TAI LIEU BOI DTX

nhân; điền được thông tin vào các mẫu văn bản đơn giản… - Phát âm đúng; có vốn từ vựng cần thiết cho học tập và giao tiếp hàng ngày; bước đầu biết cách sử dụng các kiểu câu thông dụng; n[r]

I Một số vấn đề chung dạy học nhằm hình thành lực Bối cảnh giáo dục giới và Việt Nam: Đầu kỉ XXI nhiều nước có giáo dục phát triển đã chuyển hướng từ CT coi trọng nội dung giáo dục sang CT coi trọng phát triển lực người học Thành tựu KH công nghệ giúp cho người cùng lúc có thể tiếp nhận nguồn thông tin khổng lồ toàn nhân loại Điều này đặt thách thức không nhỏ cho hệ thống GD giới Dù muốn hay không, thực tiễn toàn cầu hóa đặt các loại hình đào tạo, đó có nhà trường trước thử thách việc đào tạo nguồn nhân lực lao động cạnh tranh – có khả thích ứng với nhu cầu sống và làm việc giới luôn luôn thay đổi Albert Einstenin đúc kết: ”Giá trị GD ( ) không phải là dạy và học nhiều kiện mà là đào luyện cho tinh thần biết tư duy” là xu hướng tất yếu thời đại ngày Việt Nam tất yếu nằm xu đó NQ 29- NQ /TW Đổi toàn diện GD-ĐT, đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế, sau yếu kém hệ thống GD đã khẳng định quan điểm đạo: ”Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực và phẩm chất người học” NQ nhiệm vụ và giải pháp cụ thể ngành GD: ”Đổi nội dung theo hướng tính giản, đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tiếp tục đổi mạnh mẽ PPDH theo hướng đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ người học; KHắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để người học tự cập nhật và đổi tri thức, kĩ và phát triển lực Lần ngược lại trước, sinh thời, Thủ tướng Phạm Văn Đồng nói: ”Cái quan trọng giảng dạy nói chung, giảng dạy văn nói riêng là rèn luyện óc, rèn luyện PP suy nghĩ, PP nghiên cứu, PP tìm tòi, PP vận dụng kiến thức mình Vì dứt khoát chúng ta phải có cách dạy khác, phải dạy cho HS biết suy nghĩ, suy nghĩ trí óc mình và diễn tả suy nghĩ đó theo cách mình nào cho tốt Ngày nay, hiểu biết người luôn luôn đổi mới, cho nên dù học nhà trường bao nhiêu là có hạn Thế thì cái gì là quan trọng? Cái quan trọng là rèn luyện óc, rèn luyện PP suy nghĩ, PP học tập, PP tìm tòi, PP vận dụng kiến thức, PP vận dụng tốt óc mình Bởi vì óc người có thể phát huy tất cái hay, cái và phát huy mãi mãi Chúng ta phải làm nào, GD phổ thông mà rèn luyện cho HS có óc để suy nghĩ, để tiếp thụ cái gì có giá trị, sau đó tự học và vận dụng sáng tạo” (Phạm Văn Đồng Tuyển tập văn học NXB Văn học 1996) Kết quả: Chương trình GDPT tổng thể đã xây dựng theo định hướng phát triển lực người học Việc chuyển quá trình giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển lực là thay đổi hệ hình tư duy, lí luận dạy học CTGDPT tổng thể Từ trước đến nay, kể CT hành, là CT tiếp cận nội dung Theo cách tiếp cận nội dung, CT thường nêu danh mục đề tài, chủ đề lĩnh vực/môn học nào đó cần dạy và học Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết cái gì? Nên chạy theo khối lượng kiến thức, ít chú ý dạy cách học, nhu cầu, hứng thú người học… CT chuyển sang cách tiếp cận lực, nhằm phát triển phẩm chất và lực người học Đó là là cách tiếp cận nêu rõ học sinh làm gì và làm nào vào cuối giai đoạn học tập nhà trường Cách tiếp cận này đòi hỏi HS nắm vững kiến thức, kĩ còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kĩ vào thực hành, giải các tình học tập và sống; tính chất và kết hoạt động phụ thuộc nhiều vào hứng thú, niềm tin, đạo đức… người học nên CT chú trọng đến mục tiêu phát triển các phẩm chất học sinh; phát triển các phẩm chất chủ yếu và các lực chung mà học sinh cần có, đồng thời phát triển các phẩm chất và lực riêng em; tập trung vào việc dạy và học nào? Sự thay đổi cách tiếp cận này chi phối và bắt buộc tất các khâu quá trình dạy học thay đổi: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, cách kiểm tra, đánh giá, thi cử; cách thức quản lý và thực hiện… nhằm tạo thay đổi chất lượng giáo dục Những thuật ngữ liên quan tới Chương trình Trong CT xuất thuật ngữ khoa học mới: CT tổng thể là phương hướng và kế hoạch khái quát toàn CT GDPT, đó quy định vấn đề chung GDPT, bao gồm: Quan điểm xây dựng CT, mục tiêu CT GDPT và mục tiêu CTGD cấp học, yêu cầu cần đạt phẩm chất chủ yếu và lực chung học sinh cuối cấp học, các lĩnh vực giáo dục và hệ thống các môn học, thời lượng môn học, định hướng nội dung giáo dục bắt buộc lĩnh vực giáo dục và phân chia vào các môn học cấp học tất học sinh trên phạm vi toàn quốc, định hướng phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục và cách thức đánh giá chất lượng giáo dục môn học, điều kiện tối thiểu nhà trường để thực CT CT môn học là phương hướng và kế hoạch cụ thể môn học, đó xác định vị trí, vai trò môn học thực mục tiêu CT GDPT; mục tiêu và yêu cầu cần đạt môn học kiến thức, kỹ năng, thái độ và định hướng phát triển phẩm chất, lực học sinh lớp cấp học; nội dung giáo dục cốt lõi (bắt buộc) cấp học tất học sinh trên phạm vi toàn quốc; kế hoạch dạy học môn học lớp và cấp học; định hướng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức đánh giá kết học tập học sinh môn học Năng lực là khả thực thành công hoạt động bối cảnh định nhờ huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ và các thuộc tính cá nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực cá nhân đánh giá qua phương thức và kết hoạt động cá nhân đó giải các vấn đề sống Năng lực chung là lực bản, thiết yếu mà người nào cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả khác nhau, hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các lực chung học sinh  Năng lực đặc thù môn học (trong CTGD số nước gọi là lực cốt lõi hay lực xuyên CT): Là lực mà môn học cụ thể nào đó có ưu hình thành và phát triển Một lực có thể là lực đặc thù nhiều môn học khác  Phẩm chất là tính tốt thể thái độ, hành vi ứng xử đạo đức, lối sống, ý thức pháp luật, niềm tin, tình cảm, người Phẩm chất cùng với lực tạo nên nhân cách người  Yêu cầu cần đạt là kết mà học sinh cần đạt phẩm chất và lực, kiến thức, kỹ năng, thái độ, sau cấp học, lớp học môn học; cấp học, lớp học sau có yêu cầu riêng và bao gồm yêu cầu các cấp học, lớp học trước đó Trong chương trình tổng thể yêu cầu cần đạt diễn đạt kèm theo các biểu cụ thể phẩm chất chủ yếu và lực chung học sinh  Dạy học phân hoá là định hướng dạy học phù hợp các đối tượng học sinh khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm vốn có học sinh dựa vào đặc điểm tâm - sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác học sinh (Tính phân hoá thể phân biệt dựa theo các đối tượng khác nhau, áp dụng cách thức tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức, hoạt động khác nhau, cho phù hợp với đối tượng, nhằm đạt hiệu cao)  Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác để giải có hiệu các vấn đề học tập và sống, thực quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển lực cần thiết, là lực giải vấn đề (Tính tích hợp thể qua huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhiều lĩnh vực để giải có hiệu vấn đề và thường đạt nhiều mục tiêu khác nhau)  Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục đó học sinh trực tiếp hoạt động thực tiễn nhà trường xã hội hướng dẫn và tổ chức nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kỹ và tích luỹ kinh nghiệm riêng cá nhân Trải nghiệm sáng tạo là hoạt động coi trọng môn học; đồng thời kế hoạch giáo dục bố trí các hoạt động trải nghiệm sáng tạo riêng, hoạt động này mang tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ khác Hoạt động trải nghiệm sáng tạo dành cho tất học sinh từ lớp đến lớp 12 giúp học sinh vận dụng tri thức, kiến thức, kỹ năng, thái độ đã học từ nhà trường và kinh nghiệm thân vào thực tiễn sống cách sáng tạo Bên cạnh việc hình thành và phát triển các phẩm chất và lực chung chương trình giáo dục, hoạt động trải nghiệm sáng tạo còn tập trung hình thành, phát triển các lực đặc thù cho học sinh: Năng lực tổ chức hoạt động, lực tổ chức và quản lý sống, lực tự nhận thức và tích cực hoá thân, lực định hướng và lựa chọn nghề nghiệp Ở giai đoạn giáo dục bản, chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo tập trung vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, thói quen, kỹ sống, Thông qua hoạt động trải nghiệm học sinh bước vào sống xã hội, tham gia các dự án học tập, các hoạt động từ thiện, tình nguyện, hoạt động lao động, các loại hình câu lạc khác nhau, Bằng hoạt động trải nghiệm thân, học sinh vừa là người tham gia, vừa là người kiến thiết và tổ chức các hoạt động cho chính mình nên học sinh không biết cách tích cực hoá thân, khám phá thân, điều chỉnh thân mà còn biết cách tổ chức hoạt động, tổ chức sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm Đặc biệt, giai đoạn này, học sinh bắt đầu xác định lực, sở trường, và chuẩn bị số lực cho người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm Hoạt động trải nghiệm sáng tạo sử dụng các hình thức và phương pháp chủ yếu sau: thực địa, tham quan, câu lạc bộ, hoạt động xã hội/tình nguyện, diễn đàn, giao lưu, hội thảo, trò chơi, cắm trại, thực hành lao động, Ngoài hoạt động trải nghiệm sáng tạo nêu trên, môn học coi trọng việc tổ chức, hướng dẫn các hoạt động trải nghiệm sáng tạo phù hợp với đặc trưng nội dung môn học và điều kiện dạy học Tự học có hướng dẫn Đối với các trường tiểu học thực dạy học hai buổi/ngày, ngoài các môn học, hoạt động trải nghiệm sáng tạo, tất các lớp có hoạt động tự học có hướng dẫn Giáo viên giúp đỡ, hướng dẫn học sinh tự học trường, giảm tối đa việc học nhà; góp phần hình thành và phát triển lực tự học cho học sinh Đối với các trường tiểu học dạy học buổi/ngày thì không có điều kiện thiết kế hoạt động này chương trình giáo dục Các trường điều kiện cụ thể để linh hoạt thực Quan điểm xây dựng Chương trình GDPT nói chung và Giáo dục Tiểu học nói riêng(1) Khi xây dựng CT GDPT theo định hướng phát triển lực, mục tiêu giáo dục cần cụ thể hoá thành phẩm chất và lực cần hình thành cho học sinh, thể dạng yêu cầu cần đạt cụ thể cho cấp học Năng lực bao gồm lực chung và lực đặc thù môn học Trong đó, lực chung hình thành và phát triển thông qua tất các lĩnh vực học tập, hoạt động giáo dục; lực đặc thù môn học hình thành và phát triển thông qua lĩnh vực học tập, môn học tương ứng (1) Trên sở giáo dục toàn diện và hài hoà đức, trí, thể, mỹ, mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông xác định yêu cầu cần đạt phẩm chất, lực học sinh cấp học; mục tiêu chương trình môn học xác định yêu cầu kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình thành phẩm chất, lực đặc thù môn học và các phẩm chất, lực khác lớp, cấp học, coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng hệ thống và sở giáo dục , là để đạo, giám sát và đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông (2) Giáo dục phổ thông 12 năm, gồm hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục (gồm cấp tiểu học năm và cấp trung học sở năm) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông năm) Nội dung giáo dục phổ thông bảo đảm tinh giản, đại, thiết thực, thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý lứa tuổi học sinh; giáo dục nhân cách, đạo đức, văn hoá pháp luật và ý thức công dân; tập trung vào giá trị văn hoá, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hoá nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn chủ nghĩa Mác - Lênin và tư 1() Theo tinh thần Nghị số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) đổi bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, đại hoá điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Nghị số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 Quốc hội đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông; Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông tưởng Hồ Chí Minh; dạy ngoại ngữ và tin học theo hướng chuẩn hoá, thiết thực, bảo đảm lực sử dụng học sinh; giáo dục nghệ thuật và giáo dục thể chất coi trọng việc định hướng thẩm mỹ và bồi dưỡng hứng thú rèn luyện sức khoẻ, hoạt động nghệ thuật (3) Tiếp tục đổi mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện lực tự học, tạo sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi tri thức, kỹ năng, phát triển lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể sở giáo dục phổ thông Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt nghiên cứu khoa học Phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông các hoạt động giáo dục (4) Đổi hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục, bảo đảm trung thực, khách quan, góp phần hướng dẫn, điều chỉnh cách học và cách dạy Phối hợp sử dụng kết đánh giá quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá người dạy với tự đánh giá người học; đánh giá nhà trường với đánh giá gia đình và xã hội; thực đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông cấp độ quốc gia, địa phương và tham gia các kỳ đánh giá quốc tế để làm đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục phổ thông Mục tiêu Chương trình giáo dục cấp Tiểu họcmới Chương trình giáo dục cấp tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành sở ban đầu cho hình thành và phát triển hài hoà thể chất và tinh thần, phẩm chất và lực nêu mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông; định hướng chính vào giá trị gia đình, dòng tộc, quê hương, thói quen cần thiết học tập và sinh hoạt; có kiến thức và kỹ để tiếp tục học trung học sở Mục tiêu CT GDPT hành chưa chú trọng yêu cầu phát triển lực và phát triển tiềm riêng học sinh Mục tiêu CT GDPT nhấn mạnh yêu cầu phát triển lực, chú ý phát huy tiềm vốn có HS, chú ý phát triển người xã hội và người cá nhân Đó chính là đổi CT GDPT Ngoài CT còn cụ thể hóa mục tiêu giáo dục thành hệ thống phẩm chất và lực cần đạt với biểu cụ thể theo cấp học Đây là điểm mà các CTGD lần trước chưa có Trong CT GDPT mới, mục tiêu giáo dục tiểu học không chú ý “chuẩn bị cho học sinh sở ban đầu việc hình thành và phát triển hài hoà thể chất và tinh thần, có kiến thức và kỹ để tiếp tục học THCS” CT hành mà còn chú ý yêu cầu phát triển phẩm chất, lực và nhấn mạnh “định hướng chính vào giá trị gia đình, dòng tộc, quê hương, thói quen cần thiết học tập và sinh hoạt” Yêu cầu cần đạt phẩm chất chủ yếu, lực chung học sinh Tiểu học Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh phẩm chất chủ yếu sau: - Sống yêu thương; - Sống tự chủ; - Sống trách nhiệm Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho học sinh lực chung chủ yếu sau: - Năng lực tự học; - Năng lực giải vấn đề và sáng tạo; - Năng lực thẩm mỹ; - Năng lực thể chất; - Năng lực giao tiếp; - Năng lực hợp tác; - Năng lực tính toán; - Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) Các phẩm chất chủ yếu và các lực chung thể tường minh dạng các biểu hiện, hành vi có thể quan sát và đánh giá với các cấp độ từ thấp đến cao Các thành tố và các hành vi các phẩm chất và lực với HS tiểu học: (1) Sống yêu thương a Yêu Tổ quốc Yêu quý, không xâm hại các cảnh, vật, công trình quê hương, đất nước; quan tâm đến kiện thời bật địa phương b) Giữ gìn, phát huy truyền thống gia đình Việt Nam Yêu mến và sẵn sàng cùng người thân làm số việc đơn giản; kính trọng người trên gia đình c) Giữ gìn, phát huy giá trị các di sản văn hoá quê hương, đất nước Yêu quý các phong mỹ tục địa phương d) Tôn trọng các văn hoá trên giới Yêu thích các sản phẩm, hoạt động văn hoá khác trên giới đ) Nhân ái, khoan dung: Yêu thương, tôn trọng bạn bè, thầy cô và người xung quanh; sẵn sàng giúp đỡ người, tha thứ cho người mắc lỗi với mình; không đồng tình với các hành vi sai trái g) Yêu thiên nhiên: Có ý thức chăm sóc, bảo vệ cây xanh và các vật có ích; không đồng tình với hành vi phá hoại thiên nhiên (2) Sống tự chủ a) Trung thực: Không gian dối, không đồng tình với các hành vi gian dối học tập và sống b) Tự trọng: Biết giữ lời hứa, không đồng tình với người không giữ lời hứa c) Tự lực: Có thói quen tự làm và làm việc mình trường, nhà theo phân công, hướng dẫn d) Chăm chỉ, vượt khó: Học tập, lao động, giải trí đặn, đúng giờ; tìm cách vượt qua khó khăn thường gặp học tập và sinh hoạt đ) Tự hoàn thiện: Yêu mến và làm theo gương đạo đức (3) Sống trách nhiệm a) Tự nguyện: Làm tròn bổn phận với người thân, gia đình, bạn bè, thầy cô giáo b) Chấp hành kỷ luật: Chấp hành nội quy nhà trường và quy định chung cộng đồng nơi c) Tuân thủ pháp luật: Sẵn sàng thực các quy định pháp luật đã hướng dẫn d) Bảo vệ nội quy, pháp luật: Không đồng tình với hành vi trái quy định nội quy, pháp luật Các lực chung (1) Năng lực tự học là lực biểu thông qua việc xác định đúng đắn mục tiêu học tập; lập kế hoạch và thực cách học; và đánh giá, điều chỉnh cách học nhằm tự học và tự nghiên cứu cách hiệu và có chất lượng Các biểu hiện, hành vi: a) Xác định mục tiêu học tập: Ghi nhớ nhiệm vụ và kết cần đạt học tập giáo viên yêu cầu để thực b) Lập kế hoạch và thực cách học: Biết lập và làm theo thời gian biểu học tập hàng ngày; vận dụng các cách học: Ghi nhớ học thuộc, đánh dấu ý, đoạn cần thiết, ; thu thập và trình bày thông tin từ sách giáo khoa, giảng giáo viên các hình thức như: ghi tóm tắt, lập tổng kết, c) Đánh giá và điều chỉnh việc học: Nhận và sửa chữa sai sót bài kiểm tra qua lời nhận xét giáo viên; biết hỏi giáo viên và người khác chưa hiểu bài (2) Năng lực giải vấn đề và sáng tạo Là lực biểu thông qua việc phát và làm rõ vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực và đánh giá các giải pháp giải vấn đề; nhận ra, hình thành và triển khai các ý tưởng mới; và có tư độc lập Các biểu hiện, hành vi: a) Phát và làm rõ vấn đề: Thu nhận thông tin từ tình huống, nhận vấn đề đơn giản và đặt câu hỏi b) Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Nêu cách thức giải vấn đề đơn giản theo hướng dẫn c) Thực và đánh giá giải pháp giải vấn đề: Tiến hành giải vấn đề theo hướng dẫn d) Nhận ý tưởng mới: Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng với thân từ các nguồn tài liệu cho sẵn theo hướng dẫn đ) Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Dựa trên hiểu biết đã có, hình thành ý tưởng thân và dự đoán kết thực e)Tư độc lập: Nêu thắc mắc vật, tượng; không e ngại nêu ý kiến cá nhân trước các thông tin khác vật, tượng; sẵn sàng thay đổi nhận sai sót (3) Năng lực thẩm mỹ Là lực biểu thông qua các hành vi nhận cái đẹp; diễn tả, giao lưu thẩm mỹ; và tạo cái đẹp Biểu hiện: a) Nhận cái đẹp: Có cảm xúc và bày tỏ cảm xúc trước cái đẹp sống b) Diễn tả, giao lưu thẩm mỹ: Mô tả cái đẹp, tiếp nhận thông tin trao đổi biểu bên ngoài các vật, tượng giới xung quanh mức độ đơn giản c) Tạo cái đẹp: Tái sáng tác mình cái đẹp tự nhiên, đời sống xã hội phương tiện phù hợp (4) Năng lực thể chất Là lực biểu thông qua sống thích ứng và hài hòa với môi trường; rèn luyện sức khỏe thể lực; và nâng cao sức khỏe tinh thần Các biểu hiện, hành vi: a) Sống thích ứng và hài hòa với môi trường: Nhận số yếu tố chủ yếu (của môi trường sống, thời tiết, thức ăn) có lợi, có hại cho sức khoẻ Tuân thủ dẫn người lớn vệ sinh cá nhân, ăn, mặc, sinh hoạt, học tập có lợi cho sức khoẻ b) Rèn luyện sức khoẻ thể lực: Kể tên và nêu chức số phận chính thể người; diễn tả số biểu bất thường thể; nêu và mô tả các hoạt động vận động thể dục, thể thao thường ngày; thực các loại hình vận động c) Nâng cao sức khoẻ tinh thần: Thực hành các hành vi ứng xử vui tươi, thân thiện; xử lý các tình đơn giản, cụ thể sống với thái độ tự trọng, tự tin, có trách nhiệm và hoà đồng với người (5) Năng lực giao tiếp Là lực biểu thông qua việc xác định mục đích giao tiếp; kỹ thể thái độ giao tiếp; lựa chọn và sử dụng phương thức giao tiếp dựa trên tảng kỹ sử dụng tiếng Việt và ngoại ngữ Các biểu hiện, hành vi: Sử dụng tiếng Việt: - Đọc trôi chảy và đúng ngữ điệu; đọc hiểu bài đọc ngắn các chủ đề quen thuộc, phù hợp với tâm lí lứa tuổi; bước đầu biết phản hồi các văn đã học… - Viết đúng chính tả và ngữ pháp; viết bài văn ngắnvề các chủ đề quen thuộchoặc cá nhân ưa thích (bằng chữ viết tay và đánh máy, bước đầu biết kết hợpngôn ngữ với hình ảnh minh họa); trình bày ý kiến cá nhân; điền thông tin vào các mẫu văn đơn giản… - Phát âm đúng; có vốn từ vựng cần thiết cho học tập và giao tiếp hàng ngày; bước đầu biết cách sử dụng các kiểu câu thông dụng; nói rõ ràng, mạch lạc và đúng ngữ điệu; kể các câu chuyện ngắn, đơn giản các chủ đề quen thuộc, phù hợp với tâm lí lứa tuổi; trình bày nội dung chủ đề đơn giản, thuộc chương trình học tập;trình bày ý kiến, suy nghĩ mình; bước đầu biết kết hợp lời nói với động tác thể và các phương tiện hỗ trợ khác … - Nghe hiểu giao tiếp thông thường và các chủ đề học tập phù hợp với tâm lí lứa tuổi; có thái độ tích cực nghe; bước đầu có phản hồi phù hợp… Sử dụng ngoại ngữ Đạt lực bậc ngoại ngữ a) Xác định mục đích giao tiếp: Nhận ý nghĩa giao tiếp việc đáp ứng các nhu cầu thân b) Thể thái độ giao tiếp: Tập trung chú ý giao tiếp; nhận thái độ đối tượng giao tiếp c) Lựa chọn nội dung và phương thức giao tiếp: Diễn đạt cách rõ ràng, đủ ý (6) Năng lực hợp tác Là lực biểu thông qua việc xác định mục đích và phương thức hợp tác, trách nhiệm và hoạt động thân quá trình hợp tác, nhu cầu và khả người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác Các biểu hiện, hành vi: a) Xác định mục đích và phương thức hợp tác: Thích trao đổi, giúp đỡ học tập; thực hợp tác nhóm nhỏ ứng với nhiệm vụ học tập giao theo hướng dẫn giáo viên b) Xác định trách nhiệm và hoạt động thân: Biết trách nhiệm mình công việc nhóm theo hướng dẫn c) Xác định nhu cầu và khả người hợp tác: Góp ý phân công công việc cho thành viên và tranh thủ hỗ trợ các thành viên; đề xuất phân công công việc cho thành viên nhóm d) Tổ chức và thuyết phục người khác: Cố gắng hoàn thành phần việc mình phân công và chia sẻ giúp đỡ thành viên khác cùng hoàn thành việc phân công; vui mừng trước kết chung đ) Đánh giá hoạt động hợp tác: Cùng các thành viên báo cáo kết thực nhiệm vụ nhóm; tham gia đánh giá kết đạt nhóm và thân, rút kinh nghiệm trên sở nhận xét giáo viên (7) Năng lựctính toán Là lực biểu thông qua khả sử dụng các phép tính và đo lường bản; sử dụng ngôn ngữ toán; và sử dụng các công cụ tính toán Các biểu hiện, hành vi: a) Sử dụng các phép tính và đo lường bản: Sử dụng các phép tính số học (cộng, trừ, nhân, chia) học tập; đo lường kích thước, khối lượng, thời gian các trường hợp đơn giản và bước đầu biết ước lượng b) Sử dụng ngôn ngữ toán: Nhận và có thể sử dụng các thuật ngữ, ký hiệu toán học, tính chất đơn giản số tự nhiên và số hình đơn giản; bước đầu biết sử dụng thống kê học tập; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các hình hình học bản; nhận và biểu diễn mối liên hệ toán học các yếu tố các tình đơn giản hay bài toán có lời văn c) Sử dụng công cụ tính toán: Sử dụng các dụng cụ đo, vẽ, tính học tập; sử dụng máy tính cầm tay với chức tính toán đơn giản học tập và sống (8) Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) Là lực biểu thông qua khả sử dụng và quản lí các phương tiện, công cụ công nghệ kĩ thuật số; nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức xã hội số hóa; phát và giải vấn đề môi trường công nghệ tri thức; học tập, tự học với hỗ trợ ICT; và giao tiếp, hòa nhập và hợp tác môi trường ICT Các biểu hiện, hành vi: a) Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ công nghệ kỹ thuật số: Thực số thao tác trên số thiết bị ICT thông dụng để sử dụng ứng dụng hỗ trợ học tập, vui chơi, giải trí b) Nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức và pháp luật xã hội số hóa: Biết thông tin mà người tạo hay cung cấp có thể sử dụng bị lạm dụng người khác; biết bảo vệ thông tin cá nhân, biết quyền sở hữu trí tuệ, biết bảo vệ sức khoẻ thân sử dụng thiết bị ICT c) Phát và giải vấn đề môi trường công nghệ tri thức: Nêu nhu cầu thu thập thông tin cần thiết cho số vấn đề đơn giản Tìm thông tin từ nguồn liệu số đã cho theo hướng dẫn d) Học tập, tự học với hỗ trợ ICT: Sử dụng số phần mềm trò chơi hỗ trợ học tập, phần mềm học tập đ) Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác qua môi trường ICT: Sử dụng các công cụ ICT thông dụng theo hướng dẫn để chia sẻ và trao đổi thông tin với đối tượng phù hợp Các môn học/hoạt động giáo dục phân bổ cấp Tiểu học: Các môn bắt buộc gồm: Tiếng Việt, Toán, Ngoại ngữ 1, Thể dục, Giáo dục lối sống, Cuộc sống quanh ta (lớp1,2,3), Tìm hiểu tự nhiên (lớp 4,5), Tìm hiểu xã hội (lớp 4,5) Ngoài các môn học bắt buộc, học sinh tự chọn: + Tự chọn tuỳ ý (TC1) gồm: Ngoại ngữ 2, Tiếng dân tộc + Tự chọn môn học (TC3) gồm: Kỹ thuật - Tin học, Thể thao, Âm nhạc, Mỹ thuật, Hoạt động trải nghiệm sáng tạo II Dạy học Tiếng Việt Tiểu học theo định hướng hình thành và phát triển lực người học Một số vấn đề chung: 1.1 Vai trò môn Tiếng Việt với việc phát triển các lực chung học sinh tiểu học Tiếng Việt là môn học bắt buộc từ lớp đến lớp Nội dung cốt lõi bao gồm các mạch kiến thức và kỹ bản, thiết yếu tiếng Việt phù hợp với lứa tuổi và các yêu cầu cần đạt phẩm chất và lực học sinh cấp học Môn Tiếng Việt có thể chia thành các phân môn (như CT tại), theo các kĩ năng: Nghe – nói – đọc – viết Môn Tiếng Việt có vai trò quan trọng phát triển các NL chung cho HS tiểu học: + Tự học: A; GQVĐ và sáng tạo: A; Giao tiếp: A; Thẩm mĩ: A; + Hợp tác: B; + Thể chất: C; Tính toán: C; CNTT và Truyền thông: C 1.2 Thế nào là dạy Tiếng Việt theo hướng hình thành và phát triển lực Dạy học nhằm hình thành lực là dạy học hướng đến mục tiêu phát triển lực chung và lực chuyên biệt môn Tiếng Việt để HS trở thành người có tiềm lực phát triển, thích nghi với hoàn cảnh sống, học tập, làm việc luôn biến đổi đời 1.3 Các lực cần hình thành và phát triển cho học sinh tiểu học qua môn Tiếng Việt - Nhóm lực chung - Nhóm lực chuyên biệt: (Quan điểm PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh Hạnh): Năng lực làm chủ tiếng Việt: Kiến thức tiếng Việt; Kĩ đọc và xem; Kĩ viết và trình bày; Kĩ nghe và nói; Thái độ với tiếng Việt; Vận dụng kiến thức kĩ vào giao tiếp xã hội và học tập Năng lực văn học: + Kĩ đọc hiểu và cảm thụ văn học + Vận dụng kiến thức kĩ vào sáng tạo tác phẩm (viết bài thơ, viết câu chuyện,…), vào sống Các biểu chủ yếu lực làm chủ tiếng Việt học sinh tiểu học: - kỹ đọc lưu loát thành tiếng, kĩ đọc hiểu; kĩ nghe chính xác; kĩ nói; kĩ viết chính xác; viết sáng tạo Mỗi kĩ chia thành các mức độ thành thạo khác - Về kiến thức tiếng Việt; Các mức độ nhận thức theo Bloom tiểu học : - Biết là nhớ khái niệm, quy tắc và nhắc lại ; là nhớ lại các thông tin thu thập và nhắc lại - Hiểu là diễn đạt lại các khái niệm, quy tắc ngôn ngữ thân, có khả áp dụng khái niệm, quy tắc vào tình đơn giản theo mẫu , có khả đưa ví dụ theo mẫu - Vận dụng thấp là kết nối các kiến thức đã học để giải các tình giả định gần giống tình mẫu - Vận dụng cao là dùng kiến thức để giải tình Trong môn Tiếng Việt tiểu học, nội dung đánh giá nhận thức bao gồm : kiến thức quy tắc chính tả, kiến thức từ và câu, kĩ đọc hiểu văn bản, kĩ nghe hiểu Quan trọng là khả vận dụng kiến thức, kỹ vào giải nhiệm vụ giao tiếp cụ thể đời sống Ví dụ: giải tình huống, bao gồm việc viết bài văn với các kiểu VB và phương thức biểu đạt khác nhau, trình bày VB nói, tạo lập VB có kết hợp văn học và hội họa, âm nhạc, Không là kiến thức, kỹ chuyên biệt mà quan trọng là đánh giá lực /kỹ sống HS (bài viết, bài nói, hoạt động nhóm, ) GV giúp HS biết rõ trình độ mình sau giai đoạn học tập so với chuẩn Chương trình Dạy đọc hiểu cho HS lớp 4,5 theo định hướng phát triển lực: 2.1 Yêu cầu cần đạt dạy đọc hiểu: - Đọc các chữ cái, phân biệt âm đầu, vần, tiếng; chú ý việc đọc đúng; - Đọc thành tiếng, từ và câu rõ ràng, chính xác, hiểu nghĩa từ và câu đọc; - Đọc thành tiếng đoạn văn, ngắt nghỉ đúng, thể việc hiểu nội dung đoạn; - Đọc (diễn cảm) với hứng thú, thể việc hiểu nội dung đoạn, bài (về tính cách nhân vật, các tình tiết kiện, thông tin thú vị,…); - Liên hệ với trải nghiệm thân từ nội dung bài đọc; - Nhận xét cảm xúc, tâm trạng, tính cách nhân vật,… bài đọc; - Phán đoán cảm xúc tâm trạng tác giả thể trực tiếp gián tiếp; - Nắm nội dung thông tin chính bài; tóm tắt nội dung bài; - Xác định ý trọng tâm và ý nghĩa bài đọc thân; - Đánh giá nội dung ý nghĩa thông tin quan trọng bài dựa trên suy nghĩ và ý kiến thân; - Đánh giá nội dung ý nghĩa thông tin quan trọng bài dựa trên suy nghĩ và ý kiến cúa thân; - Chia sẻ với người khác cảm nhận bài đọc điều học tập từ bài đọc (…) Những lực hình thành và phát triển: Năng lực tiếp nhận; lực tư sáng tạo; lực giao tiếp; lực thẩm mĩ (cảm xúc, thẩm mĩ) Chuẩn nội dung mô tả lực đọc hiểu lớp 4,5 (Quan điểm PGS Nguyễn Thị Hạnh) Loại văn và độ khó văn - Truyện tranh, câu chuyện ngắn, truyện viễn tưởng, kịch sân khấu, kịch phim, bài thơ hợp lứa tuổi - Văn khoa học thường thức lịch sử, địa lí, đạo đức, cây cối, vật, môi trường, kĩ thuật phổ thông Văn có biểu bảng và có nội dung hình vẽ - Văn truyền thông: tin tức, quảng cáo - Văn hành chính: đơn, thư, báo cáo, biên Hiểu ngôn từ và cấu trúc văn bản: - Hiểu nghĩa từ - Hiểu ý nghĩa hình ảnh văn - Hiểu nghĩa hàm ngôn, hàm ẩn câu - Nhận các đoạn văn Hiểu các ý chính và chi tiết văn - Nhắc lại chi tiết, thông tin; - Hiểu ý nghĩa chi tiết, thông tin - Giải thích thông tin, chi tiết - Rút thông tin từ chi tiết - Nêu ý chính đoạn - Tóm tắt văn Kết nối văn với kiến thức chung để suy luận và rút thông tin từ văn - Kiểm chứng thông tin, chi tiết kiến thức và kinh nghiệm cá nhân - Đối chiếu thông tin, chi tiết, ý chính với kiến thức và kinh nghiệm cá nhân Phản hồi và đánh giá thông tin văn - Đưa nhận xét thông tin, chi tiết - Nhận xét tính đúng/sai, phù hợp/không phù hợp thông tin, chi tiết Vận dụng ý tưởng văn để giải vấn đề - Nêu ý kiến, biện pháp giải vấn đề tình tương tự tình văn 2.2 Các mức độ dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 4, Dạy kĩ đọc hiểu là nhiệm vụ trọng tâm Dạy đọc Quá trình hình thành lực đọc hiểu gồm ba bước: bước nhận diện ngôn ngữ văn bản; bước làm rõ nội dung và đích tác động văn bản; bước hồi đáp văn Nó tương ứng với các kĩ đọc hiểu nhóm sau: (i) Nhóm kĩ nhận diện ngôn ngữ văn bản; (ii) Nhóm kĩ làm rõ nội dung văn và đích tác động người viết gửi vào văn bản; (iii) Nhóm kĩ hồi đáp văn Trong ba nhóm kĩ thì hai nhóm đầu học sinh đã học từ lớp 2,3 Nhóm kĩ hồi đáp văn bản, học sinh bắt đầu học lớp chưa đáng kể vì đây là nhóm kĩ đòi hỏi học sinh lực tư cao – lực giải vấn đề trên sở các lực phân tích, tổng hợp, khái quát hóa đã hình thành dần bước (i) Nhóm kĩ nhận diện ngôn ngữ văn bản: Mục đích các kĩ nhóm này là định hướng chú ý học sinh vào nội dung văn và nhận các phần văn bản, các đơn vị ngôn ngữ văn bản; (ii) Nhóm kĩ làm rõ nội dung văn và đích tác động người viết gửi vào văn bản: Đây là nhóm kĩ có vị trí then chốt số các nhóm kĩ đọc hiểu Mục đích nhóm kĩ này thể tên gọi nó Khi học sinh thực các kĩ nhóm này là lúc các em thực quá trình phân tích văn để làm rõ ý người viết Một số kĩ nhóm này đã dạy các lớp dưới, ví dụ: kĩ làm rõ nghĩa từ, câu; phát biểu ý đoạn,… Tuy nhiên, mức độ các kĩ này các lớp còn đơn giản Đến lớp 5, mức độ khó các thao tác thuộc kĩ này tăng dần để đáp ứng phức tạp nghĩa, ý các từ, câu, đoạn văn đọc Có thể nói, khác biệt nội dung dạy này là chất lượng (iii) Nhóm kĩ hồi đáp văn bản: Đây là nhóm kĩ giữ vai trò hoàn thiện quá trình đọc hiểu Mục đích nhóm kĩ này là tạo cho người đọc khả chủ động và sáng tạo việc lĩnh hội văn bản, từ đó hình thành cho học sinh thói quen tư phê phán và tư sáng tạo Nhóm kĩ này bao gồm hai kĩ tương đương: Kĩ hồi đáp văn và kĩ hồi đáp đích tác động người viết Hồi đáp nội dung văn thực chất là hành động đánh giá văn Để có thể làm việc này, học sinh cần phải có hiểu biết thực văn đề cập tới, phải có vốn kinh nghiệm sống định đủ để các em có thể tự trải nghiệm thân, đối chiếu điều thân đã có, đã biết để đánh giá thực văn Thường thì học sinh lớp 4,5 chưa quen với các thao tác kĩ này vì các em có xu hướng tin vào điều tác giả nói văn là đúng Vì thế, bước đầu hình thành cho các em kĩ này cần cho các em làm quen với thao tác sau: • Đối chiếu thực nêu văn với thực khách quan lúc văn đời để xác định tính chân thực nội dung văn • Đối chiếu thực nêu văn với thực thời điểm học sinh tiếp xúc với văn để xác định tính cập nhật nội dung văn • Đối chiếu thực nêu văn với hiểu biết và kinh nghiệm thực thân học sinh để xác định tính đầy đủ nội dung văn Hồi đáp đích tác động người viết là hành động đánh giá Thông qua hành động đánh giá đích tác động tác giả, học sinh bộc lộ tiếp nhận văn mình Thường thì học sinh lớp 4,5 không thực kĩ này đọc hiểu Để học sinh quen dần với kĩ này cần cho các em làm quen với thao tác sau: • Đối chiếu thực nêu văn với hiểu biết thân để tìm hiểu biết, tình cảm, mong muốn mà văn đem lại cho mình • Đối chiếu điều thân đã thu hoạch từ văn với đích tác động người viết để tiếp nhận, bổ sung, hay bác bỏ đích này Làm rõ đích tác động người viết văn nghệ thuật cần tập vào vấn đề sau:  Tìm hiểu vài nét tác giả và hoàn cảnh đời văn để xác định mục đích người viết  Xác định kiện nhân vật, hình ảnh, chi tiết mà tác giả gửi gắm mục đích tác động nhằm làm cho người đọc yêu thích học tập nhân vật, kiện đó  Tìm hiểu cách cấu tạo, cách diễn đạt làm cho văn có tính biểu cảm  Phát biểu đích tác động thành lời văn trên sở tổng hợp mục đích và kiện nhân vật đã xác định trên Các loại bài tập đọc hiểu lớp 4,5 chủ yếu thuộc nhóm 1, Nhận diện ngôn ngữ văn và nhóm 2, Làm rõ nội dung văn và đích tác động người viết gửi vào văn bản; Nhóm 3, Hồi đáp văn còn quá mỏng mảnh, ít ỏi Tất nhiên loại bài tập thuộc nhóm là khó nó lại có tác dụng tích cực việc bồi dưỡng lực tư cho học sinh Thông qua việc làm quen với các thao tác kĩ nhóm 3, học sinh đồng thời làm quen với lối tiếp nhận ý kiến người khác cách có phê phán, có động chủ quan Đó chính là phẩm chất cần hình thành người sống và tương lai nên không thể coi nhẹ bỏ qua vì sợ khó Hồi đáp văn gồm:        Hồi đáp nội dung văn Đối chiếu thực nêu văn với thực khách quan lúc văn đời để xác định tính chân thực nội dung văn Đối chiếu thực nêu văn với thực thời điểm người đọc tiếp xúc với văn để xác định tính cập nhật nội dung văn Đối chiếu thực nêu văn với hiểu biết và kinh nghiệm thực HS để xác định tính đầy đủ nội dung văn Dựa vào các từ, các mẫu câu và các cách diễn đạt mang nhiều biểu cảm văn để viết câu, dùng từ, diễn đạt đoạn văn miêu tả chứa nhiều biểu cảm Hồi đáp đích tác động người viết: Đối chiếu nội dung văn với hiểu biết thân để tìm hiểu biết, tình cảm, mong muốn mà văn đem lại cho mình Đối chiếu điều thân đã thu hoạch từ văn với đích tác động người viết để tiếp nhận bổ sung, bác bỏ đích này Nêu vài dự kiến thực điều mà văn yêu cầu đặt với người đọc (dự kiến các việc làm cá nhân) Với loại bài tập hồi đáp văn bản, HS thể các lực mình, bao gồm các kĩ so sánh, đối chiếu, phân tích các kiện có bài mức độ thấp để đưa các suy luận, phán đoán sau đó đưa đến định cho hành động mình Thể các kĩ xử lí tình cách linh hoạt dựa trên sở hiểu biết thân, vốn sống tích lũy Hoặc từ các hiểu biết thân, HS có thể đưa quan điểm mình vấn đề đề cập bài đọc,… Ví dụ bài Sự sụp đổ chế độ a-pác-thai (SGK TV 5, tập 1, trang 54), câu hỏi: Hiện trên giới có quốc gia nào còn chế độ phân biệt chủng tộc không? Nếu em là người điều hành xã hội/quản lí xã hội,… em làm gì để xã hội công bằng, nhân dân ấm no, hạnh phúc? HS hiểu chế độ đó là chế độ xã hội đáng lên án (vì nó là xã hội không bình đẳng) và không nên thiết lập HS vào vai người quản lí xã hội, là người chủ xã hội tương lai, HS tự thể quan niệm, việc làm mình để xây dựng xã hội bình đẳng, ấm no và hạnh phúc,… Qua đó thể khát khao, nguyện vọng HS hòa bình, bình đẳng Dù là việc làm mang tính giả định để có hội bộc lộ mình HS đã vạch việc làm, kế hoạch,…đó là đức tính bản, phẩm chất đáng xây dựng và phát triển cho HS Từ nhận thức, HS thấy việc phân biệt chủng tộc là việc làm vô nhân đạo thì thân các em ngoài xã hội hành động cho thể đúng với gì mình đã học từ đó Đối xử bình đẳng với người bạn có hoàn cảnh bất hạnh, bạn bè dân tộc thiểu số,… Bài học đánh thức lòng nhân ái, hiểu biết quyền bình đẳng sắc tộc và định hình rõ ràng việc làm nên và không nên làm cho thân Bài Những người bạn tốt ( SGK TV5, tập 1, trang 64): Nếu em là người thủy thủ trên tàu ấy, em hành động nào? Tuy là tạo tình giả định HS có hội để đặt mình vào vị trí các nhân vật để giải vấn đề Qua đó thể lực HS đối mặt với thách thức Trong sống có vấn đề đòi hỏi chúng ta phải có cách giải tốt nhất, nên để chuẩn bị cho điều đó sắm vai thực hành là giải pháp có thể xem là hiệu để rèn luyện các phẩm chất tư cho HS Bài Chuỗi ngọc lam (SGK TV5 tập 1, trang 134) có thể đặt tình sau: Nếu em có người chị chị bé Gioan, em mua gì để tặng chị mình dịp Nô-el với số tiền ít ỏi mà mình có được?,… Bài Những sếu giấy GV có thể đặt câu hỏi sau: Em có ủng hộ việc sản xuất bom nguyên tử không? Vì sao? Nhiệm vụ mà HS phải hoàn thành là bày tỏ quan điểm mình hòa bình, việc sản xuất bom nguyên tử Giải nhiệm vụ này đòi hỏi HS phải có kiến thức định các vấn đề đó HS có hội bộc lộ, rèn kĩ thuyết trình vấn đề Có hội đưa chính kiến và qua đó thể hành động HS trước vấn đề xã hội Đây không phải là nhiệm vụ riêng ai, mà đó là trách nhiệm người sống Bài Bài ca trái đất (SGK TV 5, tập 1, trang 41): Giữ hòa bình cho trái đất là nhiệm vụ ai? Em cần làm gì để giữ hòa bình cho trái đất? Yêu cầu cụ thể hóa hành động HS, HS tự thể quan điểm và kể số hành động cần thiết để bảo vệ hòa bình Giữa nói và làm là vấn đề không dễ nhiên việc HS có thể nêu hành động để bảo vệ hòa bình là thành công, và việc các em thực việc đó cần đến quan tâm GV, nhà trường, gia đình và xã hội Bài Một chuyên gia máy xúc: Là học sinh, em có trách nhiệm gìn giữ và phát triển tình hữu nghị không? Hãy kể số hành động thể tình hữu nghị Nêu rõ quan điểm và hành động chính là mục đích tiết học này HS có giới hạn nhận thức và hiểu biết xã hội nên bắt đầu dạy cho các em biết nhận số vấn đề sống, biết quan tâm đến vấn đề cộng đồng Các em có nhiệm vụ phải lo cái lo chung sống và đó chính là trách nhiệm thành viên xã hội 2.3 Các hoạt động dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4,5:  Trước đọc: Thao tác: Đọc tiêu đề, xem tranh minh họa và đoán nội dung bài đọc Dạy HS thói quen trước đọc bất kì bài đọc/câu chuyện (trong lần đọc đầu tiên), các em nên đọc tiêu đề, xem tranh minh họa (nếu có) và đoán nội dung bài đọc Việc các em đoán đúng hay sai không quan trọng mà vấn đề là HS đã thực động não và tư Các thao tác tư hình thành và phát triển  Đọc và tìm hiểu nội dung văn Kĩ đọc hiểu hình thành và phát triển qua việc thực hệ thống bài tập đọc hiểu Những bài tập này xác định đích việc đọc, đồng thời là phương tiện để đạt thông hiểu văn trẻ Các bài tập đọc hiểu SGK thường được ghi bên bài đọc Tuy nhiên, dù CT có nhiều SGK thì các bài tập đó chưa thể đảm bảo đã phù hợp, đã đủ với các đối tượng HS khác vùng khác Vì vậy, vai trò GV hoạt động này quan trọng mức độ đánh giá kĩ đọc hiểu cho HS lớp nay: Mức 1: Biết và hiểu: - Đọc rành mạch, lưu loát các văn nghệ thuật, khoa học, báo chí (tốc độ khoảng 120 tiếng / phút); biết ngắt, nghỉ hợp lý - Biết đọc có biểu cảm bài văn, bài thơ, trích đoạn kịch ngắn - Nhắc lại các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết, nhân vật có ý nghĩa bài văn, bài thơ, trích đoạn kịch Mức 2: Vận dụng: - Đọc thầm – hiểu dàn ý, đại ý văn (khoảng 350 chữ), trả lời các câu hỏi nội dung, ý nghĩa bài đọc - Biết nhận xét nhân vật văn tự sự; biết phát biểu ý kiến cá nhân cái đẹp hình ảnh, nhân vật chi tiết bài - Biết tóm tắt văn tự đã học Mức 3: Phản hồi và đánh giá: - Hiểu nội dung, ý nghĩa các ký hiệu, số liệu, biểu đồ văn - khả sử dụng các kiến thức đã học vào hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải vấn đề đặt ra; khả biết vận dụng kiến thức để giải vấn đề nào đó  Những kĩ sau đọc nhằm phát triển NL cho HS: (1) Những hoạt động phản hồi, đánh giá: + Kể lại toàn phần bài đọc là câu câu chuyện; + Thảo luận phần chi tiết thú vị bài đọc; + Tạo ra/viết kết thúc khác cho câu chuyện; + Vẽ tranh bài đọc/câu chuyện; + Thảo luận bài đọc/câu chuyện; + Viết lời bình luận bài đọc/câu chuyện, đánh giá bài đọc/câu chuyện với người khác; + Viết thư cho tác giả,… (2) Những câu hỏi và hoạt động cho thảo luận đọc: + Em thích/không thích điều gì bài đọc/câu chuyện? Tại sao? + Đánh giá bài đọc/câu chuyện các biểu tượng: buồn, chán, được, tuyệt vời,… + Em yêu thích phần nào bài đọc/câu chuyện? Tại sao? + Bài đọc/câu chuyện đã làm em cảm thấy nào? Vui, buồn, ngạc nhiên, sợ hãi, tức giận,… + Bài đọc/câu chuyện làm em suy nghĩ điều gì? + Phần nào làm em ngạc nhiên? + Em nói để bạn khác đọc bài đọc/câu chuyện này hay không? Tại sao? (3) Câu hỏi và hoạt động các nhân vật câu chuyện: + Vẽ tranh nhân vật chính câu chuyện? + Em thích/ không thích nhân vật nào? Tại sao? + Hãy kể nhân vật? + Nhân vật có gợi cho em người nào em biết không? Bằng cách nào? + Nếu em…………… , em làm gì? + Em cảm thấy nào nếu………? - Những câu hỏi và hoạt động cốt truyện: + Vấn đề câu chuyện là gì? + Vấn đề có giải không? Bằng cách nào? + Câu chuyện có kết thúc em muốn không? + Em kết thúc câu chuyện nào? Hãy viết/đóng vai kết thúc khác cho câu chuyện + Có phần nào câu chuyện em không hiểu hay không? Là phần nào? (4) Những câu hỏi và hoạt động cho nội dung: + Bài đọc/câu chuyện nói điều gì? + Em học điều gì từ việc đọc bài đọc/câu chuyện này? (5) Những câu hỏi và hoạt động cho tác giả + Em nhận thấy bài đọc/câu chuyện dễ/khó đọc? Điều gì làm cho bài đọc/câu chuyện dễ/khó đọc? + Nếu em có thể nói với tác giả bài đọc/câu chuyện, em nói gì? Một số ví dụ minh họa: Thư gửi các học sinh (TV Tuần 1) CH SGK: Ngày khai trường tháng 9/1945 có gì đặc biệt so với ngày khai trường khác? Sau CM tháng 8, nhiệm vụ toàn dân là gì? Học sinh có trách nhiệm nào kiến thiết đất nước? Học thuộc lòng đoạn thư từ Sau 80 năm giời nô lệ… đến nhờ phần lớn công học tập các em CH bổ sung mức 3: Bác Hồ đánh giá cao vai trò học tập học sinh: đưa đất nước Việt nam bước tới đài vinh quang sánh vai với các cường quốc năm châu Em có đồng ý với đánh giá Bác không? Vì sao? Theo em, các hệ học sinh Việt Nam đã làm theo lời dặn Bác chưa? Hãy xác định trách nhiệm thân: Em cần phải làm gì và có thể làm gì để góp sức xây dựng đất nước ? Bài: Quang cảnh làng mạc ngày mùa TV Tập 1: Kể tên vật bài có màu vàng và các từ màu vàng đó Hãy chọn từ màu vàng bài và cho biết từ đó gợi cho em cảm giác gì? Những chi tiết nào thời tiết và người đã làm cho tranh làng quê thêm đẹp và sinh động? Bài văn thể tình cảm gì tác giả quê hương? CH bổ sung mức 3: Em hãy nói quang cảnh làng quê mà em biết? Nếu định làm việc gì đó để xây dựng quê hương em xây dựng nông thôn thêm đẹp em làm gì? Bài Nghìn năm văn hiến (VB KHTT) (Tuần 2) CH SGK Đến thăm văn miếu khách nước ngoài ngạc nhiên vì điều gì? Hãy đọc và phân tích bảng số liệu thống kê theo các mục sau: a) Triều đại nào tổ chức nhiều khoa thi nhất? b) Triều đại nào có nhiều tiến sĩ nhất? Bài văn giúp em hiểu gì truyền thống văn hóa Việt Nam? CH bổ sung mức 3: Có cách nào khác để trình bày các số liệu bài đọc? Có người thân gia đình em sống nước ngoài Việt Nam muốn thăm Văn Miếu Hà Nội Em hãy làm Hướng dẫn viên du lịch để giới thiệu Văn Miếu Em biết gì truyền thống văn hiến quê hương em? Em có thể kể tên số gương tiêu biểu cho truyền thống hiếu học nơi em sống? ***Loại bài tập cảm thụ văn học là dạng hoạt động phản hồi đánh giá Ví dụ: (1) Nòi tre đâu chịu mọc cong Chưa lên đã nhọn chông lạ thường Lưng trần phơi nắng phơi sương Có manh áo cộc tre nhường cho con… (Tre Việt Nam-Nguyễn Duy) Theo em, đoạn thơ trên có hình ảnh nào đẹp? Vì sao? Hoặc em hãy nêu ý nghĩa đẹp đẽ và sâu sắc hình ảnh đó Gợi ý: Những hình ảnh đẹp: -Hình ảnh (măng tre) nhọn chông gợi cho ta thấy kiêu hãnh, hiên ngang, bất khuất loài tre (hay chính là dân tộc Việt Nam!) -Hình ảnh (cây tre) lưng trần phơi nắng phơi sương có ý nói lên dãi dầu, chịu đựng khó khăn, thử thách sống… -Hình ảnh có manh áo cộc tre nhường cho gợi cho ta nghĩ đến che chở, hi sinh tất mà người mẹ dành cho con; thể lòng nhân ái và tình mẫu tử thật cảm động… (2) Cảm nhận hình ảnh người mẹ chiến sĩ kháng chiến chống Mĩ nhà thơ Bằng Việt qua câu thơ bài Mẹ sau: Con bị thương, nằm lại mùa mưa Nhớ dáng mẹ ân cần mà lặng lẽ Nhà yên ắng Tiếng chân nhẹ Gió hồi trên mái lá ùa qua Con xót lòng, mẹ hái trái bưởi đào Con nhạt miệng có canh tôm nấu khế Khoai nướng, ngô bung lòng đến Mỗi ban mai toả khói ấm nhà Gợi ý: Hình ảnh người mẹ chiến sĩ gợi tả qua hai khổ thơ nhà thơ Bằng Việt thật cảm động Mẹ thương anh chiến sĩ thương binh thương đứa ruột thịt, mẹ chăm sóc anh “ân cần mà lặng lẽ” Căn nhà “yên ắng” có “ tiếng chân đI nhẹ” mẹ giữ gìn, nâng nui giấc ngủ cho “con” Mẹ đem đến cho “ con” trái bưởi đào, canh tôm nấu khế để “con” đỡ “ xót lòng, nhạt miệng” Mẹ làm cho “con” lòng hương vị khoai nướng, ngô bung đậm đà tình quê hương, khiến cho sớm mai nhà vấn vương làn khói ấm Có thể nói: Hình ảnh người chiến sĩ bài Mẹ nhà thơ Bằng Việt chính là hình ảnh đẹp đẽ quê hương thân yêu (3) Đời cha ông với đời tôi Như sông với chân trời đã xa Chỉ còn truyện cổ thiết tha Cho tôi nhận mặt cha ông mình (Truyện cổ nước mình - Lâm Thị Mỹ Dạ) Em hiểu nào nội dung hai dòng thơ: Chỉ còn truyện cổ thiết tha Cho tôi nhận mặt cha ông mình? Gợi ý: Từ xưa đến nay, từ quá khứ đến là kkhoảng cách thời gian dằng dặc Các truyện cổ dân gian thực là cái cầu nối quá khứ với Qua truyện cổ, người đọc thời hiểu cha ông ngày xưa, cụ thể hiểu đời sống vật chất và tinh thần, tâm hồn và tính cách, phong tục tập quán và các quan niệm đạo đức… cha ông ngày xưa Hình ảnh cha ông ngày xưa in dấu khá rõ các truyện cổ dân gian (4) Kết bài Hành trình bầy ong, nhà thơ Nguyễn Đức Mậu có viết: Bầy ong giữ hộ cho người Những loài hoa đã tàn phai tháng ngày Qua hai dòng thơ trên, em hiểu công việc bầy ong có ý nghĩa gì đẹp đẽ? Gợi ý: Qua hai dòng thơ, ta thấy công việc bầy ong có ý nghĩa thật đẹp đẽ: Bầy ong rong ruổi khắp nơi để tìm hoa, hút nhuỵ, mang làm thành giọt mật thơm ngon Những giọt mật ong làm nên kết tinh từ hương thơm vị loài hoa Do vậy, thưởng thức mật ong, dù hoa đã tàn phai theo thời gian người cảm thấy màu hoa, hương hoa “giữ lại” hương thơm, vị mật ong Có thể nói: bầy ong đã giữ gìn vẻ đẹp thiên nhiên để ban tặng người, làm cho sống người thêm hạnh phúc Dạy viết sáng tạo theo định hướng phát triển lực 3.1 Yêu cầu cần đạt - Thuộc các chữ cái và viết đúng chữ cái; - Viết câu văn đúng chính tả, biểu đạt cảm xúc, suy nghĩ, mong muốn… thân; - Viết đoạn văn (ngắn/dài) nêu đúng đặc điểm đối tượng; - Thuật lại việc xảy xung quanh và nêu suy nghĩ, nhận xét thân…; - Kể lại việc đã trải qua việc để lại ấn tượng khó quên; - Viết đoạn văn giải thích việc, tượng…, giúp người khác hiểu; - Viết đoạn văn, bài văn miêu tả kể chuyện điều có tưởng tượng, sử dụng từ ngữ tạo hứng thú ngạc nhiên cho người đọc; - Viết tin nhắn, thư từ, đơn từ đơn giản… tình thiết thực đời sống Các lực hình thành và phát triển: Năng lực tạo lập văn bản; lực tư sáng tạo; lực giao tiếp; lực thẩm mĩ (cảm xúc, thẩm mĩ) Dạy viết sáng tạo (Tập làm văn) Bất kì điều gì chúng ta viết không phải là chép từ người khác gọi là viết sáng tạo Viết sáng tạo đòi hỏi HS phải có ý tưởng, phác thảo ý tưởng và thể ý tưởng bài viết Viết sáng tạo là viết điều mẻ Việc luyện viết sáng tạo khuyến khích HS có kiến thức/có ý thức suy nghĩ/khả suy nghĩ suốt thời gian luyện viết, đưa bài viết tinh tế Viết sáng tạo giúp HS có trải nghiệm thực sâu xa giới sáng tạo Qua việc rèn kĩ tạo lập văn và viết sáng tạo, HS phát huy khả sáng tạo tiềm tàng em Sự sáng tạo tạo lập văn thể phương diện: nội dung và hình thức thể Về mặt nội dung, tùy theo kiểu loại văn mà xác định sáng tạo người viết đến đâu, thể qua yếu tố nào Về hình thức thể hiện, sáng tạo người viết bộc lộ qua thể loại văn bản, cách lựa chọn từ ngữ, cách đặt câu, lựa chọn kiểu câu, cách sử dụng dấu câu, - Một số biện pháp, kĩ thuật dạy viết sáng tạo: + Tạo khoảng cách mẫu với yêu cầu học sinh, tức là bài viết HS không lệ thuộc vào mẫu + Chọn thời điểm thích hợp để đưa mẫu để tránh tâm lí dựa dẫm vào ý tưởng, cách viết người khác Không nên cho HS đọc câu mẫu, đoạn văn mẫu, bài văn mẫu trước các em chưa tự thân vận động thực yêu cầu bài học Tức là đọc yêu cầu bài viết, HS phải động não, phát huy hết trải nghiệm thân, có hội bộc lộ suy nghĩ độc lập, sáng tạo thân để thực yêu cầu đề bài + Tăng cường sử dụng/ khai thác ưu đồ dùng trực quan (tranh ảnh, đồ dùng, vật thật/ mô hình, Video, khuyến khích HS sử dụng giác quan cảm nhận và mô tả vật, tượng + Có biện pháp hướng dẫn HS xây dựng đoạn văn Một số biện pháp hỗ trợ: + Khuyến khích HS nói, viết theo chủ đề cách hiểu, cách cảm, cách suy nghĩ, cách diễn đạt chính thân HS + Tạo hội cho HS nói viết vấn đề mình quan tâm, yêu thích, vấn đề mẻ, + Khuyến khích HS viết tự do, ghi lại việc đã trải qua, phát biểu nhận xét, nêu quan điểm, cảm nhận thân, làm thơ, viết nhật kí, sáng tác truyện, Dạy HS kĩ viết loại bài kể lại câu chuyện đã nghe, đã đọc, đã chứng kiến tham gia: Cả lớp cùng chọn câu chuyện thú vị, có ý nghĩa HS đã biết/ GV đọc/ kể cho HS nghe: GV yêu cầu HS làm việc theo nhóm ghi lại tất thông tin / chi tiết các em nhớ câu chuyện vào các mảnh giấy nhỏ, mảnh giấy ghi thông tin GV hỏi để HS chia câu chuyện thành các đoạn logic: câu chuyện có thể chia thành đoạn? Đoạn nói điều gì? Đoạn hai nói điều gì? Đoạn ba nói điều gì? GV yêu cầu các nhóm: vẽ sơ đồ các đoạn câu chuyện và đặt tên cho đoạn GV theo dõi, hỗ trợ HS GV yêu cầu các nhóm HS lựa chọn, xếp thông tin chi tiết vào các đoạn câu chuyện cho phù hợp GV nhận xét sơ đồ các đoạn câu chuyện các nhóm; xem xét việc lựa chọn và xếp các chi tiết (về hành động, lời nói, suy nghĩ, cảm xúc, dáng vẻ nhân vật chính và các nhân vật khác) phù hợp với đoạn câu chuyện, bổ sung thông tin còn thiếu cho đoạn) Chọn sơ đồ để chỉnh sửa thành sơ đồ biểu diễn kết cấu câu chuyện HS làm việc theo nhóm: bốc thăm để viết đoạn câu chuyện, dựa theo sơ đồ đã vẽ GV hỗ trợ các nhóm gặp khó khăn (gợi ý, nói phần câu hay câu các em khó khăn diễn đạt) Trong HS viết các đoạn, GV theo dõi các nhóm, phát điểm cần phân tích/chữa và dự kiến cách chữa các đoạn văn Các nhóm đọc đoạn truyện mình GV hướng dẫn HS sửa lỗi thông tin, cấu trúc câu, sử dụng từ ngữ 10 GV hướng dẫn HS viết phần mở bài và kết bài để tạo thành bài Tập làm văn Kể chuyện 11 Các nhóm viết phần mở bài và kết bài 12 GV giới thiệu sơ đồ bài văn kể chuyện Dạy HS loại bài Kể chuyện tưởng tượng, sáng tạo HS làm việc theo nhóm: - Xác định yêu cầu đề bài để chọn chủ đề truyện: + Truyện kể ai? Nhân vật chính là người hay vật + Câu chuyện xảy đâu và nào? + Cái gì xảy câu chuyện? - Vẽ lại sơ đồ biểu diễn kết cấu câu chuyện HS làm việc cá nhân viết các đoạn câu chuyện mình theo sơ đồ biểu diễn kết cấu bài văn kể chuyện HS viết tiếp mở bài và kết bài để tạo thành bài văn kể chuyện Đọc bài cho các bạn nhóm nghe và góp ý, bình chọn người viết hay Đọc bài trước lớp GV hướng dẫn HS bí để viết câu chuyện hay/ tiêu chí đánh giá câu chuyện hay: (1) Truyện cần phù hợp với đối tượng người đọc, người nghe Đối tượng người đọc, người nghe hiểu và thích (2) Truyện phải có hành động, ưu tiên truyện có nhân vật, có lời thoại và có hành động hay, các tình tiết câu chuyện hấp dẫn, tự nhiên (3) Truyện cần có yếu tố bất ngờ; có tính hấp dẫn, tính logic tình tiết khiến người đọc, người nghe thích thú và muốn nghe xem hết xem câu chuyện kết thúc nào (4) Nhân vật có cá tính hấp dẫn, phù hợp với kiến thức HS Mâu thuẫn truyện đẩy lên đến đỉnh điểm (5) Các chi tiết truyện thực tế và hấp dẫn Người đọc, người nghe cảm nhận các giác quan : nhìn, nghe, ngửi, …khi đọc nghe kể chuyện (6) Nên đưa câu chuyện có kết thúc vui, tạo cảm giác thoải mái, phấn chấn cho người đọc, người nghe; Có thể kết thúc buồn thích vì nó không phải là buồn tẻ Dạy HS kĩ viết bài văn miêu tả: Tả cây cối Hướng dẫn HS kĩ dựng và viết đoạn tả dáng cây (Ví dụ: Cây đu đủ): Nếu HS chưa biết cho các em quan sát tranh vẽ GV hỏi để HS nêu cảm nhận và nhận xét mình hình dáng cây đu đủ: Cây đu đủ có hình dáng nào? GV có thể đưa số phương án để giúp học sinh miêu tả hình dáng cây cối nói chung (to lớn, thoát, mảnh mai, cao to, cành lá xum xuê, sừng sững vươn lên trời xanh, mềm mại tha thướt, xoè tán um tùm, mạnh mẽ, trầm ngâm, tha thướt, yểu điệu,… ) HS chọn từ phù hợp với dáng cây đu đủ (ví dụ: cao thoát) GV hỏi để giúp HS lựa chọn thông tin phù hợp: Những chi tiết nào tạo nên thoát dáng cây? (thân cao thẳng, không có cành; tán lá hình khum trên cây; cuống lá nhỏ, dài, thẳng, vươn các phía, ….) Lưu ý: Khi trả lời câu hỏi trên, HS có thể đưa câu trả lời chưa đầy đủ như: cây, lá GV cần hỏi ngay: cây thoát nào? Và HS trả lời đầy đủ: Cây cao đến mét, thân thẳng tắp, không có cành ngang GV hướng dẫn cách viết đoạn hình dáng cây đu đủ:  Viết câu dáng cây cây đu đủ Sau đó viết các câu (1a, 1b, …) có chi tiết minh hoạ cho ‘dáng cây’ đã nêu câu HS làm việc theo nhóm cùng viết đoạn – tả hình dáng cây đu đủ Các nhóm đọc đoạn văn tả hình dáng cây đu đủ GV chữa cấu trúc đoạn, cấu trúc câu, và sử dụng từ ngữ Hướng dẫn HS kĩ dựng và viết đoạn tả phận đặc biệt cây GV hỏi để HS nêu phận đặc biệt cây đu đủ: Bộ phận nào là đặc biệt cây đu đủ? HS chọn phận đặc biệt cây đu đủ (ví dụ: hoa và quả) GV hỏi để HS nêu đặc điểm đặc biệt: Hoa và cây có gì đặc biệt? (nhiều chi chít) GV hỏi để HS tìm các chi tiết thể đặc tính ‘hoa và nhiều chi chít’: Hoa chi chít nào? (trên thân cây từ xuống khoảng mét treo đầy hoa và quả, phía là già, trên là lớn, đến non và trên cùng là hoa Hoa và dày không thể thấy thân cây đoạn này Quả chen chật, có bị méo vì không có đủ chỗ, có không lớn vì không thể cạnh tranh với khác,… Gần cây là hoa và nụ, có hoa vưa nở hết, có hoa nở và vô số nụ to nụ bé xếp hàng chen chúc GV hướng dẫn HS cách viết đoạn – tả hoạt động cây đu đủ  Viết câu nêu đặc điểm bật cây đu đủ Viết các câu 1a, 1b, … giải thích ‘bộ phận đó đặc biệt nào’ Viết các câu 1d, 1e,… giải thích lý nhờ đâu mà cây có điều đặc biệt đó HS làm việc theo nhóm cùng viết đoạn – tả phận đặc biệt cây đu đủ Các nhóm đọc đoạn văn tả phận đặc biệt cây đu đủ GV chữa cấu trúc đoạn, cấu trúc câu, và sử dụng từ ngữ Hướng dẫn hS dựng và viết đoạn văn tả ý nghĩa cây GV hỏi để HS nêu cảm nhận đặc điểm cây, và nhận định mình ý nghĩa cây đu đủ với người: Em thấy cây đu đủ có “tính nết”/ đặc điểm gì? GV nên đưa số phương án giúp học sinh có ý tưởng trả lời câu hỏi (gần gũi, chăm chỉ, dễ tính, tận tuỵ phục vụ người, thuỷ chung, kiên cường, khó tính đòi hỏi chăm sóc công phu, yếu ớt dễ chết/dễ gẫy, tính khí thất thường lúc có lúc không, hấp dẫn …) Nên dùng các tính từ ‘tính cách, tính nết’ người nêu đặc điểm cây để bài văn tả cây mang tính văn học, có cảm xúc HS nêu tính nết cây đu đủ (ví dụ: dễ tính) GV hỏi để HS nêu các ý minh hoạ cho tính nết cây đu đủ: Cây đu đủ dễ tính? (chỉ cần trồng cây là có quả, cây ít bị bệnh hay sâu bọ ăn hại, không đòi hỏi phải chăm sóc nhiều, lặng lẽ lớn và không phàn nàn gì,…); Cây đu đủ có ý nghĩa gì sống gia đình? (là bạn gia đình, chăm lo cung cấp rau cho gia đình, làm đẹp cho sống, làm đẹp cho vườn và nhà, làm đẹp cho quang cảnh, tượng trưng cho bền vững cộng đồng, biểu tượng làng, …) HS nêu ý nghĩa cây (ví dụ: vừa là cây rau, vừa là cây ăn quả, làm đẹp vườn, lại mang đến cảm giác đầy đủ sung túc cho gia đình,…) GV hướng dẫn HS cách viết đoạn – tả ý nghĩa cây đu đủ  Viết câu nêu đặc điểm xã hội (tính nết) cây đu đủ Viết các câu (1a, 1b, …) giải thích, chứng minh tính nết cây đu đủ đã nêu câu Nếu HS xác định nhiều đặc điểm cây đu đủ thì viết tính nết theo cách trên  Viết câu nêu ý nghĩa cây đu đủ người Viết các câu (2a, 2b, …) giải thích, chứng minh ý nghĩa cây đu đủ đã nêu câu HS làm việc theo nhóm cùng viết đoạn – tả ý nghĩa cây đu đủ Các nhóm đọc đoạn văn tả ý nghĩa cây đu đủ GV chữa cấu trúc đoạn, cấu trúc câu, và sử dụng từ ngữ HS làm việc cá nhân, viết hoàn chỉnh đoạn văn tả cây đu đủ Tả vật Hướng dẫn HS kĩ dựng và viết đoạn văn hình dáng vật (con mèo) GV hỏi để HS cảm nhận và nêu nhận xét mình hình dáng mèo mèo có hình dáng bên ngoài nào? GV có thể đưa số phương án để giúp học sinh miêu tả hình dáng bên ngoài mèo (gầy, béo, to, bé, xinh đẹp, bình thường, xấu xí, trưởng thành, già, mảnh mai, ục ịch, …) HS nêu nhận xét hình dáng mèo (ví dụ : béo) GV hỏi để HS nêu các chi tiết minh hoạ cho nhận xét hình dáng bên ngoài mèo: Chi tiết nào thể mèo béo? (bụng to ngồi bụng xệ xuống chạm đất, chân to và ngắn, cổ rụt lại vì béo,…) GV hỏi để HS phát dáng vẻ mèo : Các em thấy dáng vẻ mèo nào? GV nên đưa số phương án để giúp học sinh gọi tên cảm xúc/cảm giác mình dáng vẻ mèo (nhanh nhẹn, chậm chạp, hiền, dữ, tươi vui, trầm ngâm, duyên dáng, cục mịch, yểu điệu…) HS nêu cảm nhận/nhận xét dáng vẻ mèo (ví dụ : chậm chạp) GV hỏi để HS phát các chi tiết minh hoạ cho nhận xét dáng vẻ mèo: Chi tiết nào thể mèo chậm chạp? (nét mặt không tinh nhanh, ít vận động, lâu lâu đứng lên tý lại ngồi xuống, đứng lên ngồi xuống thong thả chậm rãi, ngoảnh đầu sang phải hay sang trái và chậm, …) GV hướng dẫn cách viết đoạn hình dáng mèo : Đoạn có hai phần: phần hình dáng bên ngoài mèo và phần dáng vẻ mèo  Viết câu hình dáng bên ngoài Sau đó viết các câu (1a, 1b, …) có chi tiết minh hoạ cho ‘hình dáng bên ngoài’ đã nêu câu  Viết câu dáng vẻ mèo Mimi Sau đó viết các câu (2a, 2b,…) có chi tiết minh hoạ cho ‘dáng vẻ’ mèo đã nêu câu HS làm việc theo nhóm cùng viết đoạn – tả hình dáng mèo Các nhóm đọc đoạn văn tả hình dáng GV chữa cấu trúc đoạn, cấu trúc câu, và sử dụng từ ngữ Hướng dẫn HS kĩ dựng và viết đoạn văn tả hoạt động vật GV hỏi để HS cảm nhận, và nhận xét hoạt động bật mèo : a Con mèo biết làm gì?  mèo biết làm gì?  Nó làm việc đó nào?  Kết nào? b Con mèo không biết làm gì?  Mèo không biết làm gì? (ví dụ: không biết bắt chuột)  Chi tiết nào thể nó không biết làm việc đó? (ví dụ: không biết đuổi, không biết vồ, không biết giữ chuột hay cắn chuột)  Kết nào? (ví dụ: chuột hết sợ, quay lại công mèo, …) GV hướng dẫn HS cách viết đoạn – tả hoạt động mèo  Viết câu nêu hoạt động bật mà Mimi biết làm (hoặc không biết làm) Viết các câu 1a cách mèo làm việc đó (hay không biết làm việc đó) Viết các câu 1b kết mèo làm việc đó (hay không biết làm việc đó)  Viết câu nêu hoạt động bật thứ hai mà mèo biết làm (hoặc không biết làm) Viết các câu 2a cách mèo làm việc đó (hay không biết làm việc đó) Viết các câu 2b kết mèo lam việc đó (hay không biết làm việc đó) Tiếp tục viết các việc bật khác mà mèo biết làm (hay không biết làm) theo cách trên  HS làm việc theo nhóm cùng viết đoạn – tả hoạt động Mimi Các nhóm đọc đoạn văn tả hoạt động GV chữa cấu trúc đoạn, cấu trúc câu, và sử dụng từ ngữ Hướng dẫn HS kĩ dựng và viết đoạn văn tả tính nết vật GV hỏi để HS cảm nhận và nhận xét tính nết mèo :  Em thấy mèo là vật nào? GV nên đưa số phương án giúp học sinh có ý tưởng trả lời câu hỏi (tốt tính, xấu tính, hiền hoà, thích gây sự, dũng cảm, nhút nhát, ngoan, hư, có tình cảm với người hay không, tinh nghịch, đần độn, thông minh, đồng bóng, độc ác, hay cáu kỉnh, …)  Tính nết nào là bật/đặc trưng mèo Mimi? (nhút nhát)  Tính nhút nhát mèo thể nào? (giật mình chuột ngẩng đầu lên, lùi lại chuột tiến tới, mặt có vẻ bối rối không biết làm gì và bỏ đi,…) GV hướng dẫn HS cách viết đoạn – tả tính nết mèo  Viết câu nêu tính nết mèo Viết các câu (1a, 1b, …) giải thích, chứng minh tính nết mèo đã nêu câu  Viết tương tự trên các tính nết khác mèo HS làm việc theo nhóm cùng viết đoạn – tả tính nết Mimi Các nhóm đọc đoạn văn tả tính nết GV chữa cấu trúc đoạn, cấu trúc câu, và sử dụng từ ngữ HS làm việc cá nhân, viết hoàn chỉnh đoạn văn tả mèo Mimi Tả cảnh Hướng dẫn HS viết bài văn tả cảnh i Chọn cảnh để miêu tả Quan sát cảnh theo mùa đặc trưng và tìm hiểu thêm để có thông tin ii Dựng và viết đoạn – tả bao quát cảnh: nêu cảm nhận chung cảnh và nêu các yếu tố tạo nên cảm nhận đó iii Dựng và viết đoạn – tả cảnh mùa đặc trưng thứ nhất: Nêu cảm nhận riêng cảnh mùa này và các yếu tố tạo nên cảm nhận đó iv Dựng và viết đoạn – tả cảnh mùa đặc trưng thứ hai: Nêu cảm nhận riêng cảnh mùa này và các yếu tố tạo nên cảm nhận đó v Cá nhân viết lại đoạn thân bài Trước viết mở bài, HS cần trả lời các câu hỏi sau để lấy ý tưởng:  Cảnh em chọn để miêu tả là cảnh gì? Cảnh đó đâu? Cảnh đó nào? Cảnh đó có đặc điểm gì bật?  Viết mở bài giấy nháp chỉnh sửa cho hấp dẫn người đọc Trước viết kết bài, HS cần trả lời các câu hỏi sau để lấy ý tưởng:  Em thấy cảnh đó có gì đặc biệt? Em muốn nói với người điều gì cảnh này?  Cảnh đó gợi cho em suy nghĩ gì? Tả người: Hướng dẫn HS viết đoạn văn tả hình dáng người (Chọn người mà HS lớp cùng biết Ví dụ: Bác bảo vệ trường) GV hỏi để HS nêu cảm nhận, và nhận định mình hình dáng người: Bác bảo vệ có hình dáng bên ngoài nào? GV có thể đưa số phương án để giúp học sinh miêu tả hình dáng bên ngoài người (cao gầy, thấp béo, tầm thước, nhỏ bé, cao lớn, xinh đẹp, bình thường,…) GV cùng HS tìm từ miêu tả hình dáng Bác bảo vệ (ví dụ: cao gầy) GV hỏi để HS tìm chi tiết tạo nên dáng cao gầy Bác bảo vệ : Chi tiết nào tạo nên dáng cao gầy đó? GV hỏi nét mặt Bác bảo vệ: Bác bảo vệ có nét mặt nào? GV cùng HS tìm từ miêu tả nét mặt (ví dụ: tươi tắn) GV hỏi để HS tìm các chi tiết tạo nên nét mặt người đó: Chi tiết nào tạo nên nét mặt vậy? (mắt nhìn lúc nào cười, mặt tròn trẻ trung,…) GV hỏi để HS nêu cảm nhận dáng vẻ Bác bảo vệ: Các em thấy dáng vẻ Bác bảo vệ nào? GV nên đưa số phương án để giúp học sinh gọi tên cảm xúc/cảm giác mình dáng vẻ người (hiền hoà, dằn, vất vả/lam lũ, nhàn hạ/sung sướng, động/nhanh nhẹn, chậm chạp, mở/thân thiện, lạnh lùng, thông minh, quan cách, gần gũi, sang trọng, bình dân, tươi vui, trầm ngâm, tươi tắn, buồn bã, duyên dáng, cục mịch, tinh khôn, đần độn, …) GV hướng dẫn cách viết đoạn hình dáng người: Đoạn có hai phần: phần hình dáng và nét mặt người và phần dáng vẻ người  Viết câu nêu hình dáng và nét mặt Bác bảo vệ Sau đó viết các câu (1a, 1b, …) có chi tiết minh hoạ cho ‘hình dáng và nét mặt’ đã nêu câu  Viết câu dáng vẻ Bác bảo vệ Sau đó viết các câu (2a, 2b,…) có chi tiết minh hoạ cho ‘dáng vẻ’ đã nêu câu HS làm việc theo nhóm cùng viết đoạn – tả hình dáng người đó 10 Các nhóm đọc đoạn văn tả hình dáng GV chữa cấu trúc đoạn, cấu trúc câu, và sử dụng từ ngữ Tiến trình hướng dẫn HS viết đoạn văn tả công việc người GV hỏi để HS miêu tả công việc Bác bảo vệ:  Bác bảo vệ phải làm gì hàng ngày? Bác bảo vệ là người nào công việc? GV nên đưa số phương án giúp học sinh có ý tưởng trả lời câu hỏi (chăm chỉ, lười nhác, nhiệt tình, ngại việc, có trách nhiệm, vô trách nhiệm, hiệu quả, không hiệu quả, giỏi, không giỏi, sáng tạo, máy móc, …) GV cùng HS nêu các phong cách làm việc bật Bác bảo vệ (ví dụ: chăm chỉ, trách nhiệm, hiệu quả, ) GV cùng HS tìm các chi tiết thể các phong cách làm việc bật Bác bảo vệ:  Bác bảo vệ chăm nào? (đi làm đúng giờ, đúng giờ, gương mẫu cho người; làm việc không tán chuyện, miệt mài làm việc,…)  Tính trách nhiệm Bác bảo vệ thể nào? (đã nhận việc gì là cấp trên hoàn toàn yên tâm là Bác bảo vệ hoàn thành, luôn tìm cách thực tốt nhất, mong đợi cấp trên và người,…)  Bác bảo vệ làm việc hiệu nào? (Có thể nhận nhiều việc lúc mà xếp, tổ chức công việc, không bị cuống, không quên việc,, việc hoàn thành tốt) GV hướng dẫn HS cách viết đoạn – tả công việc Bác bảo vệ  Viết câu nêu nghề nghiệp, chức danh Bác bảo vệ Viết các câu (1a, 1b, …) giải thích công việc Bác bảo vệ (làm gì hàng ngày)  Viết câu phong cách bật Bác bảo vệ công việc (ví dụ: chăm chỉ) Viết các câu (2a, 2b, …) có các chi tiết minh hoạ, chứng minh Bác bảo vệ chăm công việc đã nêu câu  Viết câu phong cách bật thứ hai Bác bảo vệ công việc (ví dụ: có trách nhiệm) Viết các câu (3a, 3b, …) có các chi tiết minh hoạ, chứng minh Bác bảo vệ có trách nhiệm công việc đã nêu câu  Tiếp tục viết các phong cách bật khác Bác bảo vệ theo cách trên HS làm việc theo nhóm cùng viết đoạn – tả Bác bảo vệ công việc Các nhóm đọc đoạn văn tả Bác bảo vệ công việc GV chữa cấu trúc đoạn, cấu trúc câu, và sử dụng từ ngữ Phân tích - bài học – áp dụng xây dựng và viết đoạn văn tả tính cách GV hỏi để HS nêu cảm nhận, và nhận định mình tính cách Bác bảo vệ: Trong sống, em thấy Bác bảo vệ là người nào? GV đưa số phương án giúp học sinh có ý tưởng trả lời câu hỏi (tốt bụng hay ích kỷ nhỏ nhen, hoà đồng hay kiêu căng, gần gũi hay xa lánh, hợp tác với người hay bon chen ích kỷ, dễ tính hay khó tính, tốt tính hay xấu tính, hiền hoà hay đanh đá, hài hước hay nghiêm nghị, mạnh mẽ hay nhút nhát, ngoan ngoãn hay hỗn láo, đàng hoàng hay đểu giả, trung thực hay dối trá, điệu đà hay giản dị, dịu dàng hay chua ngoa ghê gớm, hiền từ hay cục súc, tế nhị hay thô thiển, khéo léo hay vụng về…) Những nét tính cách nào là đặc trưng Bác bảo vệ? GV cùng HS xác định nét tính cách bật Bác bảo vệ (ví dụ: tốt bụng, thẳng thắn, giản dị,…) GV cùng HS tìm các thông tin minh hoạ, chứng minh cho nét tính cách bật trên: GV hỏi và cùng HS tìm câu trả lời:  Bác bảo vệ tốt bụng nào? Sự tốt bụng Bác bảo vệ thể nào? (luôn giúp người khó khăn công việc hay sống,…)  Bác bảo vệ thẳng thắn nào? Sự thẳng thắn Bác bảo vệ thể nào? (Khi người sai, góp ý ngay, rõ ràng)  Bác bảo vệ giản dị nào? Sự giản dị Bác bảo vệ thể nào? (Quần áo, xe máy bình thường, …) GV hướng dẫn HS cách viết đoạn – tả tính cách Bác bảo vệ  Viết câu nêu tính cách bật Bác bảo vệ (ví dụ: tốt bụng) Viết các câu (1a, 1b, …) minh hoạ, chứng minh Bác bảo vệ tốt bụng đã nêu câu  Viết câu nêu tính cách bật thứ hai Bác bảo vệ (ví dụ: thẳng thắn) Viết các câu (2a, 2b, …) minh hoạ, chứng minh Bác bảo vệ thẳng thắn đã nêu câu  Viết câu nêu tính cách bật thứ Bác bảo vệ (ví dụ: giản dị) Viết các câu (3a, 3b, …) minh hoạ, chứng minh Bác bảo vệ giản dị đã nêu câu HS làm việc theo nhóm cùng viết đoạn – tả tính cách Bác bảo vệ Các nhóm đọc đoạn văn tả tính cách Bác bảo vệ GV chữa cấu trúc đoạn, cấu trúc câu, và sử dụng từ ngữ HS làm việc cá nhân, viết hoàn chỉnh đoạn văn tả Bác bảo vệ Hướng dẫn HS kĩ viết mở bài và kết bài: Trong phần mở bài các em cần đưa các thông tin, hay các ý sau: a Giới thiệu người bài văn (Người em chọn là ai? Người đó có gì quan trọng với em?) b Nêu nội dung chính bài văn (Người đó nào?) Trong phần kết bài các em cần đưa các thông tin, hay các ý sau: a Nhắc lại ý nghĩa (thông điệp) bài văn (Em muốn nói với người điều gì người này?) Hoặc nhắc lại nội dung chính bài văn (Người đó có gì đặc biệt?) b Nêu cảm xúc em người đó (Em cảm thông, khâm phục, ngưỡng mộ, yêu quý, cảm thấy gần gũi, hay căm ghét, khó chịu với người đó?) c Nêu suy nghĩ em người đó (Người đó gợi cho em suy nghĩ gì thân mình? Em học điều gì từ người đó?) Dạy Luyện từ và câu theo hướng phát triển lực Trong dạy học Tiếng Việt nói chung, dạy học Luyện từ và câu nói riêng tiểu học, cần quán mục tiêu môn học, đặc biệt coi trọng mục tiêu giúp học sinh hình thành kĩ sử dụng Tiếng Việt Khá nhiều giáo viên quá chú trọng dạy kiến thức lí thuyết, đánh giá kĩ nhận diện, phân loại các đơn vị ngôn ngữ theo cấu trúc và dấu hiệu hình thức, chưa chú ý đúng mức tới bình diện nghĩa từ và câu Điều này ảnh hưởng tới kết dạy học: nhiều HS mặc dù nhận diện, phân loại từ và câu cách thành thạo nói, viết chưa tốt mong muốn Cần ý thức các bài học và bài tập nhận diện và phân loại theo cấu tạo, theo hình thức không có mục đích tự thân, mà có mục đích hỗ trợ cho việc hình thành các kĩ đọc, nghe, nói viết có liên quan với các kiến thức đó Chính vì vậy, kể nhận diện, phân loại, không nên thoát li bình diện nghĩa các đơn vị ngôn ngữ xem xét Đặc điểm từ và việc dạy từ tiểu học Từ là đơn vị ngôn ngữ sẵn có, cố định, bắt buộc, lớn ngôn ngữ, nhỏ để tạo câu Từ là đơn vị ngôn ngữ có chức định danh vật, tƣợng, hoạt động, trạng thái, tính chất, tình thái Ví dụ: hoa hồng, hoa hồng bạch (khaác ới hoa hồng trắng – cụm gồm từ: hoa hồng và trắng), ý thức, thành thạo,… 1.1 Từ tiếng Việt có hình thức ngữ âm cố định, bất biến vị trí, quan hệ, chức câu Vì thế, muốn hiểu từ, cần đặt từ ngữ cảnh, tình nói Ví dụ: Khi nào vạt là từ nhiều nghĩa, nào là các từ đồng âm: vạt nương màu mật / vạt áo chàm thấp thoáng / Chú Tư lấy dao vạt nhọn đầu gậy… 1.2 Nghĩa từ: Nghĩa từ là khối thống bao gồm nhiều thành phần ý nghĩa Bên cạnh ý nghĩa ngữ pháp, từ còn có ý nghĩa từ vựng Các thành phần ý nghĩa từ vựng từ là ý nghĩa biểu vật, ý nghĩa biểu niệm, ý nghĩa biểu thái (Một từ có thể gồm đủ không đủ ba thành phần ý nghĩa này.) Ý nghĩa biểu vật từ là thành phần ý nghĩa quy định phạm vi thực khách quan mà từ sử dụng Ý nghĩa biểu niệm từ là toàn hiểu biết mà từ gợi về vật, tượng gọi tên Ý nghĩa biểu thái từ là thành phần ý nghĩa phản ánh tình cảm, xúc cảm, thái độ người sử dụng ngôn ngữ Sau đây là ví dụ các thành phần ý nghĩa từ: Hai từ ăn, xơi đồng nghĩa với nhau, có các nét nghĩa biểu niệm giống nhau, phạm vi biểu vật từ xơi hẹp so với từ ăn: xơi hoạt động người, còn ăn hoạt động người, động vật, xe cộ… ; từ xơi có ý nghĩa biểu thái trọng thị, còn từ ăn không có ý nghĩa biểu thái (nói cách khác, từ ăn có sắc thái trung hoà) Khi tìm hiểu nghĩa từ, cần phải biết đến các thành phần ý nghĩa từ thì hiểu từ cách đầy đủ, từ đó có sở để sử dụng từ cách chính xác Ví dụ: to và lớn là hai từ đồng nghĩa, có thể nói: “Đó là toà nhà to.” “Đó là toà nhà lớn.” đó có thể nói “Đó là nhà văn lớn.” mà không thể nói “Đó là nhà văn to.” vì từ lớn có thể đánh giá lượng (kích thước) và chất (tầm vóc), còn từ to thường đƣợc dùng đánh giá lượng, ít dùng đánh giá chất - Nếu nói “Người đàn ông đó có nước da đỏ đắn.” thì đúng nói “Em bé đó có nước da đỏ đắn.” lại sai, vì đỏ đắn có ý nghĩa màu da người, lại không dùng để màu da em bé - Nói “Mọi người tiếc thương và lập đền thờ bà.” thì đúng, nói “Mọi người tiếc rẻ và lập đền thờ bà.” thì sai vì hai từ tiếc thương và tiếc rẻ có ý nghĩa không giống • Tích cực hóa vốn từ c h o H S cách dùng đặt câu Ví dụ, bài Mở rộng vốn từ “Tài – tuần 19 lớp 4), với bài tập 3: “Đặt câu với từ bài tập 1” (tài giỏi, tài nguyên, tài trợ, tài ba, tài đức, tài sản, tài năng, tài hoa), học sinh có thể đặt câu với từ có tiếng tài không gắn với đề tài bài học (tài năng) - ví dụ: “Nhà em có nhiều tài sản” Câu này đúng với yêu cầu bài tập, không gắn với đề tài Tài Trong đó, giáo viên điều chỉnh yêu cầu bài tập thành “Đặt câu với từ nhóm a bài tập 1” (nhóm các từ có tiếng tài với nghĩa là “giỏi, có khả đặc biệt”), thì chắn học sinh đặt câu gắn với đề tài bài học 1.3 các lớp từ vựng Ba lớp từ vựng: từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng âm Từ đồng nghĩa Khi dạy từ đồng nghĩa, giáo viên cần giúp giúp học sinh hiểu giá trị từ đồng nghĩa hoạt động lời nói: làm cho việc sử dụng lời nói thuận tiện hơn, hiệu hơn, tránh lặp và diễn đạt khác biệt tinh tế thực, diễn tả từ đồng nghĩa Ví dụ: các từ vàng lịm, vàng xuộm, vàng mượt, vàng giòn, vàng hoe có ý nghĩa không hoàn toàn giống và không thể thay cho lời nói Ví dụ: Có thể nói lúa chín vàng hoe lúa chín vàng xuộm, đó là hai sắc vàng khác nhau, thể giai đoạn phát triển khác cây lúa; và hiển nhiên, gà chó vàng mượt khác xa nội dung với gà chó vàng giòn ! Cần quan tâm tới việc hướng dẫn các em tìm hiểu giống và khác các từ đồng nghĩa ý nghĩa và cách sử dụng Cần dựa vào ngữ cảnh để thực hoá ý nghĩa các từ đồng nghĩa, so sánh chúng với Ví dụ: “Chọn từ thích hợp ngoặc đơn để hoàn chỉnh bài văn sau: Cá hồi vượt thác Đàn cá hồi gặp thác phải nghỉ lại lấy sức để sáng mai vượt song Suốt đêm thác réo (điên cuồng, dằn, điên đảo) Nước tung lên thành búi trắng tơ Suốt đêm đàn cá rậm rịch Mặt trời vừa (mọc, ngoi, nhô) lên Dòng thác óng ánh (sáng trưng, sáng quắc, sang rực) nắng.Tiếng nước xối (gầm rung, gầm vang, gầm gào) Những cá hồi lấy đà lao vút lên chim Chúng xé toạc màn mưa thác trắng Những đôi xoè đôi cánh Đàn cá hồi vượt thác an toàn Đậu “chân” bên thác, chúng chưa kịp chờ cho choáng qua, lại (cuống cuồng, hối hả, cuống quýt) lên đường.” Về từ đồng nghĩa, cần chú ý số vấn đề: - Không phải các từ đồng nghĩa hoàn toàn thay cho Ví dụ, heo và lợn đồng nghĩa hoàn toàn nói nói toạc móng heo, mà không nói nói toạc móng lợn Hai từ trái và thường coi là đồng nghĩa hoàn toàn, không thể thay tim câu “Hôm tôi mua tim lợn xào.” trái tim - Ngược lại, không phải các từ thay cho là từ đồng nghĩa hoàn toàn Ví dụ: Có thể nói: “Mời bác ăn cơm.” và “Mời bác xơi cơm.” ăn và xơi không phải là từ đồng nghĩa hoàn toàn - Mặt khác, cần đặt các từ đồng nghĩa ngữ cảnh để thấy mức độ tương đồng chúng Ví dụ: hai từ xây dựng và kiến thiết thực chất không phải là từ đồng nghĩa hoàn toàn: có thể thay từ xây dựng từ kiến thiết cụm từ xây dựng đất nước, không thể làm với các cụm từ xây dựng kế hoạch, tinh thần xây dựng, xây dựng gia đình (lấy vợ, lấy chồng) Từ trái nghĩa Về tượng trái nghĩa, có điểm nên chú ý: - Các từ trái nghĩa không làm bật vật, việc, hành động, trạng thái trái ngược nhau, mà còn có nhiều tác dụng khác Chẳng hạn, khá nhiều trường hợp, có thể giải nghĩa từ từ trái nghĩa với nó Ví dụ: để phân biệt chậm và muộn, ta tìm từ trái nghĩa với từ này: nhanh trái nghĩa với chậm, muộn trái nghĩa với sớm; qua đây có thể thấy khác biệt chậm và muộn là chỗ chậm tốc độ còn muộn thời điểm, thời gian Cũng có thể giải nghĩa từ đắt câu “Quán này bán đắt lắm.” từ trái nghĩa với nó: đắt trái nghĩa với rẻ thì đó là bán hàng giá cao (đắt tiền), còn đắt trái nghĩa với ế thì đắt là hàng bán có nhiều người mua (đắt khách) Ngoài ra, từ trái nghĩa có thể dùng để chơi chữ Nhưng, tiểu học, tác dụng này từ trái nghĩa chưa đƣợc đề cập đến Từ đồng âm Tác dụng từ đồng âm là chơi chữ, thể tài nghệ người sử dụng ngôn ngữ khai thác biểu tinh tế tiếng Việt Về tượng đồng âm, có điểm nên chú ý: - Không nên lấy từ không biết nghĩa – tên riêng – làm ví dụ từ đồng âm Chẳng hạn, để tránh làm khó cho học sinh, không nên lấy câu “Chị Mơ mơ vào rừng hái mơ” các ví dụ minh hoạ các bài tập từ đồng âm - Không lấy ví dụ trường hợp đồng âm khác cấp độ Ví dụ, cụm từ nói qua loa, có thể hiểu qua loa là từ là hai từ Đây là tượng đồng âm khác cấp độ, không phải là các từ đồng âm Cấu tạo từ Từ đơn SGK Tiếng Việt tiểu học, không có từ đơn đa âm Số lượng từ đơn ít so với số lƣợng từ phức, các từ đơn không lập thành hệ thống có chung kiểu nghĩa Tuy nhiên, từ đơn lại là sở để tạo nên các từ phức Từ phức: +Từ ghép Là từ hình thành theo phương thức ghép Trong từ ghép, các tiếng có (hoặc đã có) nghĩa tự thân Có hai kiểu từ ghép thƣờng gặp là từ ghép phân loại và từ ghép tổng hợp Từ ghép phân loại là từ ghép gồm phận có quan hệ chính phụ với (ví dụ, bánh rán), nằm hệ thống gồm nhiều từ có chung tiếng chính (ví dụ, các từ bánh bao, bánh ngọt, bánh nếp, bánh gối, có chung tiếng bánh) Các tiếng từ ghép phân loại có vị trí ổn định Ví dụ, không thể đổi chỗ các tiếng từ bánh rán thành rán bánh Bên cạnh ý nghĩa phân loại, số từ ghép có ý nghĩa sắc thái Ví dụ: xanh mướt, xanh rì, xanh um màu cây lá, là sắc xanh không giống nhau; Những từ này giúp người sử dụng ngôn ngữ miêu tả thực cách sinh động Từ ghép tổng hợp là từ ghép có hai tiếng có quan hệ đẳng lập với Các tiếng từ ghép tổng hợp phải có ý nghĩa cùng phạm trù với (cùng loại vật / hoạt động / tính chất,…) và thường cùng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa với Ví dụ, các từ sau đây là từ ghép tổng hợp: quần áo, ruộng nương, cười nói, về, tốt xấu Trật tự các tiếng số từ ghép tổng hợp có thể thay đổi mà không làm thay đổi ý nghĩa từ Các từ ghép tổng hợp có ý nghĩa tổng hợp: nói các vật / hoạt động / tính chất / số lượng, nói chung mà không nói đến loại / cá thể vật, hoạt động,… đơn lẻ Cho nên nghĩa chợ búa không phải là “một chợ” hay “những chợ cụ thể”, mà là “các chợ nói chung” “hoạt động mua bán nói chung” + Từ láy Từ láy là từ phức hình thành theo phương thức láy, tức là tạo thành từ tiếng gốc (có nghĩa tự thân) và hay nhiều tiếng láy (giống tiếng gốc âm đầu / vần / âm đầu lẫn vần – tiếng láy không có nghĩa tự thân) Như vậy, nguyên tắc, các từ láy điển hình phải có hai đặc điểm sau: - Chứa các tiếng giống âm / vần / âm lẫn vần - Chỉ tiếng có nghĩa (Những trường hợp không điển hình không phổ biến đƣợc bàn đến dƣới.) Dựa vào số lượng tiếng từ, có thể chia từ láy thành loại: từ láy đôi, từ láy ba, từ láy tư Ở tiểu học, học sinh làm quen với từ láy đôi Căn vào phận giống các tiếng từ, sách giáo khoa Tiếng Việt lớp chia từ láy thành ba loại: từ láy âm đầu, từ láy vần, từ láy âm đầu và vần Các từ láy có ý nghĩa sắc thái, tức là ý nghĩa từ có thêm sắc thái nào đó so với ý nghĩa tiếng gốc So sánh rối / rối rít / rối rắm / rối ren / bối rối, với / chới với, bềnh / bồng bềnh, bênh / bấp bênh…, có thể thấy rõ điều này Khi dạy từ láy, giáo viên cần giúp học sinh phát tương đồng và khác biệt các từ có chung tiếng gốc nào đó có cấu tạo khác nhau, và đó có ý nghĩa, cách sử dụng khác Dạy cấu tạo từ, giáo viên nên chú ý mục tiêu cuối cùng việc dạy cấu tạo từ không phải là để học sinh nhận từ là từ đơn hay từ phức, từ láy hay từ ghép, mà để các em hiểu nghĩa từ và biết sử dụng từ đúng nghĩa, đúng khả kết hợp Do vậy, không cần và không nên giới thiệu trường hợp không điển hình.Với trường hợp không điển hình, cần vào ngữ cảnh để học sinh hiểu nghĩa từ và cách sử dụng từ Từ loại Trong chương trình môn Tiếng Việt tiểu học, học sinh chính thức làm quen với từ loại là danh từ, động từ, tính từ (lớp 4), đại từ, quan hệ từ (lớp 5) Danh từ Danh từ là từ có ý nghĩa khái quát vật (hiểu theo nghĩa rộng, bao gồm khái niệm, đơn vị, chất liệu, ) Các danh từ có khả kết hợp với từ số lượng (một, hai, ba, vài mươi, dăm, những, các, mọi, mỗi, từng, mấy, tất cả, tất thảy, cả, toàn bộ, ) trước và các đại từ định (này, kia, ấy, đó, nọ, nào) tổ hợp từ có ý nghĩa định (của +danh từ + đại từ) sau Danh từ có chức ngữ pháp điển hình là chủ ngữ (danh từ thường làm bổ ngữ, định ngữ) Ngoài ra, danh từ có thể làm trạng ngữ kết hợp với từ là làm vị ngữ câu A là B (một biểu kiểu câu này là các câu Ai là gì ? giới thiệu chƣơng trình tiểu học) Có thể chia danh từ thành danh từ chung và danh từ riêng Danh từ riêng gọi tên cá thể vật, danh từ chung nói lớp vật Danh từ chung chia thành loại lớn: danh từ đơn vị (tự nhiên và quy ước) ; danh từ vật thể (bao gồm danh từ người, động vật, cây cối, đồ vật, chất liệu), tượng tự nhiên / xã hội ; danh từ khái niệm Đối với học sinh tiểu học, danh từ khái niệm là tiểu loại tương đối khó nhận biết, không thể tri giác khái niệm các giác quan, cần dựa vào đặc điểm ngữ pháp để nhận biết chúng (dựa vào khả kết hợp phía trước, phía sau, dựa vào chức ngữ pháp danh từ, đã nêu trên) Động từ Động từ là từ hành động, trạng thái, tình thái quan hệ Động từ thường có khả kết hợp với các từ thời - thể (từng, đã, vừa, mới, đang, sẽ, sắp, ), ý cầu khiến (hãy, đừng, chớ, ), kéo dài / lặp lại / tương tự (cũng, đều, vẫn, cứ, còn, lại, cứ, ), khẳng định / phủ định (có, không, chưa, chẳng, chả, ) ; số động từ kết hợp với từ mức độ (rất, hơi, quá, lắm, ) Chức ngữ pháp điển hình động từ là làm vị ngữ làm định ngữ Ngoài ra, động từ còn đảm nhiệm số chức ngữ pháp khác: bổ ngữ, chủ ngữ trạng ngữ Ở tiểu học, hai nhóm động từ đƣợc giới thiệu là động từ hoạt động và động từ trạng thái Các động từ hoạt động và động từ trạng thái làm vị ngữ hai kiểu câu Ai làm gì? và Ai nào? đƣợc giới thiệu tiểu học Tính từ Tính từ có khả kết hợp và chức ngữ pháp tương tự động từ Sự khác là chỗ tính từ tính chất, đặc điểm và có khả kết hợp mạnh với từ mức độ, kết hợp yếu với các từ có ý nghĩa cầu khiến - còn động từ hoạt động, trạng thái, quan hệ, tình thái và thường kết hợp yếu với từ mức độ, kết hợp mạnh với các từ có ý nghĩa cầu khiến Tính từ có chức ngữ pháp điển hình là làm vị ngữ (kiểu câu Ai nào?) Đại từ Đại từ không có ý nghĩa tự thân, mà dùng để thay từ thuộc từ loại thực từ khác Chính vì vậy, đại từ có chức ngữ pháp giống từ thay Có thể chia đại từ thành hai loại: đại từ thay và đại từ xưng hô Đại từ thay dùng thay cho danh từ, động từ, tính từ, số từ, đại từ hay cụm từ chủ vị đã xuất trƣớc nó cùng câu câu khác, vì thế, nhiều đại từ có ý nghĩa xác định (đại từ xác chỉ); ví dụ: đó, thế, vậy, này, kia, ấy, đó, Trong ngữ cảnh cụ thể, các đại từ phiếm có thể đƣợc dùng với tƣ cách đại từ nghi vấn; ví dụ: ai, gì, nào, bao giờ, bao nhiêu, mấy, đâu, sao, nào, Đại từ thay làm cho lời nói ngắn gọn, sinh động, giúp các câu liên kết với cách chặt chẽ Đại từ xưng hô gồm ngôi (chỉ người nói, người đối thoại và người / vật / việc đươc nhắc tới) và hai số (số ít và số nhiều) Ngoài ra, có số danh từ dùng với tư cách đại từ xưng hô không chính danh, thường là từ quan hệ, anh chị, con, bác, các ngôi Dù là đại từ xưng hô chính danh hay là danh từ dùng đại từ, các từ xưng hô tiếng Việt thể khá rõ các thông tin giới tính, lứa tuổi nhân vật giao tiếp, mối quan hệ ngƣời nói với người đối thoại với (những) người thứ ba Ví dụ sau đây có thể cho thấy điều vừa trình bày: “Một hôm, Hơ Bia ăn cơm để cơm đổ vãi lung tung Thấy vậy, cơm hỏi: - Chị đẹp là nhờ cơm gạo, chị khinh rẻ chúng tôi thế? Hơ Bia giận dữ: - Ta đẹp là công cha công mẹ, đâu nhờ các (Theo Tiếng Việt 5, tập 1) Điều này cho thấy giao tiếp, cần cân nhắc cách thận trọng để tránh thất bại không đáng có chọn dùng không đúng từ xưng hô Quan hệ từ Quan hệ từ là hư từ cú pháp có chức nối từ, cụm từ, câu đoạn văn) với Nhờ có quan hệ từ, mối quan hệ các từ, cụm từ hay câu đƣợc nối kết không chặt chẽ cấu trúc mà còn gắn bó và tường minh nội dung Ví dụ: Hoa mai trổ chùm thưa thớt, không đơm đặc hoa đào Nhưng cành mai uyển chuyển cành đào Cụm từ Môn Tiếng Việt tiểu học, học sinh chưa chính thức học cụm từ Tuy nhiên, lớp 4, học vị ngữ các kiểu câu kể, cách tự nhiên, qua bài tập Nhận xét - bài Vị ngữ câu kể Ai làm gì ? (tuần 17), các em làm quen với ba loại cụm từ chính phụ là cụm danh từ, cụm động từ, cụm tính từ Cụm từ có chức ngữ pháp giống chức ngữ pháp từ trung tâm: - Cụm danh từ đảm nhiệm các chức ngữ pháp chính là làm chủ ngữ câu (thuộc nhiều kiểu khác nhau) cùng với từ và làm vị ngữ câu kiểu Ai là gì? Cụm động từ giữ chức chủ yếu là làm vị ngữ câu Ai làm gì ? câu kiểu Ai nào? - Cụm tính từ giữ chức ngữ pháp chủ yếu là là vị ngữ câu kiểu Ai nào? Câu Trong môn Tiếng Việt tiểu học, theo cấu tạo, câu chia thành hai loại: câu đơn và câu ghép Theo mục đích nói, câu đơn đƣợc chia thành kiểu: câu kể, câu hỏi, câu khiến, câu cảm Câu ghép Câu ghép thông báo nhiều việc có mối liên hệ với cách chặt chẽ tương đối chặt chẽ Căn vào cách thức liên kết các vế câu, có thể chia câu ghép thành hai loại: câu ghép không dùng từ nối các vế câu và câu ghép dùng từ nối các vế câu Thành phần câu Ở tiểu học, có ba loại thành phần câu giới thiệu: chủ ngữ, vị ngữ, trạng ngữ Chủ ngữ Chủ ngữ câu là cụm danh từ là đại từ thường vật tượng xác định Do vậy, chủ ngữ có thể đƣợc thay đại từ xưng hô hay từ ngữ có ý nghĩa xác định tương đương; ngoài ra, chủ ngữ là danh từ cụm danh từ thì thường có thể kết hợp với các đại từ định này, kia, ấy, đó, sau nó Vị ngữ Vị ngữ là thành phần chính câu, có thể trả lời các câu hỏi Là gì? Là cái gì, Là ai? Làm gì, Làm sao, Làm nào? Vị ngữ là động từ, tính từ, cụm động từ, cụm tính từ, có thể là từ là và các từ ngữ cùng với nó Trong câu, chủ ngữ và vị ngữ có quan hệ tương hợp nội dung Trạng ngữ Câu có thành phần trạng ngữ diễn đạt thông tin cụ thể câu có cùng nòng cốt không có trạng ngữ Ví dụ, so sánh hai câu sau, có thể thấy vai trò ngữ nghĩa trạng ngữ câu: - Em thích chơi chong chóng - Hồi còn bé, em thích chơi chong chóng Phép liên kết câu Chương trình môn Tiếng Việt tiểu học (ở lớp 5) giới thiệu ba kiểu liên kết câu bài là lặp từ ngữ, thay từ ngữ và sử dụng từ ngữ nối Phép lặp Lặp là phép liên kết câu cách sử dụng lặp lại số yếu tố ngôn ngữ các câu đoạn văn, văn Kiểu phổ biến là lặp từ ngữ Các từ ngữ có thể đƣợc lặp lại hoàn toàn thay đổi ít nhiều hình thức Với từ ngữ dùng lặp cách có dụng ý, đề tài trì liên tục, góp phần làm nên mạch lạc văn Ví dụ: Dọc theo bờ vịnh Hạ long, trên bến Đoan, bến Tuần hay cảng Mới, đoàn thuyền đánh cá rẽ màn sương bạc nối đuôi cập bến, cánh buồm ướt át cánh chim mưa Thuyền lưới mui bằng, thuyền giã đôi mui cong Thuyền khu Bốn hình chữ nhật Thuyền Vạn Ninh buồm cách én Thuyền nào tôm cá đầy khoang (Theo Thi Sảnh) Cũng không ít khi, phương tiện lặp là kiểu cấu trúc câu phận câu Khá nhiều trường hợp, lặp cấu trúc phối hợp với lặp từ vựng Lúc đó, mối liên kết câu càng thêm chặt chẽ Ví dụ: Rồi vườn cây hoa Hoa bưởi nồng nàn Hoa nhãn Hoa cau thoảng qua Vườn cây lại đầy tiếng chim và bóng chim bay nhảy Những thím chích choè nhanh nhảu Những chú khướu điều Những anh chào mào đỏm dáng Những bác cu gáy trầm ngâm (Nguyễn Kiên) Trong chương trình tiểu học, học sinh lớp đã làm quen với lặp từ ngữ qua bài “Liên kết các câu bài cách lặp từ ngữ” (tuần 25) Phép lặp từ ngữ dễ nhận diện, không khó thực Tuy nhiên, việc dùng lặp các từ ngữ cách tuỳ tiện dễ tạo nên đoạn lời đơn đơn điệu, tẻ nhạt Giả thiết đoạn văn có từ lặp lặp lại tất các câu, đặc biệt là từ đó giữ cùng chức vụ ngữ pháp câu, ta hình dung rõ ràng nghèo nàn, nhàm chán lời Ví dụ: Triệu Thị Trinh quê vùng núi Quan Yên (Thanh Hoá) Triệu Thị Trinh xinh xắn, tính cách mạnh mẽ, thích võ nghệ Triệu Thị Trinh bắn cung giỏi, thường theo các phường săn săn thú Có lần, Triệu Thị Trinh đã bắn hạ báo gấm ( ) Vì điều này, tiểu học, mặt cần hướng dẫn học sinh tập liên kết câu cách lặp từ ngữ, mặt khác, nên giúp các em thấy hạn chế kiểu liên kết này để các em chủ động dùng phối hợp kiểu liên kết khác, đó có thay từ ngữ, kiểu liên kết gần với lặp từ ngữ và có hiệu liên kết cao Phép Đây là phép liên kết câu cách thay từ ngữ câu trước từ ngữ khác có ý nghĩa tương đương, câu các câu sau Do từ thay và từ thay cùng nói tới vật, việc, lặp từ ngữ, là phép liên kết câu có tác dụng trì đề tài văn Tuy nhiên, phép có ưu điểm bật so với lặp từ ngữ, đó là tránh đơn điệu lời lặp lại từ ngữ quá nhiều câu gần Khi từ thay là đại từ hay từ ngữ đại từ hoá, ta nói các câu liên kết với theo kiểu đại từ Sở dĩ đại từ tạo nên mối liên kết chặt các câu là xuất đại từ hay từ ngữ đại từ hoá đã khiến câu chứa nó tính tự lập nội dung Những câu chứa đại từ luôn gắn liền với câu hữu quan trƣớc nó để tƣờng minh hoá nghĩa đại từ và nội dung câu (câu chứa đại từ) Do vậy, ngoài tác dụng làm cho câu không bị lặp từ ngữ và ngắn gọn hơn, đại từ có hiệu liên kết rõ Ví dụ: Dân ta có lòng nồng nàn yêu nước Đó là truyền thống quý báu ta Từ xưa đến nay, Tổ quốc bị xâm lăng thì tinh thần lại sôi Nó kết thành làn sóng vô cùng mạnh mẽ, to lớn Nó lướt qua nguy hiểm, khó khăn, nó nhấn chìm tất lũ bán nước và lũ cướp nước (Hồ Chủ Tịch) Cùng với đại từ, từ đồng nghĩa là phương tiện thường gặp phương thức – trường hợp này, ta có đồng nghĩa So với đại từ, đồng nghĩa có phần lỏng mức độ liên kết, vì câu chứa từ đồng nghĩa kiểu liên kết này thường độc lập tương đối nội dung Thế đồng nghĩa có giá trị đặc biệt mặt tu từ: hạn chế lặp từ ngữ và giới thiệu đối tƣợng từ góc nhìn khác Mặt khác, đây là kiểu liên kết hiệu vì thay từ ngữ có tác dụng trì liên tục đề tài văn Nếu biết phối hợp đại từ và đồng nghĩa cách hợp lí, người viết tạo lời nói vừa chặt chẽ liên kết vừa phong phú hiệu biểu đạt Ví dụ, đoạn trích đây, tác giả Lê Văn đã phối hợp khéo léo các từ ngữ đồng nghĩa và đại từ, làm nên mối liên kết nội dung và hình thức đoạn, đồng đưa đến người đọc thông tin Hưng Đạo Vương Trần Quốc Tuấn: Đã năm vào phủ Vạn Kiếp, sống gần Hưng Đạo Vương, chàng thư sinh họ Trương thấy Ông luôn điềm tĩnh Không điều gì khiến vị Quốc công Tiết chế có thể rối trí Vị Chủ tướng tài ba không quên điều hệ trọng làm nên chiến thắng là phải cố kết lòng người Chuyến này, Hưng Đạo Vương lai kinh cùng vua dự Hội nghị Diên Hồng Từ đấy, Ông thẳng chiến trận Vào chốn gian nguy, trước vận nước ngàn cân treo sợi tóc mà Người bình thản tự tin, đĩnh đạc đến lạ lùng Phép nối Nối là phép liên kết câu cách dùng phương tiện là các từ ngữ có chức nối Từ ngữ liên kết thường có mặt câu sau, có xuất câu đứng trước, đó thường là quan hệ từ các từ ngữ chuyển tiếp Cũng có trường hợp, các câu nối với phụ từ tình thái từ Phép nối có thể sử dụng để biểu đạt nhiều kiểu quan hệ nội dung khác các câu; dựa vào từ nối, ta có thể xác định tƣơng đối chính xác kiểu quan hệ nội dung các câu đƣợc nối kết: đối chiếu, nối tiếp, tương phản, tương tự,…Ví dụ sau đây cho thấy hiệu liên kết phép nối: Trên đường từ nhà đến trường, tôi phải qua bờ Hồ Gươm Lúc có bạn thì chuyện trò tíu tít, có đuổi suốt dọc đường Nhưng mình, tôi thích ôm cặp vào ngực, nhìn lên các vòm cây, vừa vừa lẩm nhẩm ôn bài Vì thế, tôi thường là đứa phát bông hoa gạo đầu tiên nở trên cây gạo trước đền Ngọc Sơn Rồi bông gọi bông kia, bông ganh bông kia, vài hôm sau, cây gạo đã cây đuốc lớn cháy rừng rực trời Nhưng lửa cây gạo lụi thì nó lại “bén” sang cây vông cạnh cầu Thê Húc Rồi thì bãi vông lại bừng lên, đỏ gay, đỏ gắt suốt tháng tư (Theo Vân Long) Nhờ từ ngữ nối, các câu văn liên kết với nhau, chủ đề văn không trì mà còn phát triển Nối là phép liên kết hiệu việc thực hoá và tường minh hoá mối quan hệ các câu mà nhìn dường không liên quan với nhau, thật lại có gắn bó mật thiết Một số biện pháp dạy LT&C phù hợp với HS tiểu học Mục đích cuối cùng việc dạy học Tiếng Việt tiểu học là hình thành học sinh kĩ sử dụng tiếng Việt và luyện tập sử dụng cho các kĩ trở nên thành thạo Thay ngữ liệu Có ngữ liệu không điển hình cần phải thay ngữ liệu khác Ví dụ: - Bài tập phần Luyện tập (tuần 21 – Bài Câu kể Ai nào?) tìm các câu kể Ai nào? Tuy nhiên, câu “Rồi người lớn lên và lên đường.” vừa có đặc điểm câu Ai nào? vừa có đặc điểm câu Ai làm gì? Dễ thấy đây là ngữ liệu không điển hình, phức tạp so với lực phân tích câu học sinh tiểu học Do vậy, nên thay ngữ liệu này ngữ liệu có các câu Ai nào? điển hình Điều chỉnh ngữ liệu Khi ngữ liệu không điển hình, bên cạnh giải pháp thay ngữ liệu, có thể điều chỉnh nhỏ để ngữ liệu phù hợp Ví dụ: Cũng có thể sửa ngữ liệu “Rồi người lớn lên và lên đường.” bài tập tuần 21 (bài Câu kể Ai nào?) cách tách câu đã cho thành hai câu mới, đó có câu (1) là câu kể Ai nào?,: (1) Rồi người lớn lên (2) Họ lên đường Điều chỉnh “lệnh” bài tập “Lệnh” là phần quan trọng bài tập Lệnh không rõ có thể khiến học sinh không làm đƣợc bài tập Lệnh không rõ có thể làm cho học sinh làm bài tập không đúng định hƣớng mục tiêu bài học Với sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, lớp 5, các bài tập cần điều chỉnh lệnh chủ yếu tập trung bài Mở rộng vốn từ theo chủ điểm Cấu trúc thường gặp nhiều bài nhóm này là yêu cầu học sinh phân loại các từ có tiếng đồng âm thành hai nhóm, sau đó tìm hiểu nghĩa từ, và sau là đặt câu với từ đã phân loại tìm hiểu nghĩa trên Thường thấy học sinh có thể đặt câu đúng theo yêu cầu có thể không gắn với đề tài bài học Ví dụ: Bài Mở rộng vốn từ Tài (Tiếng Việt tập 2, trang 11): Sau bài tập - yêu cầu học sinh dựa vào nghĩa tiếng tài để chia các từ tài năng, tài ba, tài sản, tài vụ…thành hai nhóm, bài tập yêu cầu đặt câu với từ bài tập Yêu cầu này dẫn đến thực tế là có học sinh đặt câu “Nhà em có nhiều tài sản.” – đúng theo yêu cầu bài tập nội dung câu không đúng với đề tài bài học là Tài Do nên điều chỉnh yêu cầu bài tập thành “đặt câu với từ có tiếng tài với nghĩa “có khả người bình thường” Với nhiều bài Mở rộng vốn từ có cấu trúc tương tự, có thể điều chỉnh lệnh bài tập theo hướng này - Với bài tập yêu cầu học sinh dùng dấu / để phân cách các từ, ranh giới các từ ngữ liệu khó nhận biết thì có thể thay ngữ liệu đánh dấu sẵn ranh giới các từ (bằng dấu /) để giảm khó cho học sinh Ví dụ, bài tập sách Tiếng Việt tập 1, trang 28: “Chép vào đoạn thơ và dùng dấu gạch chéo để phân cách các từ (…) Ghi lại các từ đơn và từ phức đoạn thơ: Rất công bằng, thông minh Vừa độ lượng lại đa tình, đa mang Với đoạn thơ này, có thể học sinh lớp không nhận biết ranh giới chính xác các từ đa tình, đa mang Do vậy, có thể điều chỉnh lệnh: bớt yêu cầu thứ bài tập này Bài tập sau điều chỉnh là: “Chép vào đoạn thơ và tìm các từ đơn và từ phức đoạn thơ đây.” Thay đổi hình thức bài tập (tự luận - trắc nghiệm) Bài tập trắc nghiệm có nhiều ưu so với bài tập tự luận Một tác dụng bài tập trắc nghiệm là giảm độ khó bài tập Bởi vì, khác với bài tập tự luận yêu cầu học sinh tự tìm câu trả lời đúng cho câu hỏi nào đó, bài tập trắc nghiệm yêu cầu các em tìm đáp án đúng số đáp án cho sẵn nối các yếu tố thành cặp phù hợp hay điền yếu tố thích hợp vào chỗ chấm Do vậy, để giảm khó cho học sinh, có thể khai thác mạnh bài tập trắc nghiệm Với học sinh lớp 4, lớp 5, để hạn chế đoán “mò” nên xây dựng bài tập trắc nghiệm lựa chọn gồm phương án lựa chọn Ví dụ, bài tập bài Mở rộng vốn từ Tài có thể chuyển thành bài tập trắc nghiệm sau: “Trong nhóm từ nào đây, tất các từ nói tài người? a tài giỏi, tài trợ, tài ba, tài đức, tài hoa b tài giỏi, tài nghệ, tài sản, tài đức, tài hoa c tài giỏi, tài nghệ, tài ba, tài đức, tài hoa d tài giỏi, tài nghệ, tài ba, tài nguyên, tài hoa” Bên cạnh bài tập trắc nghiệm lựa chọn, nên sử dụng các dạng bài tập trắc nghiệm khác, như: điền khuyết, ghép đôi Tất nhiên, dạng bài tập có hạn chế định Do giáo viên cần linh hoạt khai thác, sử dụng các dạng bài tập mà không tuyệt đối hoá vai trò bài tập trắc nghiệm hay bài tập tự luận Bổ sung bài tập Giáo viên cần quan tâm bổ sung bài tập phù hợp học sinh, đặc biệt các bài tập rèn kĩ sử dụng tiếng Việt Ví dụ: Để học sinh tập sử dụng câu Ai là gì?, có thể tạo tình giả định để các em giới thiệu các bạn tổ em với đoàn khách đến thăm lớp tìm câu Ai là gì? mà mình đã nói - Để học sinh tập dùng câu Ai nào? miêu tả đặc điểm vật, có thể cho học sinh quan sát tranh / ảnh, yêu cầu các em viết đoạn văn miêu tả cảnh đẹp em thấy tranh / ảnh tìm câu Ai nào? đoạn văn mình đã viết - Để học sinh tập dùng câu Ai làm gì? miêu tả hoạt động, có thể yêu cầu các em viết đoạn văn miêu tả hoạt động ngƣời tranh / ảnh tìm câu Ai làm gì? đoạn văn mình đã viết III Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực học sinh tiểu học môn Tiếng Việt Định hướng đổi PPDH theo hướng hình thành và phát triển lực Dạy học nhằm hình thành lực là dạy học hướng đến mục tiêu phát triển lực chung và lực chuyên biệt để HS trở thành người có tiềm lực phát triển, thích nghi với hoàn cảnh sống, học tập, làm việc luôn biến đổi đời a) Sự khác biệt dạy học theo hướng hình thành và phát triển lực với dạy học hành Việt Nam (Dạy học theo hướng truyền đạt kiến thức, kỹ năng) Chương trình hành - Mới chú trọng việc truyền đạt kiến thức, chưa đáp ứng tốt yêu cầu hình thành và phát triển phẩm chất và lực học sinh; nặng dạy chữ, nhẹ dạy người, chưa coi trọng hướng nghiệp - Quan điểm tích hợp và phân hoá chưa quán triệt đầy đủ; các môn học thiết kế chủ yếu theo kiến thức các lĩnh vực khoa học, chưa thật coi trọng yêu cầu sư phạm; số nội dung số môn học chưa đảm bảo tính đại, bản, còn nhiều kiến thức hàn lâm, nặng với học sinh - Nhìn chung, CT còn nghiêng trang bị kiến thức lý thuyết, chưa thật thiết thực, chưa coi trọng kỹ thực hành, kỹ vận dụng kiến thức; chưa đáp ứng các yêu cầu mục tiêu giáo dục đạo đức, lối sống - Hình thức tổ chức giáo dục chủ yếu là dạy học trên lớp, chưa coi trọng việc tổ chức các hoạt động xã hội, hoạt động trải nghiệm Phương pháp giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục nhìn chung còn lạc hậu, chưa chú trọng dạy cách học và phát huy tính chủ động, khả sáng tạo học sinh Một số vấn đề chung lí thuyết 2.1 Thế nào là dạy học tích cực DHTC hướng tới HĐ học tập chủ động HS, quan tâm nhiều tới hứng thú và kinh nghiệm đã có HS, chú trọng tới tham gia tích cực HS HĐ học tập cụ thể để hiểu sâu kiến thức bài, đạt mục tiêu bài học Tiếng Việt Trẻ em thường học qua trải nghiệm, khác với người lớn, đã có nhiều kinh nghiệm nên người lớn có thể học theo cách khác, có cần đọc sách cộng với kinh nghiệm cá nhân là có thể tưởng tượng và hiểu điều sách nói Điều đó có nghĩa là người lớn có thể học theo cách trừu tượng Ngược lại, trẻ em phải có trải nghiệm thực tế Theo thời gian, trẻ có thể học theo cách trừu tượng Tuy nhiên, kể với người lớn, học qua trải nghiệm thì hiểu nhanh và tốt Học qua trải nghiệm là cách học tích cực 2.2 Một số kĩ cần có GV học TV : (1) Kĩ hướng dẫn, hỗ trợ HS HĐ học tập bao gồm: - KN tổ chức trò chơi khởi động đầu học; trò chơi thư giãn tiết học; các trò chơi học tập phù hợp với nội dung bài học - KN giao việc phù hợp cho nhóm đối tượng HS (các dạng BT khác với các yêu cầu khác nhau); - KN tổ chức cho HS làm việc (cá nhân, nhóm cặp đôi/nhóm 4, lớp); - KN hướng dẫn, hỗ trợ HS (trợ giúp HS cần giúp đỡ cách kịp thời và thích đáng); (2) KN quan sát (quan sát cá nhân HS xem HS phản ứng nào, học nào; phát HS ko theo kịp bài học, XĐ HS chưa hiểu phần nào để hỗ trợ điều chỉnh kịp thời); (3) KN kiểm soát, đánh giá hoạt động HS (tìm nguyên nhân HS mắc lỗi và hướng dẫn HS cách rõ ràng); (4) KN phát huy khả sáng tạo HS (vì lợi ích HS, tạo hội phát triển tốt cho HS); (5) KN ứng xử với HS (gần gũi, yêu thương, ân cần); tôn trọng tiến độ học tập HS;… 2.3 Những dấu hiệu để nhận biết dạy học tích cực Dấu hiệu hình thức:  Các HĐ học tập thiết kế cho HS học qua trải nghiệm  GV chú trọng rèn luyện PP tự học cho HS  Tăng cường tự học cá nhân phối hợp với học tập hợp tác  Kết hợp đánh giá thầy và tự ĐG trò Dấu hiệu nội dung: (1) Mức độ tích cực, chủ động HS: mức độ tham gia vào các HĐ học tập, Mức độ thoải mái HS học tập ? Mức độ học sâu HS? (Các dấu hiệu học sâu: Cảm giác thoải mái HS: Cảm giác tự tin; Cảm giác vừa sức; Cảm giác dễ chịu; Cảm giác tôn trọng) (2) Mức độ hướng dẫn GV? Mức độ quan sát, dẫn dắt, thúc đẩy và khuyến khích HS học tập? 2.4 Những yếu tố thúc đẩy dạy học tích cực yếu tố thúc đẩy dạy học tích cực học (1) Không khí học tập và các MQH lớp/nhóm thân thiện và mang tính kích thích: - Bố trí bàn ghế, trang trí trên tường, cách xếp không gian lớp học; - Quan tâm tới thoải mái tinh thần HS; - Hỗ trợ cá nhân học tập cách tích cực; - Tạo hội để HS giao tiếp với bạn nhóm, với cô để chia sẻ kinh nghiệm,… và hợp tác các HĐ học tập - Lồng ghép các HĐ giải trí nhẹ nhàng, truyện vui, hài hước quá trình thực nhiệm vụ (2) Sự phù hợp với mức độ phát triển HS: - Tính tới phân hóa nhịp độ học tập các đối tượng HS lớp (các nhóm cùng học có cùng nhịp độ) - Tính tới khác biệt trình độ phát triển HS (nhóm các DT khác nhau,…) - Đưa các yêu cầu, các nhiệm vụ, câu hỏi rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa - Khuyến khích HS giúp đỡ lẫn - QS HS học tập để tìm phong cách và sở thích em - Dành thời gian đặt CH yêu cầu HS động não và phát triển tư (các câu hỏi mở, câu hỏi vì sao, Nếu,….) (3) Sự gần gũi với thực tế Nỗ lực gắn nội dung bài học gần gũi giới thực xung quanh HS (ý nghĩa các bài đọc, các câu chuyện, liên hệ với thực tế sống HS cách sử dụng các câu hỏi phát triển tư trẻ, …) Tận dụng hội để HS tiếp xúc với vật thực/tình thực (trong HĐ phát triển vốn từ cho HS) - Sử dụng các công cụ dạy học hấp dẫn (trình chiếu, video, tranh ảnh,…) - Giao các nhiệm vụ vận dụng kiến thức/kĩ bài học gần gũi giúp cho bài học trở nên có ý nghĩa với HS (4) Mức độ và đa dạng HĐ - Hạn chế tối đa thời gian chết và thời gian chờ đợi (VD: Khi GV họi HS đọc bài là phải yêu cầu lớp theo dõi và nhận xét bạn đọc;… - Căn vào mục tiêu ưu tiên bài học để thiết kế HĐ trải nghiệm tích cực (Phát triển vốn từ/ phát triển lực đọc hiểu/ lực tư phê phán,… - Tích hợp các HĐ học mà chơi (các trò chơi học tập với phát triển vốn từ, nghĩa từ, chữa lỗi sai,…) - Tăng cường tham gia tích cực tất HS - Hỗ trợ đúng mức đủ để HS hiểu và hoàn thành nhiệm vụ học tập (HS hỗ trợ lẫn và hỗ trợ từ GV) - Đảm bảo đủ thời gian cho HS thực hành (thời gian đọc bài/ viết bài cá nhân, làm việc nhóm,…) (5) Phạm vi tự và sáng tạo - Động viên khuyến khích HS tự giải vấn đề: Đôi trước bài tập, câu hỏi, nhiệm vụ, HS gặp khó khăn và hỏi cô, thực chất vấn đề không quá khó, các em có thể suy nghĩ và thực chưa đủ tự tin thói quen ỷ lại cô, GV cần động viên khuyến khích HS tự thực và khen ngợi các em làm - Đặt câu hỏi mở tạo hội cho HS suy nghĩ sâu, sáng tạo và trả lời câu hỏi theo cách nghĩ, cách hiểu riêng mình - Giao nhiệm vụ trên sở thực tiễn lực tiếng Việt nhóm (Giao việc vừa sức, phù hợp với khả HS, ko quá dễ, ko quá khó luôn đòi hỏi HS phải cố gắng hoàn thành nhiệm vụ) - Tạo điều kiện và hội để HS tham gia tích cực vào các HĐ bài học 2.5 Sự tham gia học sinh dạy học tích cực Sự tham gia HS DHTC là quá trình HS tích cực, chủ động thực các HĐ, các nhiệm vụ học tập hướng dẫn GV, đôi các em có thể đề xuất các ý kiến nhằm phát và chiếm lĩnh kiến thức, kĩ bài học Có kiểu tham gia: - Thụ động: HS thực nhiệm vụ GV theo cách đặt có sẵn - Chủ động: HS tích cực chủ động tham gia các HĐ mà GV tổ chức, đôi các em có thể đề xuất các ý kiến Sự tham gia này hoàn toàn ý thức chủ động HS mà không cần thúc đẩy, áp đặt từ phía GV Mức độ tham gia: - Mức độ thấp: GV là người khởi xướng nhiệm vụ, HS giao nhiệm vụ, hướng dẫn việc thực nhiệm vụ đó và các em hiểu quy trình thực công việc; Mức độ cao: HS có thể là người khởi xướng, lựa chọn nhiệm vụ và định thực công việc, đồng thời HS là người nhận xét, ĐG kết thực GV hướng dẫn, hỗ trợ cần thiết mà không huy, điều hành VD: GV đưa yêu cầu: các nhóm thi kể lại câu chuyện đã học HS có thể thảo luận nhóm, tự định chọn cách đóng vai kể lại câu chuyện, các em tự phân công đóng vai kể chuyện,… Hoặc nhóm cùng đọc tiếp sức bài thơ,… 2.6 Những hoạt động học tập chủ yếu học sinh dạy học tích cực HSTH thích học thông qua HĐ, gắn học với hành (HS nói, làm, vận dụng cách hứng thú) Trong TV, HS chủ yếu thực HĐ học tập sau: (1) HĐ khám phá, chiếm lĩnh kiến thức, kĩ qua trải nghiệm: Quan sát (nghe, nhìn), đọc bài, thực các bài tập đọc hiểu,… (2) HĐ Thực hành (3) HĐ trình bày, chia sẻ, đánh giá: trả lời câu hỏi, thảo luận, trình bày ý kiến, nhận xét câu trả lời/bài làm bạn,… 2.7 Những điều kiện để học sinh tham gia vào các hoạt động dạy học tích cực (1) Công với tất HS: GV phải quan tâm tới tất HS lớp, tránh thói quen tập trung quá nhiều vào số HS khá lớp, bỏ rơi HS yếu (2) Không phán xét: đặc biệt với HS học lực yếu, kém, có hoàn cảnh đặc biệt,… (3) Sử dụng PP thích hợp: PP và các HĐ dạy học phải phù hợp với lực và khả tiếp thu HS Ngoài cần chú ý đến thời gian tổ chức các HĐ cho phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi (4) Có kĩ giao tiếp và dẫn dắt tốt: Trong các HĐ học tập, HS luôn cần tới vai trò dẫn dắt, định hướng, gợi mở GV, vì GV cần phải có kĩ giao tiếp và kĩ dẫn dắt tốt thì thu hút tham gia tích cực HS vào các HĐ học tập (5) Thúc đẩy học tập tương tác: Cần thiết kế – HĐ với thời gian thích hợp để HS có hội hợp tác với và hội tương tác với GV học (6) Thông báo, chia sẻ, tác động tới người lớn có liên quan cha mẹ, BGH, lãnh đạo địa phương,… mức độ tham gia HS để có tác động, ảnh hưởng, hỗ trợ đến tham gia tích cực các em Một số phương pháp dạy học tích cực và tương tác môn Tiếng Việt 3.1 Phương pháp dạy học nhóm (1) Bước Chuẩn bị cho tổ chức hoạt động hợp tác nhóm Xác định nội dung cho hoạt động nhóm: Nội dung học tập thích hợp cho hoạt động hợp tác theo nhóm thường là các vấn đề, bài tập, câu hỏi đòi hỏi tư và đóng góp nhiều người để giải Ví dụ: - Vấn đề đòi hỏi thảo luận/ giải thích: các nhóm tìm hiểu và thảo luận chủ đề cho trước (bức tranh, bài thơ, câu chuyện,… để tập hợp ý tưởng, chia sẻ kinh nghiệm - Giải vấn đề/ bài tập: Các nhóm tìm hiểu vấn đề hay tình còn bỏ ngỏ và định xem có thể làm gì Ví dụ: đóng vai, dựng hoạt cảnh, tiểu phẩm,… - Thực hành, làm sản phẩm nào đó Bước Tiến hành tổ chức dạy học theo nhóm Chia nhóm và phân công nhiệm vụ cho các thành viên: Các nhóm bàn bạc để bầu các chức danh cần thiết nhóm: Nhóm trưởng, thư kí, người báo cáo, người khuyến khích, người theo dõi, nhắc nhở thời gian - Giao nhiệm vụ hoạt động nhóm - Hỗ trợ và hướng dẫn cần: GV cần di chuyển nhẹ nhàng các nhóm nhằm: + Kiểm tra xem học sinh có thực làm việc không Ví dụ: Thư kí nhóm đã viết gì? + Kiểm tra xem HS làm việc nào? Có đúng hướng không + Hỏi các em có cần hỗ trợ gì không? Có cần thêm thời gian không? Bước Tổng kết hoạt động nhóm: - Tổ chức cho các nhóm báo cáo kết làm việc: + Thông thường nhóm trình bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung + Tất các nhóm trưng bày/ triển lãm sản phẩm Các nhóm khác tham quan, nhận xét, trao đổi nhằm hoàn thiện sản phẩm Một số biểu lực hợp tác hoạt động nhóm Thích hợp tác học tập trao đổi, giúp đỡ ứng với nhiệm vụ học tập giao Học sinh hào hứng cùng chia sẻ, trao đổi với Mỗi em nêu lên ý kiến mình trước nhóm, lắng nghe các ý kiến khác từ bạn, cùng bàn luận với để tìm lời giải đáp đúng theo yêu cầu bài Thái độ tự tin phát biểu ý kiến trước bạn, tích cực hợp tác, khuyến khích và giúp đỡ Được bạn bè nhóm cùng lắng nghe, chia sẻ với vấn đề, học sinh tự nhận thấy đóng góp mình vào thành công chung nhóm Các em biết khắc phục điểm yếu và phát huy điểm mạnh mình và học cách cộng tác với nhau.Kiến thức trở nên dễ nhớ và nhớ nhanh giao lưu, học hỏi với các bạn Được thảo luận cởi mở với bạn, học sinh nhút nhát bạo dạn và dễ hòa nhập với các bạn nhóm, kĩ giao tiếp, kĩ hợp tác phát triển Biết trách nhiệm mình công việc nhóm Giáo viên đề yêu cầu cụ thể cho nhóm , học sinh biết trách nhiệm mình hoạt động Mỗi em tự chủ động tham gia vào quá trình học tập nhóm, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải các vấn đề liên quan đến nội dung bài học, có trách nhiệm cùng hợp tác giải nhiệm vụ chung Cùng học hợp tác với nhau, các em thấy mình dễ bày tỏ quan điểm, ý kiến mình trước bạn mà không e ngại còn mắc lỗi, em tự thấy thân có vai trò quan trọng trước nhóm và luôn cố gắng để kết nhóm đạt hiệu Góp ý phân công công việc cho thành viên và tranh thủ hỗ trợ các thành viên nhóm; đề xuất phân công công việc cho thành viên Khi học hợp tác theo nhóm, các nhóm tự bầu vai trò thành viên nhóm nhóm trưởng, thư kí, báo cáo viên, Vị trí nhóm trưởng luân phiên thay hoạt động Nhóm trưởng phân công cho thành viên thực phần công việc cụ thể trên sở nhiệm vụ giao Thư kí ghi chép ý kiến chốt lại các thành viên nhóm sau thảo luận, người đại diện nhóm báo cáo kết Có thể phân công cá nhân nhóm đại diện nhóm trình bày kết có thể người trình bày, người đoạn nối tiếp bài giao là phức tạp Để hoạt động học hợp tác đạt hiệu quả, cá nhân thể phối hợp cao thực để hoàn thành nhiệm vụ tốt Sau hoạt động, các cá nhân đưa nhận xét, rút kinh nghiệm cho hợp tác làm việc theo hoạt động, đưa đề xuất phân công vai trò thành viên cho hoạt động Cố gắng hoàn thành phần nhiệm vụ phân công; chia sẻ giúp đỡ các thành viên khác cùng hoàn thành nhiệm vụ; vui mừng trước kết chung Trách nhiệm học tập học sinh luôn đặt lên hàng đầu vì lợi ích nhóm Kết cuối cùng nhóm chính là nhờ nỗ lực tích cực cá nhân đem lại Sự tích cực hợp tác biểu sẵn sàng giúp đỡ, trao đổi cùng bạn đưa ý kiến đề xuất riêng hay đề nghị bạn nhóm giúp đỡ cần Chia sẻ với nhóm để trình bày hoạt động cách rõ ràng Cùng trao đổi thông tin với bạn, động viên bạn quá trình cùng học, lắng nghe ý kiến, góp ý cho công việc bạn Ghi nhận đóng góp người khácvà vui vẻ với kết mà toàn nhóm đạt Cùng báo cáo kết thực nhiệm vụ nhóm; Tham gia đánh giá kết đạt nhóm và thân, rút kinh nghiệm trên sở các nhận xét các bạn nhóm, lớp và giáo viên Sau kết thúc làm việc theo nhóm, học sinh cùng bạn nhóm trình bày kết đã làm, tự đánh giá mức độ làm việc của cá nhân và nhóm Thông qua nhận xét học sinh nhóm và giáo viên, tự nhận xét việc trao đổi với đã tích cực hay chưa, cách làm việc hợp tác người nhóm có hiệu không, cần phải thay đổi nào để hoạt động nhóm đạt kết tốt Rút mặt mạnh, mặt yếu, tiến người để điều chỉnh cách học cho phù hợp dựa trên nhận xét thẳng thắn giáo viên và các bạn nhóm với thái độ cầu thị, học hỏi - Phương pháp giải vấn đề; Phương pháp đóng vai; Phương pháp trò chơi; Dạy học theo dự án (Phương pháp dự án) THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI HỌC TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC 4.1 Các bước thiết kế kế hoạch bài học Tiếng Việt theo hướng dạy học tích cực Bước 1: Xác định mục tiêu Phân tích HS  Kết phân tích HS là nguồn thông tin quan trọng giúp GV xác định mục tiêu bài học Xác định mục tiêu trên sở phân tích HS đảm bảo chính xác mục tiêu, đáp ứng nhu cầu học tập quan trọng Mục tiêu học tập phù hợp khuyến khích tinh thần và kết học tập, không gây căng thẳng cho HS và GV Khi GV xác định mục tiêu bài học theo sách hướng dẫn GV, bài học có thể xa rời với tình hình thực tế HS lớp cụ thể Sách hướng dẫn thường gợi ý phương án có thể sử dụng Những phương án này không thể áp dụng ‘nguyên bản’ cho tất HS, vì lực HS khác Bởi vậy, làm theo sách hướng dẫn cách máy móc, có thể dẫn đến xác định sai trọng tâm bài học, thiếu chính xác mức độ kiến thức hay kỹ năng, gây khó khăn cho việc học tập HS  Với bài học, cần phân tích HS khía cạnh cụ thể như: kết HS cần đạt hay điều các em cần học bài học; điều HS đã biết, đã làm trước bài học, và có liên quan đến bài học; điều HS cần học bài học này Cần phân tích khó khăn và thuận lợi HS học bài này để chuẩn bị phần phân tích, các bài luyện tập, chữa bài giúp HS vượt qua khó khăn và sử dụng các lợi mình Những điều HS cần học, khó khăn, thuận lợi bài học Những điều HS đã có trước bài học Kết cần đạt đến cuối bài học  Các câu hỏi giúp phân tích HS:  HS đã biết gì, và làm gì liên quan đến bài học này?  HS gặp khó khăn gì, hay mắc lỗi chỗ nào bài học này?  HS cần học gì từ bài học này?  HS có thuận lợi gì học bài này?  HS thích điều gì bài học này?  HS không thích gì bài học này?  Với dạng bài này, HS thích hoạt động học tập nào? Xác định Mục tiêu bài học  Mục tiêu bài học phải phản ánh trọng tâm bài học, đáp ứng nhu cầu học quan trọng HS Sau tham gia bài học, khó khăn các em, lỗi các em hay mắc phải cải thiện cách rõ rệt, có thể quan sát thấy Mục tiêu bài học phải phù hợp với thời gian bài học Một học không thể biến lớp HS trung bình thành lớp HS giỏi Một bài học không giải tất khó khăn HS môn học đó, nhu cầu lựa chọn đưa vào mục tiêu bài học thì phải đảm bảo đạt kết ‘nhìn thấy được’ Mục tiêu bài học cần liên kết với mục tiêu chương trình môn học cho lớp Thường mục tiêu học tập nâng cao dần qua các bài học chương trình môn học Nếu mục tiêu các bài ‘Tập đọc’ giống từ đầu năm đến cuối năm học, là điều không hợp lý Trong trường hợp này, GV đã xác định mục tiêu quá chung chung, không chính xác và cụ thể cho bài học Cách xác định mục tiêu này có thể làm cho HS không tiến gì suốt năm học, vì bài học không đặt cụ thể điều cần đạt  Khi xác định mục tiêu, GV nên làm theo các bước sau:  Xác định kiến thức, kỹ trọng tâm HS phải học bài học này (nội dung mục tiêu)  Xác định mức độ tiến HS có thể đạt theo nội dung trọng tâm đã xác định trên (mức độ mục tiêu)  Điều chỉnh để các mục tiêu có thể đạt thời gian học (tăng/giảm số lượng mục tiêu, tăng/giảm mức độ mục tiêu)  Viết mục tiêu bài học theo cách hướng HS (sau học, HS có thể làm gì?; HS nào?) Với bài học, GV có thể xác định các mức độ mục tiêu học tập cho các nhóm HS có nhu cầu và trình độ khác Theo đó, quá trình học, các nhóm HS giao nhiệm vụ, bài tập các mức độ khó, dễ khác Nghệ thuật GV là làm tất HS lớp luôn luôn có đủ công ăn việc làm phù hợp với lực mình Bước Thiết kế hoạt động học tập  Hoạt động học tập thiết kế cho HS học qua trải Nghiệm nhằm tạo hội cho HS trải qua tình có vấn đề, cần phân tích, để làm nảy sinh kiến thức Để giúp HS trải nghiệm, GV cần tạo các hoạt động lớp các hình thức có thể tổ chức được, để HS nghe, đọc, nói, viết, làm (thực hiện), sờ, nhìn, cảm nhận nội dung tình Trong tình đó chứa đựng nội dung kiến thức bài học mà các em chưa biết, và thao tác, kỹ các em chưa làm  Hoạt động học tập thiết kế bao gồm: (1) Xác định vấn đề học tập : câu hỏi; bài tập; tình huống; vấn đề (2) Lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học Thế nào là vấn đề học tập hay? - Đơn giản, xoáy vào trọng tâm - Qua quá trình giải vấn đề, HS có thể hiểu các ý chính bài học - Gần gũi với sống và kinh nghiệm đã có HS giúp HS vận dụng điều đã biết để học cái chưa biết làm cho nội dung học tập có ý nghĩa và hứng thú với các em - Nên có nhiều giải pháp hợp lí chấp nhận giúp phát triển tư cho HS và các em có thể học hỏi lẫn - Hấp dẫn và thú vị với HS - Không nên quá dễ quá khó Thiết kế các HĐ dạy học HĐ dạy học thiết kế theo hướng tạo hội cho HS trải nghiệm tương tác, trao đổi rút kinh nghiệm và áp dụng phù hợp với khả và nhu cầu các em Mỗi bài học thiết kế thành các HĐ Mỗi HĐ thiết kế thành các thao tác nhằm thực mục tiêu cụ thể Các HĐ phải xếp theo tiến trình hợp lí theo tiến trình tiết học và dự kiến thời gian thực Bước Kiểm tra kế hoạch bài học: Kiểm tra xem kế hoạch đó có xuất phát từ HS hay không 4.2 PHÂN TÍCH GIỜ HỌC TIẾNG VIỆT THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC Các tiêu chí phân tích học TV theo hướng dạy học tích cực Thành tố Các tiêu chí Mức độ (từ thấp đến cao) HS (1).Tất HS thực các tương tác học tập tất tiết học (2).Thực các nhiệm vụ học tập phù hợp với lực khác (3).Tham gia các loại HĐ nghe, nói-trả lời câu hỏi, đọc, viết, thực hành,… (4).Tham gia học tập các hình thức khác nhau: cá nhân, nhóm cặp đôi, nhóm 4, lớp (5).Có vai trò khác nhau: học với GV, học với bạn, nói với bạn, nghe bạn nói, chia sẻ, hỗ trợ, tự ĐG, ĐG bạn,… (6) Học sâu (tập trung, thoải mái, tự tin, vui vẻ, không bị áp đặt) (7) Có thể vận dụng và thực hành kiến thức và kĩ đã học (8) Đạt mục tiêu bài học Tổng GV (1).Sử dụng PP, kĩ thuật, phương tiện dạy học phù hợp với bài học và hoàn cảnh thực tế lớp (2).Xây dựng môi trường học tập thân thiện và khuyến khích HS (3).Có kĩ hỗ trợ để giúp HS tự phát huy khả học tập; hỗ trợ kịp thời HS có nhu cầu (4).Giọng nói, tác phong, cách diễn đạt rõ ràng sáng, giản dị (5) Cách xử lí thích hợp các các tình nảy sinh Tổng Thiết kế HĐ học tập (1).Đảm bảo các kiến thức và kĩ chính bài học (2) Đảm bảo các kiến thức phù hợp với phát triển HS (2) Gắn bài học với sống và kinh nghiệm thực tế HS, (3) Đa dạng và hấp dẫn HS (4) Tạo hội cho HS trải nghiệm tương tác, trao đổi rút kinh nghiệm và áp dụng (5) Phát triển tư duy, kích thích tư sáng tạo Tổng Một số kĩ thuật dạy học tích cực môn Tiếng Việt nhằm phát triển lực học sinh tiểu học Kĩ thuật dạy học cá nhân/ dạy học phân hóa PPDHTC tạo điều kiện tối đa cho dạy học phân hóa, cá thể hóa Nói cách khác, PPDHTC phát huy tính độc lập, tích cực HS cách ưu tiên HĐ học cá nhân và HĐ học tương tác theo nhóm HĐ học cá nhân nhấn mạnh tương tác HS – Tài liệu học tập; HS – HS Đây thực là thách thức với GV lớp vì thói quen dạy học đồng loạt đã ăn sâu tiềm thức GV, mặt khác, quan niệm HS lớp quá nhỏ chưa có khả tự học cá nhân Hình thành và phát triển Năng lực tự học HS là mục tiêu quan trọng số PPDHTC Năng lực tự học giúp các em có phương pháp tự học, tự nghiên cứu xã hội học tập suốt đời Dạy học qua trải nghiệm chính là đường hình thành lực tự học học sinh, kích thích HS tìm tòi, khám phá kiến thức, làm chủ học tập và tin tưởng vào chính mình Vì vậy, thiết kế kế hoạch bài học, các HĐ học tập, GV cần thiết kế theo hướng cho HS tự học, tự trải nghiệm việc hướng dẫn HS tự thực các thao tác, các kĩ thuật để khám phá, chiếm lĩnh kiến thức bài học hướng dẫn, hỗ trợ giáo viên Trong hoạt động học tập, GV cần tập cho HS hình thành kĩ làm việc độc lập sau:  Tự xác định yêu cầu để hiểu rõ nhiệm vụ phải thực  Tập trung sâu, độc lập suy nghĩ để phát vấn đề và đặt câu hỏi để học  Tự đọc SGK, tài liệu, làm việc với các đồ dùng học tập; với các phiếu giao việc GV để học  Tìm kiếm hỗ trợ gặp khó khăn, vướng mắc (từ SGK, sách tham khảo, công cụ hay trợ giúp từ các bạn, GV,…)  Chú ý thời gian thực nhiệm vụ  Xem lại bài làm mình để sửa chữa và hoàn thiện  Cố gắng để tìm thêm cách giải khác  Tự đánh giá kết thực nhiệm vụ thân Điều định thành công biện pháp kích thích tự học, bước hình thành lực tự học cho HS là khả GV lôi HS vào các hoạt động học tập, đẩy mạnh thực hành, trải nghiệm, khám phá, HS học cách làm không phải cách nghe GV giảng bài Khi các em có HĐ mang ý nghĩa tìm tòi, dù đạt kết nhỏ nhất, GV cần động viên và khích lệ kịp thời, thúc đẩy tự tin, chủ động, động, tích cực, HS, giảm bớt phụ thuộc vào giáo viên - Dạy học phân hóa tính tới phân hóa nhịp độ học tập các đối tượng học sinh khác nhau; - Tính tới khác biệt trình độ phát triển HS; - Quan sát học sinh học tập để tìm phong cách và sở thích học tập em Trên sở đó, GV thiết kế các bài tập, nhiệm vụ phù hợp với học sinh/ nhóm HS lớp Kĩ thuật dạy học tương tác theo nhóm Dạy học hợp tác theo nhóm có xem xét trên góc độ: là phương pháp dạy học tích cực có hiệu quả; là kĩ thuật dạy học tương tác Dạy học theo nhóm là phương pháp dạy học đó GV xếp HS thành nhóm nhỏ theo hướng tạo tương tác trực tiếp các thành viên Theo đó, HS nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung nhóm Những người tham gia nhóm phải có mối quan hệ tương hỗ, giúp đỡ và phối hợp lẫn Nói cách khác là: tồn tương tác “mặt đối mặt” nhóm HS Vai trò dạy học tương tác theo nhóm Dạy học theo nhóm phát huy cao độ vai trò chủ thể, tích cực cá nhân việc thực tốt nhiệm vụ giao Khi học theo nhóm, vai trò chủ thể, tính tự giác, tích cực, sáng tạo, động, tinh thần trách nhiệm HS phát huy tốt hơn, có hội cho HS tự thể hiện, tự khẳng định khả mình nhiều Đặc biệt, HS học theo nhóm thì kết học thường cao hơn, hiệu làm việc tốt hơn, khả ghi nhớ lâu hơn, thời gian dành cho việc học, trình độ lập luận cao và tư phê phán phát triển Việc học theo nhóm còn cho phép HS thể vai trò tích cực việc học mình nhờ cách đặt câu hỏi, cách biểu đạt, đánh giá công việc bạn, thể khuyến khích và giúp đỡ, tranh luận và giải thích,… Qua đó, kĩ nhận thức hình thành như: biết đưa ý tưởng mình, có thể giải thích, học hỏi lẫn thông qua ngôn ngữ và tác động qua lại, phát triển tự tin HS Nói cách khác, HS thực trở thành chủ thể hoạt động học tập thân Việc học theo nhóm còn giúp HS hình thành các kĩ xã hội và các phẩm chất nhân cách cần thiết, như: kĩ tổ chức, quản lí, kĩ giải vấn đề, kĩ hợp tác, có trách nhiệm cao, tinh thần đồng đội, quan tâm và mối quan hệ khăng khít, ủng hộ cá nhân và khuyến khích tinh thần học hỏi lẫn nhau, xác định giá trị đa dạng và tính gắn kết Quá trình này còn giúp các em có xúc cảm trách nhiệm với nhóm và khuyến khích ý thức tự giác, kỉ luật,… Đó chính là phương tiện rèn luyện và trì các mối quan hệ liên nhân cách Cách học này thể mối quan hệ bình đẳng, dân chủ và nhân văn Dạy học theo nhóm tạo hội cho cá nhân người học khẳng định mình và phát triển Nhóm làm việc khuyến khích HS giao tiếp với nhau, giúp HS còn nhút nhát, thiếu tự tin có nhiều hội hòa nhập với tập thể lớp học Thêm vào đó, học theo nhóm còn tạo môi trường hoạt động không khí thân mật, cởi mở, sẵn sàng giúp đỡ, chia sẻ trên sở HS cố gắng và có trách nhiệm cao Học theo nhóm tạo điều kiện cho HS có hội tham gia tích cực vào các hoạt động Mọi ý kiến các em tôn trọng và có giá trị nhau, xem xét, cân nhắc cẩn thận, từ đó khắc phục tình trạng áp đặt, uy quyền, làm thay, thiếu tôn trọng,… người tham gia hoạt động, đặc biệt GV và HS Vai trò giáo viên:  Xác định đúng nội dung thích hợp bài học cho HĐ hợp tác theo nhóm (các vấn đề, câu hỏi, bài tập,… đòi hỏi tư và đóng góp nhiều người) như: đòi hỏi thảo luận, giải thích, chia sẻ, tập hợp ý tưởng…; Tìm hiểu vấn đề hay tình nào đó và định xem có thể làm gì; Thực hành, cùng làm sản phẩm nào đó,…  Cân nhắc việc chia nhóm, thay đổi nhóm, tạo nhóm để đảm bảo yếu tố: an toàn và thách thức HĐ nhóm Tùy nội dung HĐ, lực trẻ để định thành phần, quy mô, thời gian HĐ nhóm  Quản lí các HĐ nhóm (quan sát xem HS có thực tham gia hay không, khó khăn nhóm quá trình thực hiện, hỗ trợ cần thiết, động viên, khuyến khích và khen ngợi kịp thời) Để hình thành và phát triển lực học tương tác theo nhóm, GV cần luyện cho HS kĩ sau: Trách nhiệm cá nhân :  Nhận phân công nhiệm vụ nhóm trưởng  Xác định yêu cầu để hiểu rõ nhiệm vụ phải thực  Đề xuất ý kiến riêng cá nhân (nếu có)  Tập trung sâu, độc lập suy nghĩ để thực nhiệm vụ giao  Đề nghị bạn nhóm hỗ trợ gặp khó khăn, vướng mắc  Trao đổi, chia sẻ thông tin với các bạn nhóm  Báo cáo/ trình bày công việc đã làm làm trước nhóm Trách nhiệm chung với nhóm :  Tích cực tham gia thảo luận nhóm  Giúp bạn, hỗ trợ bạn gặp khó khăn, vướng mắc  Động viên, nhắc nhở bạn chưa tích cực tham gia  Lắng nghe ý kiến trao đổi, chia sẻ bạn  Thừa nhận đóng góp bạn  Góp ý cho công việc/bài làm bạn  Tiếp nhận các ý kiến khác  Tham gia nhận xét kết thảo luận nhóm  Luân phiên trách nhiệm làm nhóm trưởng/thư kí/báo cáo viên nhóm Kĩ thuật khăn trải bàn: Kĩ thuật “Khăn trải bàn” là kĩ thuật dạy học thể quan điểm học hợp tác, đó có kết hợp hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm - Cách tiến hành: - HS chia thành các nhóm nhỏ Mỗi nhóm có tờ giấy A0 đặt trên bàn, là khăn trải bàn - Chia giấy A0 thành phần chính và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành các phần tương ứng với số thành viên nhóm (Ví dụ: chia phần xung quanh thành phần nhóm có thành viên, hình vẽ) - Mỗi thành viên suy nghĩ và viết các ý tưởng mình (về vấn đề nào đó mà GV yêu cầu) vào phần cạnh "khăn trải bàn" trước mặt mình - Thảo luận nhóm, tìm ý tưởng chung và viết vào phần chính "khăn trải bàn" - Khi trình bày trước lớp, đại diện các nhóm trình bày kết luận/ý kiến chung nhóm đã viết phần chính khăn trải bàn *Lưu ý: + Câu hỏi thảo luận nên là câu hỏi mở + Nếu số HS nhóm quá đông chiếm quá nhiều chỗ so với chu vi khăn trải bàn , có thể phát cho HS mảnh giấy nhỏ để các em ghi lại ý kiến cá nhân Sau đó dính ý kiến vào phần xung quanh khăn trải bàn + Trong quá trình thảo luận thống ý kiến, có thể đính ý kiến thống vào khăn Những ý kiến trùng có thể đính chồng lên + Những ý kiến không thống không để khăn Cá nhân có quyền bảo lưu và giữ lại phần xung quanh khăn trải bàn Kĩ thuật mảnh ghép Kĩ thuật “Mảnh ghép” là kĩ thuật dạy học thể quan điểm học hợp tác, đó có kết hợp hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm và liên kết các nhóm Cách tiến hành: Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu” - HS chia thành các nhóm (khoảng 3- em) Mỗi nhóm giao nhiệm vụ tìm hiểu/nghiên cứu sâu phần nội dung học tập khác - Các nhóm nghiên cứu, thảo luận đảm bảo cho thành viên nhóm nắm vững và có khả trình bày lại các nội dung đã nghiên cứu Giai đoạn : “Nhóm mảnh ghép” - Mỗi HS từ các “nhóm chuyên sâu” khác hợp lại thành các nhóm mới, gọi là “nhóm mảnh ghép” - Từng HS trình bày lại cho các bạn nhóm nghe nội dung mình đã nghiên cứu, tìm hiểu từ nhóm chuyên sâu - Nhiệm vụ giao cho các “nhóm mảnh ghép” Nhiệm vụ này mang tính khái quát, tổng hợp toàn ND đã tìm hiểu từ “nhóm chuyên sâu” Kĩ thuật động não Động não là kĩ thuật giúp cho HS thời gian ngắn nảy sinh nhiều ý tưởng mẻ, độc đáo chủ đề nào đó Các thành viên cổ vũ tham gia cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo "cơn lốc" các ý tưởng) Cách tiến hành : - GV nêu câu hỏi vấn đề (có nhiều cách trả lời) cần tìm hiểu trước lớp trước nhóm - Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt - Liệt kê tất ý kiến lên bảng giấy to không loại trừ ý kiến nào, trừ trường hợp có các ý kiến trùng lặp - Phân loại các ý kiến - Làm sáng tỏ ý kiến chưa rõ ràng - Tổng hợp ý kiến HS và rút kết luận Kĩ thuật ”Đọc hợp tác” Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả tự học và giúp GV tiết kiệm thời gian bài học / phần đọc có nhiều nội dung không quá khó HS Cách tiến hành: - GV nêu câu hỏi / yêu cầu định hướng HS đọc bài / phần đọc - HS làm việc cá nhân: + Đoán trước đọc: Để làm việc này, HS cần đọc lướt qua bài đọc / phần đọc để tìm gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ / cụm từ quan trọng + Đọc và đoán nội dung: HS đọc bài / phần đọc và biết liên tưởng tới gì mình đã biết và đoán nội dung đọc từ hay khái niệm mà các em phải tìm + Tìm ý chính: HS tìm ý chính bài / phần đọc qua việc tập trung vào các ý quan trọng theo cách hiểu mình + Tóm tắt ý chính - HS chia sẻ kết đọc mình theo nhóm 2, và giải thích cho thắc mắc (nếu có), thống với ý chính bài / phần đọc - HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có) Kĩ thuật ”Viết tích cực” Trong quá trình thuyết trình, GV đặt câu hỏi và dành thời gian cho HS tự viết câu trả lời GV có thể yêu cầu HS liệt kê ngắn gọn gì các em biết chủ đề học khoảng thời gian định GV yêu cầu vài HS chia sẻ nội dung mà các em đã viết trước lớp Kĩ thuật này có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học, để phản hồi cho GV việc nắm kiến thức HS và giúp GV biết chỗ các em còn hiểu sai chưa đầy đủ Kĩ thuật “Phòng tranh” Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoạt động nhóm - GV nêu câu hỏi / vấn đề cho lớp cho các nhóm - Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) các nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ ý tưởng cách giải vấn đề trên tờ bìa và treo lên tường xung quanh lớp học triển lãm tranh - HS lớp xem "triển lãm" và có thể có ý kiến bình luận bổ sung - Cuối cùng, tất các phương án giải tập hợp lại và tìm phương án tối ưu Kĩ thuật ”Sơ đồ tư duy” Sơ đồ tư là công cụ tổ chức tư duy; là phương tiện ghi chép sáng tạo và hiệu nhằm “sắp xếp” ý nghĩ Cách lập sơ đồ tư duy: - Ở vị trí trung tâm sơ đồ là hình ảnh hay cụm từ thể ý tưởng/khái niệm/nội dung chính/chủ đề - Từ ý tưởng/hình ảnh trung tâm phát triển các nhánh chính nối với các cụm từ/hình ảnh cấp (hoặc trên nhánh là cụm từ/hình ảnh cấp 1) - Từ các nhánh/cụm từ/hình ảnh cấp lại phát triển thành các nhánh phụ dẫn đến các cụm từ hay hình ảnh cấp Cứ phân nhánh tiếp tục và các ý tưởng/khái niệm/nội dung/chủ đề liên quan kết nối với Chính liên kết này tạo tranh tổng thể mô tả các ý tưởng/nội dung/chủ đề cách đầy đủ, rõ ràng và dễ nhớ Kĩ thuật ”Hỏi chuyên gia” Kĩ thuật ”Hỏi chuyên gia” là kĩ thuật dạy học đó nhóm HS, vai trò là chuyên gia vấn đề nào đó, nghiên cứu, tìm hiểu sâu vấn đề đó và có trách nhiệm giúp các bạn lớp hiểu rõ vấn đề Cách tiến hành: - HS xung phong (hoặc theo phân công GV) tạo thành các nhóm "chuyên gia" vấn đề định - GV phát cho nhóm chuyên gia tài liệu cần thiết vấn đề đó - Nhóm "chuyên gia" đọc nghiên cứu các tài liệu và thảo luận để đảm bảo nắm vững vấn đề đó - Nhóm "chuyên gia" lên ngồi phía trên lớp học Đại diện nhóm chuyên gia trình bày, giới thiệu vấn đề đã nghiên cứu trước lớp ((hoặc thành viên nhóm chuyên gia người trình bày phần, nối tiếp nhau) - Một em trưởng nhóm "chuyên gia" (hoặc GV) điều khiển buổi "tư vấn", mời các bạn HS lớp đặt câu hỏi có liên quan đến vấn đề vừa nghe và mời các "chuyên gia" nhóm giải đáp, trả lời các câu hỏi các bạn lớp đặt