận sở thực tiễn đề tài, bao gồm: đọc hiểu văn bản; lý thuyết tự học; thuyết kiến tạo dạy học kiến tạo; thực trạng dạy học VBTS trường THPT Việc tìm kiếm giao diện hay tiếp điểm lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự học đại thuyết kiến tạo tri thức để tích hợp chúng nhằm làm rõ lý luận đề xuất biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS trường THPT theo quan điểm kiến tạo Luận án xác định làm rõ yêu cầu việc đọc hiểu VBTS theo QĐKT, là: Đảm bảo đặc trưng VBTS mục tiêu hoạt động đọc hiểu VBTS; Đảm bảo môi trường kiến tạo dân chủ, tích cực dạy học đọc hiểu VBTS; Hiểu ưu điểm điều cần lưu ý quan điểm kiến tạo dạy học, phối hợp linh hoạt, hài hòa hoạt động kiến tạo kiến tạo xã hội; Đa dạng hóa hình thức tổ chức hoạt động kiến tạo dạy học đọc hiểu VBTS Từ sở trên, luận án xác lập mơ hình kiến tạo ý nghĩa VBTS dạy học đọc hiểu Mơ hình vận dụng tích hợp mơ hình dạy học theo quan điểm kiến tạo, mơ hình lực đọc hiểu VBTS HS, mơ hình dạy học đọc hiểu theo tiến trình ba giai đoạn Từ thấy hoạt động kiến tạo kiến tạo xã hội học sinh đọc hiểu VBTS thực theo tiến trình: Từ huy động, bổ sung tảng có liên quan đến VBTS đọc hiểu VBTS, đến phán đoán, dự hướng VBTS, đến trải nghiệm, kiểm soát phán đoán, dự hướng văn tự Quy trình thực theo đường đồng hóa để đến thu hoạch tri thức, trải nghiệm VBTS hoạt động đọc hiểu nằm vùng phát triển người học Tiến trình “lùi” trở lại để thực hoạt động “điều ứng”, bổ sung thêm tri thức, trải nghiệm mới, tìm kiếm đường giải để lại tiếp đến bước thu hoạch tri thức, trải nghiệm VBTS Đây trình diễn liên tục hoạt động đọc hiểu HS Luận án đề xuất vận dụng phương pháp để hướng dẫn HS kiến tạo ý nghĩa dạy học đọc hiểu VBTS THPT gồm: Vận dụng phương pháp tái tạo để hướng dẫn HS huy động, bổ sung tri thức, trải nghiệm nếm trải giới nghệ thuật VBTS; Vận dụng phương pháp gợi mở để hướng dẫn HS thực q trình “đồng hóa” kiến tạo ý nghĩa VBTS; Vận dụng phương pháp nêu giải vấn đề để hướng dẫn HS thực trình “điều ứng” kiến tạo ý nghĩa VBTS; Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác để hướng dẫn HS 130 thực trình kiến tạo xã hội đọc hiểu VBTS Các phương pháp cụ thể hóa thành nhiều biện pháp, kĩ thuật cụ thể làm sáng rõ qua ví dụ minh họa Luận án tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng đề xuất Thực nghiệm tiến hành dạy học đọc hiểu VBTS thuộc thể loại truyện ngắn đại Việt Nam lớp 11 Dựa quan sát định tính kết định lượng xác định mơ hình biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS theo mô hình kiến tạo ý nghĩa để xuất luận án mang tính khả thi độ tin cậy Vận dụng dạy học kiến tạo nhận thức xã hội hay kiến tạo nhận thức dạy học đọc hiểu tác phẩm tự phải hiểu rõ mối quan hệ biện chứng tri thức kinh nghiệm động lực hành động kết lực tư qúa trình nhận thức Dù có khát khao hình thành phát triển lực phẩm chất HS không quên kết hợp khôn khéo tri thức nghe tương đương với học vấn, với tri thức làm tương đương với hành động vận dụng tri thức với tri thức sống tương đương với ứng xử nhân văn kỹ sống họ Đây thực cân kiến tạo kiến tạo xã hội vốn có học thuyết hai nhà bác học Piaget Vygotxky Đây trình cần tiếp tục nghiên cứu Trong khả giới hạn thân, luận án chắn cịn có thiếu sót định Chúng tơi mong muốn nhận ý kiến đóng góp quý báu nhà khoa học để hoàn thiện thêm kết nghiên cứu 131 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN NỘI DUNG LUẬN ÁN Hoàng Bách Việt, Kiểm tra, đánh giá hoạt động nhận thức bên chủ thể học sinh dạy học tác phẩm văn chương trường trung học phổ thơng, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 6/2006, tr 133 - 136 Hoàng Bách Việt, Vận dụng phương pháp vấn đáp vào việc kiểm tra, đánh giá kết học tập tác phẩm văn chương học sinh trung học phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, số 191, kì 1, tháng 6/2008, tr 22 - 23 Hoàng Bách Việt, Đánh giá kết học tập học sinh dạy học tác phẩm văn chương trung học phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, số 203, kì 1, tháng 12/2008, tr 32 - 33 Hoàng Bách Việt, Nguyên tắc lựa chọn phương pháp đánh giá kết học tập học sinh dạy học tác phẩm văn chương trung học phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, số 209, kì 1, tháng 3/2009, tr 31 - 32 Hồng Bách Việt, Quan điểm tích hợp việc kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh dạy học tác phẩm văn chương trường trung học phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, số 255, kì 1, tháng 2/2011, tr 46 - 48 Hồng Bách Việt, Định hướng dạy học đọc hiểu truyện “ Hai đứa trẻ” lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo, Tạp chí Giáo dục, số 467, kì 1, tháng 12/2019, tr 42-46 Hồng Bách Việt, Nghiên cứu đọc hiểu văn dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương nhà trường phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, số 469, kì 1, tháng 01/2020, tr 31 - 34 Hoàng Bách Việt, Một số nghiên cứu vấn đề dạy học theo quan điểm kiến tạo, Tạp chí Giáo dục, số 474, kì 2, tháng 3/2020, tr 27 - 29 132 TÀI LIỆU THAM KHẢO A TIẾNG VIỆT R Assagioli (1997), Sự phát triển siêu cá nhân, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội Mortimer J Adler (2008), Đọc sách nghệ thuật, NXB Lao động xã hội, Hà Nội Nguyễn Thị Quế Anh (2009), Bồi dưỡng lực ngôn ngữ nghệ thuật cho học sinh dạy học thơ trữ tình trung học phổ thơng, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội Lại Nguyên Ân (1999), 150 Thuật ngữ Văn học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội M Bakhtin (1992), Lý luận thi pháp tiểu thuyết, Trường viết văn Nguyễn Du (Người dịch: Phạm Vĩnh Cư) P Berger & T Luckman (2015), Sự kiến tạo xã hội thực tại, NXB Tri thức, Hà Nội (Chủ biên dịch thuật gới thiệu: Trần Hữu Quang) Bộ Giáo dục Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ Văn, NXB Giáo dục, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2011), Sổ tay PISA dành cho cán quản lý giáo dục giáo viên trung học (lưu hành nội bộ) Bộ Giáo dục Đào tạo (2013), Ngữ Văn 10, (Tập Một), NXB Giáo dục, Hà Nội 10 Bộ Giáo dục Đào tạo (2013), Ngữ Văn 10, nâng cao (Tập Một), NXB Giáo dục, Hà Nội 11 Bộ Giáo dục Đào tạo (2013), Ngữ Văn 11, (Tập Một), NXB Giáo dục, Hà Nội 12 Bộ Giáo dục Đào tạo (2013), Ngữ Văn 11, (Tập Hai), NXB Giáo dục, Hà Nội 13 Bộ Giáo dục Đào tạo (2014), Ngữ Văn 11, nâng cao (Tập Một), NXB Giáo dục, Hà Nội 14 Bộ Giáo dục Đào tạo (2014), Ngữ Văn 11, nâng cao (Tập Hai), NXB Giáo dục, Hà Nội 15 Bộ Giáo dục Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể 16 Bộ Giáo dục Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 17 Diệp Quang Ban (2017), Phân tích diễn ngơn với ngơn văn chương, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 18 K Bain (2008), Phẩm chất nhà giáo ưu tú, NXB Văn hóa Sài Gịn (Người dịch: Nguyễn Văn Nhật) 19 Hồng Hịa Bình (Chủ biên, 2014), Dạy học Ngữ Văn trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 133 20 Hồng Hịa Bình, “Năng lực cấu trúc lực”, Tạp chí khoa học giáo dục số 117 (trang 4-7) 21 A Bootsarơp (1988), Cuộc tìm tịi vô tận, NXB Tác phẩm mới, Hà Nội 22 Remo Bodei (2011), Triết học kỷ XX, NXB Thời đại, Hà Nội 23 D Brewster, L Brall (2003), Tiểu thuyết đại, NXB Lao động, Hà Nội 24 M Cagan (2004), Hình thái học nghệ thuật, NXB Hội nhà văn, Hà Nội 25 Ngô Văn Cảnh (2007), Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào trình dạy học, kiểm tra đánh giá học phần ngữ pháp tiếng Việt, NXB Đại học Sư phạm 26 Đỗ Hữu Châu (1990), Những luận điểm cách tiếp cận ngôn ngữ học kiện văn học, Tạp chí Ngơn ngữ số 27 Nguyễn Viết Chữ (2003), Dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể), NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 28 A Compagnon (2006), Bản mệnh lý thuyết văn chương cảm nghĩ thông thường (Người dịch: Đặng Anh Đào Đặng Hồng Sâm) 29 Jacques Coletle (2011), Chủ nghĩa sinh, NXB Thế giới, Hà Nội (Người dịch: Hoàng Thạch) 30 Jacques Delors (2003), Học tập kho báu tiềm ẩn (Người dịch: Trịnh Đức Thắng; Hiệu đính: Vũ Văn Tảo) NXB Giáo dục 31 Trương Dĩnh (1978), Câu hỏi giảng văn, Cục Đào tạo bồi dưỡng, Bộ Giáo dục 32 Đinh Trí Dũng (2012), Văn học Việt Nam đại - nghiên cứu giảng dạy, NXB Đại học Vinh 33 Bùi Đăng Duy, Nguyễn Tiến Dũng (2003), Lược khảo triết học phương Tây đại, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội 34 Dương Bạch Dương (2002), Nghiên cứu phương pháp giảng dạy số khái niệm định luật chương trình vật lí trung học phổ thơng theo quan điểm kiến tạo (xây dựng), Luận án Tiến sĩ 35 Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn (1968), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể, NXB Giáo dục, Hà Nội 36 Trần Thiện Đạo (2008), Từ chủ nghĩa sinh tới lý thuyết cấu trúc, NXB Tri thức, Hà Nội 37 V Đaviđơvich (2002), Dưới lăng kính triết học, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội 38 Trịnh Bá Đĩnh (2002), Chủ nghĩa cấu trúc văn học, NXB Văn học, Hà Nội 39 Lưu Phóng Đồng (1994), Triết học phương Tây đại (tập II), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội 40 Lưu Phóng Đồng (1994), Triết học phương Tây đại (tập III), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội 134 41 Võ Văn Duyên Em (2012), Nghiên cứu đổi phương pháp dạy học phần hóa học phi kim trường trung học phổ thông theo hướng dạy học kiến tạo tương tác với trợ giúp công nghệ thông tin, Luận án Tiến sĩ 42 W Gớt (1995), Về nghệ thuật văn học, NXB Văn học, Hà Nội 43 A Grillet (1997), Vì tiểu thuyết mới, NXB Hội nhà văn, Hà Nội 44 R Groxx (1984), Mỹ học, khoa học diệu kì, NXB Văn hóa, Hà Nội 45 J Vos Gryen (2004), Cách mạng học tập - Những yếu tố phương pháp học tập tốt, NXB Văn hóa thơng tin, Hà Nội 46 A Gurêvích (1998), Các phạm trù văn hóa Trung cổ, NXB Giáo dục, Hà Nội (Người dịch: Hoàng Ngọc Hiến) 47 Cao Thị Hà (2006), Dạy học số chủ đề hình học khơng gian (hình học 11) theo quan điểm kiến tạo, Luận án tiến sĩ 48 Nguyễn Thành Hải (2018), Mơ hình dạy học 5E giáo dục STEM, https://hocvienkhampha.edu.vn/mo-hinh-day-hoc-5e-trong-giao-ducstem/ 49 Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (1992), Từ điển thuật ngữ văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội 50 Nguyễn Thị Hạnh (2002), Dạy học đọc hiểu tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội 51 Nguyễn Thị Hạnh (2014), Xây dựng chuẩn lực đọc hiểu cho môn Ngữ Văn chương trình giáo dục phổ thơng sau 2015 Việt Nam, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 56 (3/2014, trang 88-97) 52 K Hanbarger (2004), Lô gic học thể loại văn học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội (Người dịch: Vũ Hoàng Trần Ngọc Vương) 53 Hoàng Ngọc Hiến (2003), Nhập mơn văn học phân tích thể loại, NXB Đà Nẵng 54 Đỗ Đức Hiểu (2000), Thi pháp đại, NXB Hội nhà văn, Hà Nội 55 Đỗ Đức Hiểu, Nguyễn Huệ Chi, Phùng Văn Tửu, Trần Hữu Tá (2003), Từ điển văn học (Bộ mới), NXB Thế giới 56 Nguyễn Thái Hòa (2000), Những vấn đề thi pháp truyện, NXB Giáo dục, Hà Nội 57 Nguyễn Thái Hòa (2004), Vấn đề đọc hiểu dạy đọc hiểu, Thông tin Khoa học Sư phạm, Đại học Sư phạm Hà Nội, số 5/2004 58 Nguyễn Trọng Hoàn (2003), Rèn luyện tư sáng tạo dạy học tác phẩm văn chương, NXB Giáo dục, Hà Nội 59 Nguyễn Trọng Hồn (2004), Hình thành lực đọc cho học sinh dạy học Ngữ Văn, Tạp chí Giáo dục số 7/2004 60 Nguyễn Trọng Hoàn (2006), Một số ý kiến đọc hiểu văn Ngữ Văn trường phổ thơng, Tạp chí Giáo dục số 143/2006 61 Ngơ Tất Hoạt (2012), Nâng cao hiệu dạy học xác suất - thống kê trường đại học sư phạm kỹ thuật theo hướng bồi dưỡng số thành tố lực kiến tạo kiến thức cho sinh viên, Luận án Tiến sĩ 135 62 Nguyễn Thúy Hồng, Nguyễn Thị Ban (2001), Những yêu cầu cần thiết xây dựng hệ thống câu hỏi, tập môn Văn - tiếng Việt trung học sở trung học phổ thơng, Tạp chí Giáo dục số (5/2001, trang 34-36) 63 Bùi Mạnh Hùng (2014), Phác thảo chương trình Ngữ Văn theo định hướng phát triển lực, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 56 (3/2014, trang 23-41) 64 Nguyễn Thanh Hùng (1994), Văn học nhân cách, NXB Văn học, Hà Nội 65 Nguyễn Thanh Hùng (1995), Một số vấn đề văn nghị luận cấp hai, NXB Giáo dục, Hà Nội 66 Nguyễn Thanh Hùng (1996), Văn học tầm nhìn, biến đổi, NXB Văn học, Hà Nội 67 Nguyễn Thanh Hùng (1999), Phương pháp dạy học Văn (viết chung) với Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Trần Thế Phiệt, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 68 Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc tiếp nhận văn chương, NXB Giáo dục, Hà Nội 69 Nguyễn Thanh Hùng (2003), Hiểu Văn dạy Văn, NXB Giáo dục, Hà Nội 70 Nguyễn Thanh Hùng, Lê Thị Diệu Hoa (2007), Phương pháp dạy học Ngữ Văn Trung học phổ thông - Những vấn đề cập nhật, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 71 Nguyễn Thanh Hùng (2007), Giáo trình phương pháp dạy học Ngữ Văn trung học sở, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 72 Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc hiểu tác phẩm văn chương nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội 73 Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Thanh Bình (2011), Mơ hình đọc hiểu tác phẩm văn chương, NXB Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 74 Nguyễn Thanh Hùng (2014), Kỹ đọc hiểu Văn, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 75 D Huisman (2001), Mỹ học, NXB Thế giới, Hà Nội 76 Nguyễn Văn Huyền (1996), Triết học E Kant, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 77 Nguyễn Đình Hưng, Nghiên cứu tổ chức dạy học số kiến thức Vật lí lớp trung học sở theo lý thuyết kiến tạo, Luận án Tiến sĩ 78 Nguyễn Thị Thanh Hương (2001), Dạy học Văn nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 79 Phạm Thị Thu Hương (2006), Đọc hiểu chiến thuật đọc hiểu văn nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 80 Phạm Thị Thu Hương (2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ môn Ngữ văn, lớp 11 (viết chung), NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 81 Phạm Thị Thu Hương (2011), Chiến thuật phim trí óc dạy học đọc hiểu văn bản, Tạp chí Giáo dục số 53/2011 136 82 Phạm Thị Thu Hương (2020), Hướng dẫn HS tự đặt câu hỏi dạy học đọc hiểu văn trường trung học, Tạp chí Nghiên cứu văn học, số (576) tháng 2-2020 83 A Innami (2018), Đọc nhanh, hiểu sâu, nhớ lâu trọng đời, NXB Công thương, Hà Nội 84 Vũ Ngọc Khánh (2004), Để dạy học tốt môn Văn, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 85 M Khơrápchen cô (1984), Sáng tạo nghệ thuật thực người (hai tập), NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 86 N Konrat (1997), Phương Đông Phương Tây, NXB Giáo dục, Hà Nội 87 K Kriviski (1963), Mỹ học gì, NXB Văn hóa nghệ thuật, Hà Nội 88 Milan Kundera (2001), Tiểu luận: Nghệ thuật tiểu thuyết - Những di chúc bị phản bội, NXB Văn hóa thơng tin, Hà Nội (Người dịch: Nguyên Ngọc) 89 Đinh Trọng Lạc (1994), Phong cách học văn bản, NXB Giáo dục, Hà Nội 90 Nguyễn Lai (1991), Ngôn ngữ sáng tạo văn học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 91 Trần Thị Mai Lan (2015), Vận dụng lý thuyết kiến tạo để nâng cao chất lượng dạy học di truyền học (Sinh học 12), Luận án Tiến sĩ 92 Trần Quang Long (2007), Phương pháp “đọc nhanh” ưu việt giới, Báo Văn nghệ số 2/2007 93 IU M Lotman (2004), Cấu trúc văn nghệ thuật, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 94 Phương Lựu (2011), Lý thuyết văn học hậu đại, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 95 J F Lyotard (2008), Hoàn cảnh hậu đại, NXB Tri thức, Hà Nội (Người dịch: Ngân Xuyên; Hiệu đính giới thiệu: Bùi Văn Nam Sơn) 96 B Macinyre (2006), Xu hướng kết thúc tác phẩm, Báo Văn nghệ số 23/2006 97 James H McMillan (2001), Đánh giá lớp học, Những nguyên tắc thực để giảng dạy hiệu quả, NXB Allyn Bacon (lần thứ hai) http://tailieudientu.lrc.tnu.edu.vn/Upload/Collection/brief/brief_44177_4 8178_30102014142115danhgialophoc.pdf 98 J Melvil (1997), Các đường triết học Phương Tây đại, NXB Giáo dục, Hà Nội 99 Jean Mdenomé - M.Roy (2000), Tiến tới phương pháp sư phạm tương tác, NXB Thanh niên, Hà Nội 100 E Morin (2009), Nhập môn tư phức hợp, NXB Tri thức Hà Nội (Người dịch: Chu Tiến Ánh, Chu Trung Can) 101 R Marzaro, J Pickering, E Rollock (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục, Hà Nội (Người dịch: Hồng Lạc) 102 Nguyễn Thị Hồng Nam (2013), Câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản, Tạp chí khoa học công nghệ số 73 137 103 Nguyễn Thị Hồng Nam (chủ biên), Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản, NXB Đại học Cần Thơ 104 Nguyễn Đức Nam (1982), Hãy trả lại chất kì diệu mơn Văn nhà trường, Tạp chí Văn học số 1/1982 105 Cao Tố Nga (2001), Vài suy nghĩ hệ thống câu hỏi giảng văn tinh thần đổi mới, Tạp chí ngơn ngữ số 12 106 Lê Phương Nga (2001), Dạy học tập đọc tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội 107 Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, NXB Đại học Sư phạm 108 Mạc Ngôn (2004), Đọc tai, theo độc giả, Báo Văn nghệ số 8/2004 109 Vũ Nho (1998), Sự hiểu biết việc dạy Văn, Tạp chí nghiên cứu giáo dục 110 Vũ Nho (1999), Đổi phương pháp giảng dạy Văn trung học sở, NXB Giáo dục, Hà Nội 111 Nhiều tác giả (2002), Đổi tư tiểu thuyết, NXB Hội nhà văn, Hà Nội 112 Nhiều tác giả (2000), Nghệ thuật thủ pháp, NXB Hội nhà văn, Hà Nội 113 Đái Xuân Ninh (1997), Giảng văn ánh sáng ngôn ngữ học đại, Tủ sách Đại học Sư phạm Hà Nội 114 David Nunan (1997), Dẫn nhập phân tích diễn ngơn, NXB Giáo dục, Hà Nội 115 V Pékélis (2001), Rèn luyện tâm linh trí tuệ để nâng cao sức sáng tạo, NXB niên, Hà Nội 116 Lê Trường Phát (2000), Thi pháp văn học dân gian, NXB Giáo dục, Hà Nội 117 Hoàng Phê, (1994) Chủ biên, Từ điển tiếng Việt, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 118 Huỳnh Như Phương (2017), Tác phẩm thể loại văn học, NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh 119 Jean Piaget (2001), Tâm lý học giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội 120 G Pospêlôp (1998), Dẫn luận nghiên cứu văn học, NXB Giáo dục Hà Nội 121 Đỗ Huy Quang (1995), Giờ học đối thoại - đường giải nghịch lý giảng văn, Tạp chí nghiên cứu giáo dục 122 Taffy E Raphael (2008), Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 123 I A Rez (1983), Phương pháp luận dạy văn học, NXB Giáo dục, hà Nội 124 Paul Ricoeur (2002), Chính người khác, NXB Thế giới, Hà Nội 138 125 Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm để phát triển lực nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội 126 Saito, Murase, Tsukui, Yeo (2015), Nghiên cứu học cộng đồng học tập, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 127 J P Sartre (1999), Văn học gì, NXB Hội nhà văn, Hà Nội 128 F de Saussure (1973), Giáo trình ngơn ngữ học đại cương, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 129 P Sorensen (2008), Viết khát vọng ngơn từ, báo Văn nghệ số 172/2008 130 Trần Đăng Suyền (2001), Chủ nghĩa thực Nam Cao, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 131 Trần Đình Sử (2004), Tự học - Một số vấn đề lý luận lịch sử (Tập 2), NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 132 Trần Đình Sử (2007), Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc hiểu văn văn học (trandinhsu.wordpress.com>2013/09/03) 133 Trần Đình Sử (2009), Muốn đổi phương pháp dạy học Văn cần phải nhìn thẳng vào thật, (Báo Văn nghệ số 29/2009) 134 Trần Đình Sử (2013), Đổi phương pháp dạy học Ngữ Văn (trandinhsu.wordpress.com>2013/09/09) 135 Trần Đình Sử, Chủ biên (2016), Lý luận văn học (Tập 2): Tác phẩm thể loại văn học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 136 Trần Đình Sử (2018), Tự học - Lý thuyết ứng dụng, NXB Giáo dục 137 Nguyễn Đăng Thạc (1991), Lịch sử triết học Phương Đông (Tập IV), NXB Thành phố Hồ Chí Minh 138 Đào Thản (1998), Từ ngôn ngữ chung đến ngôn ngữ nghệ thuật, Tạp chí ngơn ngữ số 6/1998 139 Lương Việt Thái (2006), Ngiên cứu tổ chức trình dạy học số nội dung vật lí mơn khoa học tiểu học mơn vật lí trung học sở sở vận dụng tư tưởng lý thuyết kiến tạo, Luận án Tiến sĩ 140 Bùi Việt Thắng (2006), Truyện ngắn, vấn đề lý thuyết thực tiễn thể loại, NXB Văn học, Hà Nội 141 Nguyễn Đình Thi (1969), Cơng việc người viết tiểu thuyết, NXB Văn học, Hà Nội 142 Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình sách giáo khoa Ngữ Văn trung học phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội 143 Đỗ Ngọc Thống (2014), Đổi toàn diện chương trình Ngữ Văn, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh số 56, tháng 3/2014 144 Đỗ Ngọc Thống (2018), Dạy học phát triển lực môn Ngữ Văn trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 145 Nguyễn Quang Thuấn (2017), Từ lý thuyết kiến tạo đến lý thuyết kiến tạo xã hội, Tạp chí Nghiên cứu Nước ngồi, Tập 33, Số (2017) 139 146 Cao Đức Tiến (1999), Lý luận văn học với học sinh phổ thông (Kỷ yếu Hội thảo tồn quốc) 147 Bùi Minh Tốn (2012), Ngôn ngữ với văn chương, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 148 Tzvetan Todorov (2008), Thi pháp văn xuôi, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội (Người dịch: Đặng Anh Đào Lê Hồng Sâm) 149 Phạm Toàn, Nguyễn Trường (1992), Dạy học học đọc, NXB Giáo dục, Hà Nội 150 Lê Ngọc Trà (1990), Lý luận văn học, NXB Trẻ Thành phố Hồ Chí Minh 151 Đỗ Bình Trị (1993), Phân tích tác phẩm văn học dân gian, NXB Giáo dục, Hà Nội 152 Đỗ Bình Trị (2017), Mấy nghiên cứu - ứng dụng học thuyết V.JA.Propp Folklore (tập 1), NXB Giáo dục, Hà Nội 153 Hồng Tuệ (1985), Cuộc sống ngơn ngữ, Tạp chí Ngơn ngữ số 6/1985 154 Trần Tuyến (2014), Dạy học kỹ thuật theo lý thuyết học tập kiến tạo đào tạo giáo viên công nghệ, Luận án Tiến sĩ 155 Phùng Văn Tửu (2002), Loại tiểu thuyết có nhiều cách đọc, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 156 Tập giảng Lý luận chung phương pháp dạy học Ngữ văn, Tổ PPDH, Khoa Ngữ văn, ĐHSP HN 157 Ủy ban khoa học hành vi - xã hội giáo dục Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia Hoa Kỳ (2007), Phương pháp học tập tối ưu Trí tuệ, Tư duy, Kinh nghiệm Nhà trường (Người dịch: Nguyễn Vĩnh Trung, Lê Thu Giang), NXB Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh 158 Nguyễn Thị Hồng Vân (2014), Phát triển lực cảm xúc cho học sinh phổ thông qua dạy học tác phẩm văn học (trong dạy học Ngữ Văn trường phổ thơng, Hồng Hịa Bình Chủ biên), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 159 Nguyễn Thị Hồng Vân (2014), Đánh giá kết học tập môn Ngữ Văn theo định hướng đánh giá lực, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh số 56 160 Nguyễn Thị Hồng Vân (2015), Đề xuất cấu trúc chuẩn đánh giá lực đọc hiểu chương trình giáo dục phổ thơng mới, Tạp chí Khoa học giáo dục số 114 161 Phí Thị Thùy Vân (2014), Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học số chủ đề hình học cho học sinh giỏi Tốn trung học sở, Luận án Tiến sĩ 162 V N Voloshinov (2015), Chủ nghĩa Mark triết học ngôn ngữ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 163 Phạm Lưu Vũ (2017), Tạp chí Nhà văn tác phẩm số 22/3-4-2017) 140 164 L X Vygotxky (1981), Tâm lý học nghệ thuật, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội (Người dịch: Hoài Lam) 165 E Weinernt (1998), Sự phát triển nhận thức học tập giảng dạy, NXB Giáo dục, Hà Nội 166 Michael F D, Young (2013), Giành lại tri thức (Brining Knowledge Back in), NXB Thời đại, Hà Nội (Người dịch: Nguyễn Thị Kim Quý) B TIẾNG ANH 167 Rand Reading Study Group (2002), Reading for understanding: Toward and R&D program in reading comprehension Santa Monica, CA: RAND Corproration 168 Holt Richart & Winston (1995), Holt elements of literature third course 169 Ralph C Staiger (1973), The teaching of reading Unesco Paris Grinn and company a xeou education company lexingten 170 Proceedings of Fourth Autralien Reading Coference Brisbane (1978), Communication through reading Vol Focus on Comprehension Printed by Clark an Meekay, Prisbane, Australian 171 C Banchowicz & D Ogle (2008), Reading comprehension strategies for independent learners The Guil ford Press New York London 172 B M Dietsch (2006), Reasoning and writing well Mc, graw-Hill Higher Education 173 M R Ruddell (2005), Teaching content reading and writing Printed the United of America 174 D Barone (2010), Chidrent literature in the classroom: Engaging life long readrs Guil ford Press 175 D Fisher & N, Frey (2011), Teaching students to read like detectives: Comprehending, analyzing and discussing text Soleetion Trec Press 176 Seema Sanghi, The Handbook of Competency Mapping Understanding, Designing and Implementing Competency Models in Organizations, Vivek Mehra for Sage Publications India Pvt Ltd 2007 177 Johnson D W Johnson R T Holubec E J (1994), “The Nuts and Bolts of Cooperative Learning”, Edina MN: Interaction Book Company 178 Matthews, Michael (1998) Constructivism in Science Education: A Philosophical Examination Dordrecht: Springer Science & Business Media 179 Steffe, Leslie P.; Gale, Jerry (2012) Constructivism in Education Oxon: Routledge 180 Newman, Denis; Griffin, Peg; Cole, Michael (28 April 1989) The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School Cambridge University Press 181 Tobias, S.; Duffy, T M (2009) Constructivist instruction: Success or failure? New York: Taylor & Francis ... kiến tạo vận dụng quan điểm kiến tạo dạy học đọc hiểu văn nhà trường phổ thông Cụ thể: + Luận án tổng hợp nghiên cứu dạy học kiến tạo dạy học kiến tạo dạy học đọc hiểu văn + Mơ hình q trình kiến. .. học đọc hiểu văn tự trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo” Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu luận án tìm điểm kết nối lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự học đại thuyết dạy học kiến. .. TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HOÀNG BÁCH VIỆT DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1: GS.TS