DOI MOI KIEM TRA DANH GIA DINH HUONG PHAT TRIEN NANG LUC MON VAT LY

Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ n[r]

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRUNG HỌC Tài liệu tập huấn KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ MÔN VẬT LÍ (Lưu hành nội bộ) Hà Nội, tháng nãm 2014 Biên soạn: Phạm Xuân Quế - Ngô Diệu Nga – Nguyễn Văn Biên Nguyễn Anh Thuấn - Nguyễn Văn Nghiệp – Nguyễn Trọng Sửu MỤC LỤC Phần I .5 ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ I VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Những kết bước đầu việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Những mặt hạn chế hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá .8 Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá II MỘT SỐ QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRUNG HỌC 11 III ĐỔI MỚI CÁC YẾU TỐ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG .12 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học .13 Chương trình giáo dục định hướng lực 14 IV ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC .27 Đổi phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển lực HS .27 Một số biện pháp đổi phương pháp dạy học 29 V ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS 34 Đánh giá theo lực 35 Định hướng đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập HS 37 Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá lực HS 39 Phần II 46 DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC .46 Xác định các lực chung cốt lõi và chuyên biệt môn Vật lí cấp THCS 46 1.1 Dạy học định hướng phát triển lực .46 1.2 Các lực chuyên biệt môn Vật lí 48 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lí nhằm hướng tới lực chung cốt lõi và chuyên biệt môn học 57 2.1 Các phương pháp và hình thức dạy học vật lí tạo điều kiện phát triển lực 57 2.2 Phương pháp dạy học phát và giải vấn đề 58 Phần III 63 KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC .63 Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực 63 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực 65 2.1 Đánh giá kết và đánh giá quá trình 65 2.2 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí .66 2.3 Tự suy ngẫm và tự đánh giá .67 2.4 Đánh giá đồng đẳng 68 2.5 Đánh giá qua thực tiễn .72 2.6 Một số phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập truyền thống .73 2.7 Một số công cụ đánh giá theo hướng phát triển lực .75 Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực các chủ đề chương trình GDPT hành 81 Xây dựng bài tập đánh giá lực dạy học chương 98 Xây dựng ma trận đề kiểm tra 103 Phần IV 107 TỔ CHỨC THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƯƠNG 107 I NỘI DUNG TRIỂN KHAI TẠI ĐỊA PHƯƠNG 107 II HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG DIỄN ĐÀN VỀ ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC .109 PHỤ LỤC 119 I MỘT SỐ KIỂU TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS 119 PHỤ LỤC Dạy học theo trạm (learning by station): 119 PHỤ LỤC Dạy học nghiên cứu tình .124 PHỤ LỤC Dạy học dự án 133 PHỤ LỤC Học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học (inquiry based learning) .148 PHỤ LỤC Dạy học ngoại khóa 157 PHỤ LỤC Dạy học phân hóa 170 PHỤ LỤC Dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” 172 II VÍ DỤ MINH HỌA VỀ VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS 182 TÀI LIỆU THAM KHẢO 191 Phần I ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI ĐỒNG BỘ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ Giáo dục phổ thông nước ta thực bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng cái gì qua việc học Để đảm bảo điều đó, định phải thực thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết giáo dục từ nặng kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá lực vận dụng kiến thức giải vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết học tập với kiểm tra đánh giá quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng các hoạt động dạy học và giáo dục Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị quá trình đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi đồng phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết giáo dục I VÀI NÉT VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Những kết bước đầu việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Trong năm qua, cùng với phát triển chung giáo dục phổ thông, hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã quan tâm tổ chức và thu kết bước đầu thể trên các mặt sau đây: 1.1 Đối với công tác quản lý - Từ năm 2002 bắt đầu triển khai chương trình và sách giáo khoa phổ thông mà trọng tâm là đổi phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học HS - Các sở giáo dục và đào tạo, các phòng giáo dục và đào tạo đã đạo các trường thực các hoạt động đổi phương pháp dạy học thông qua tổ chức các hội thảo, các lớp bồi dưỡng, tập huấn phương pháp dạy học, đổi sinh hoạt chuyên môn theo cụm chuyên môn, cụm trường; tổ chức hội thi GV giỏi các cấp, động viên khen thưởng các đơn vị, cá nhân có thành tích hoạt động đổi phương pháp dạy học và các hoạt động hỗ trợ chuyên môn khác - Triển khai việc “Đổi sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học” Đây là hình thức sinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy hoạt động HS làm trung tâm, đó GV tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến người học như: HS học nào? HS gặp khó khăn gì học tập? nội dung và phương pháp dạy học có phù hợp, có gây hứng thú cho học sinh không, kết học tập học sinh có cải thiện không? cần điều chỉnh điều gì và điều chỉnh nào? - Triển khai xây dựng thí điểm Mô hình trường học đổi đồng phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết học tập HS Mục tiêu mô hình này là đổi đồng phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng khoa học, đại; tăng cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học - giáo dục, đánh giá quá trình dạy học - giáo dục và đánh giá kết giáo dục; thực trung thực thi, kiểm tra Góp phần chuẩn bị sở lý luận và thực tiễn đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá phục vụ đổi chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015 - Triển khai thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 Bộ GDĐT các trường và các địa phương tham gia thí điểm Mục đích việc thí điểm là nhằm: (1) Khắc phục hạn chế chương trình, sách giáo khoa hành, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, hoạt động giáo dục các trường phổ thông tham gia thí điểm; (2) Củng cố chế phối hợp và tăng cường vai trò các trường sư phạm, trường phổ thông thực hành sư phạm và các trường phổ thông khác các hoạt động thực hành, thực nghiệm sư phạm và phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông; (3 ) Bồi dưỡng lực nghiên cứu khoa học giáo dục, phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông cho đội ngũ giảng viên các trường/khoa sư phạm, GV các trường phổ thông tham gia thí điểm; (4) Góp phần chuẩn bị sở lý luận, sở thực tiễn đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 - Triển khai áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” theo hướng dẫn Bộ GDĐT Công văn số 3535/BGDĐT-GDTrH ngày 27/5/2013; sử dụng di sản văn hóa dạy học theo Hướng dẫn số 73/HD-BGDĐT-BVHTTDL ngày 16/01/2013 liên Bộ GDĐT, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch; Triển khai sâu rộng Cuộc thi dạy học các chủ đề tích hợp dành cho GV - Quan tâm đạo đổi hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh giá như: Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐTGDTrH, ngày 30/12/2010 việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra vừa chú ý đến tính bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình độ tư Đề thi các môn khoa học xã hội đạo theo hướng "mở", gắn với thực tế sống, phát huy suy nghĩ độc lập HS, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc Bước đầu tổ chức các đợt đánh giá HS trên phạm vi quốc gia, tham gia các kì đánh giá HS phổ thông quốc tế (PISA) Tổ chức Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải các tình thực tiễn dành cho HS trung học; Cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho HS trung học nhằm khuyến khích HS trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật và vận dụng kiến thức đã học vào giải vấn đề thực tiễn sống; góp phần thúc đẩy đổi hình thức tổ chức và phương pháp dạy học; đổi hình thức và phương pháp đánh giá kết học tập; phát triển lực HS - Thực Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày 08/9/2006 chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích giáo dục và phát động vận động “Nói không với tiêu cực thi cử và bệnh thành tích giáo dục” đã hạn chế nhiều tiêu cực thi, kiểm tra 1.2 Đối với GV - Đông đảo GV có nhận thức đúng đắn đổi phương pháp dạy học Nhiều GV đã xác định rõ cần thiết và có mong muốn thực đổi đồng phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá - Một số GV đã vận dụng các phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá tích cực dạy học; kĩ sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông tổ chức hoạt động dạy học nâng cao; vận dụng qui trình kiểm tra, đánh giá 1.3 Tăng cường sở vật chất và thiết bị dạy học - Cơ sở vật chất phục vụ đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá năm qua đã đặc biệt chú trọng Nhiều dự án Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và triển khai thực trên phạm vi nước đã bước cải thiện điều kiện dạy học và áp dụng công nghệ thông tin - truyền thông các trường trung học, tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá - Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương tăng cường hoạt động tự làm thiết bị dạy học GV và HS, tạo điều kiện thuận lợi cho chủ động, sáng tạo GV và HS hoạt động dạy và học trường trung học Với tác động tích cực từ các cấp quản lý giáo dục, nhận thức và chất lượng hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá các trường trung học đã có chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lượng giáo dục và dạy học bước cải thiện Những mặt hạn chế hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Bên cạnh kết bước đầu đã đạt được, việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trường trung học còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục Cụ thể là: - Hoạt động đổi phương pháp dạy học trường trung học sở chưa mang lại hiệu cao Truyền thụ tri thức chiều là phương pháp dạy học chủ đạo nhiều GV Số GV thường xuyên chủ động, sáng tạo việc phối hợp các phương pháp dạy học sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo HS còn chưa nhiều Dạy học nặng truyền thụ kiến thức lí thuyết Việc rèn luyện kỹ sống, kỹ giải các tình thực tiễn cho HS thông qua khả vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực quan tâm Việc ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa thực rộng rãi và hiệu các trường trung học sở - Hoạt động kiểm tra đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS trì dạy học theo lối "đọc-chép" túy, HS học tập thiên ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức Nhiều GV chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan người dạy Hoạt động kiểm tra đánh giá quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa quan tâm thực cách khoa học và hiệu Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế tổ chức chưa thật đồng hiệu Tình trạng HS quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài thi, kiểm tra còn diễn Cá biệt còn tình trạng GV gà bài cho HS thi, kiểm tra, kể các kì đánh giá diện rộng (đánh giá quốc gia, đánh giá quốc tế) Thực trạng trên đây dẫn đến hệ là không rèn luyện tính trung thực thi, kiểm tra; nhiều HS phổ thông còn thụ động việc học tập; khả sáng tạo và lực vận dụng tri thức đã học để giải các tình thực tiễn sống còn hạn chế Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, đó có thể số nguyên nhân sau: - Nhận thức cần thiết phải đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và ý thức thực đổi phận cán quản lý, GV chưa cao Năng lực đội ngũ GV vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông dạy học còn hạn chế - Lý luận phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá chưa nghiên cứu và vận dụng cách có hệ thống; còn tình trạng vận dụng lí luận cách chắp vá nên chưa tạo đồng bộ, hiệu quả; nghèo nàn các hình thức tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục - Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chưa chú trọng việc đánh giá thường xuyên quá trình dạy học, giáo dục - Năng lực quản lý, đạo đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá từ các quan quản lý giáo dục và hiệu trưởng các trường trung học sở còn hạn chế, chưa đáp ứng yêu cầu Việc tổ chức hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chưa đồng và chưa phát huy vai trò thúc đẩy đổi kiểm tra đánh giá đổi phương pháp dạy học - Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chưa khuyến khích tích cực đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá GV Đây là nguyên nhân quan trọng làm cho hoạt động đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá trường trung học sở chưa mang lại hiệu cao - Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá nhà trường như: sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thông tin - truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá đại Nhận thức tầm quan trọng việc tăng cường đổi kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi phương pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương tập trung đạo đổi kiểm tra đánh giá, đổi phương pháp dạy học, tạo chuyển biến tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục các trường trung học; xây dựng mô hình trường phổ thông đổi đồng phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết giáo dục II MỘT SỐ QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ Việc đổi giáo dục trung học dựa trên đường lối, quan điểm đạo giáo dục nhà nước, đó là định hướng quan trọng chính sách và quan điểm việc phát triển và đổi giáo dục trung học Việc đổi phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với định hướng đổi chung chương trình giáo dục trung học Những quan điểm và đường lối đạo nhà nước đổi giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng thể nhiều văn bản, đặc biệt các văn sau đây: Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo HS; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS" Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, lực sáng tạo, kỹ thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” Nghị Hội nghị Trung ương khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để người học tự cập nhật và đổi tri thức, kỹ năng, phát triển lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông dạy và học”; “Đổi hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết giáo dục, đào tạo cần bước theo các tiêu chí tiên tiến xã hội và cộng đồng giáo dục giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết đánh giá quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá người dạy với tự đánh giá người học; đánh giá nhà trường với đánh giá gia đình và xã hội” Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 Thủ tướng Chính phủ rõ: "Tiếp tục đổi phương pháp dạy học và đánh giá kết học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và lực tự học người học"; Đ " ổi kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết kiểm tra đánh giá quá trình giáo dục với kết thi" III ĐỔI MỚI CÁC YẾU TỐ CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Nghị Hội nghị Trung ương khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định ”Tiếp tục đổi mạnh mẽ và đồng các yếu tố giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, lực người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, lực công dân, phát và bồi dưỡng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, lực và kỹ thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Theo tinh thần đó, các yếu tố quá trình giáo dục nhà trường trung học cần tiếp cận theo hướng đổi Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục ”định hướng nội dung” dạy học hay ”định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào) Đặc điểm chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã quy định chương trình dạy học Những nội dung các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan nhiều lĩnh vực khác Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học đến khả ứng dụng tri thức đã học tình thực tiễn Mục tiêu dạy học chương trình định hướng nội dung đưa cách chung chung, không chi tiết và không thiết phải quan sát, đánh giá cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng việc đạt chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề Việc quản lý chất lượng giáo dục đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học Ưu điểm chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học hệ thống tri thức khoa học và hệ thống Tuy nhiên ngày chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, đó có nguyên nhân sau: - Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc nội dung chi tiết chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức đại Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng việc chuẩn bị cho người có khả học tập suốt đời - Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả tái tri thức mà không định hướng vào khả vận dụng tri thức tình thực tiễn - Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là người mang tính thụ động, hạn chế khả sáng tạo và động Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng yêu cầu ngày càng cao xã hội và thị trường lao động người lao động lực hành động, khả sáng tạo và tính động Chương trình giáo dục định hướng lực Chương trình giáo dục định hướng lực (định hướng phát triển lực) còn gọi là dạy học định hướng kết đầu bàn đến nhiều từ năm 90 kỷ 20 và ngày đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng lực nhằm mục tiêu phát triển lực người học Giáo dục định hướng nhằm đảm bảo chất lượng đầu việc dạy học, thực mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng lực vận dụng tri thức tình thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người lực giải các tình sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể quá trình nhận thức Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển ”đầu vào” sang ”điều khiển đầu ra”, tức là kết học tập HS Chương trình dạy học định hướng lực không quy định nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết đầu mong muốn quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa hướng dẫn chung việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết dạy học nhằm đảm bảo thực mục tiêu dạy học tức là đạt kết đầu mong muốn Trong chương trình định hướng lực, mục tiêu học tập, tức là kết học tập mong muốn thường mô tả thông qua hệ thống các lực (Competency) Kết học tập mong muốn mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá HS cần đạt kết yêu cầu đã quy định chương trình Việc đưa các chuẩn đào tạo là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết đầu Ưu điểm chương trình giáo dục định hướng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết đầu đã quy định, nhấn mạnh lực vận dụng HS Tuy nhiên vận dụng cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức và tính hệ thống tri thức Ngoài chất lượng giáo dục không thể kết đầu mà còn phụ thuộc quá trình thực Trong chương trình dạy học định hướng phát triển lực, khái niệm lực sử dụng sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học mô tả thông qua các lực cần hình thành; - Trong các môn học, nội dung và hoạt động liên kết với nhằm hình thành các lực; - Năng lực là kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ; - Mục tiêu hình thành lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải đòi hỏi nội dung các tình huống: ví dụ đọc văn cụ thể Nắm vững và vận dụng các phép tính bản; - Các lực chung cùng với các lực chuyên môn tạo thành tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ phát triển lực có thể xác định các chuẩn: Đến thời điểm định nào đó, HS có thể/phải đạt gì? Sau đây là bảng so sánh số đặc trưng chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng lực: Chương trình định hướng nội dung Mục tiêu giáo dục Chương trình định hướng lực Mục tiêu dạy học mô tả Kết học tập cần đạt mô tả không chi tiết và không thiết chi tiết và có thể quan sát, đánh giá phải quan sát, đánh giá được; thể mức độ tiến HSmột cách liên tục Nội dung giáo dục Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn nội dung nhằm đạt các khoa học chuyên môn, không kết đầu đã quy định, gắn với gắn với các tình thực tiễn Nội các tình thực tiễn Chương trình dung quy định chi tiết quy định nội dung chính, không quy chương trình Phương định chi tiết GV là người truyền thụ tri - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ pháp thức, là trung tâm quá trình trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri dạy học dạy học HS tiếp thu thụ động thức Chú trọng phát triển khả tri thức quy định sẵn giải vấn đề, khả giao tiếp, …; - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành Hình thức dạy học Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp học Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông dạy và học Đánh kết giá Tiêu chí đánh giá xây Tiêu chí đánh giá dựa vào lực đầu dựng chủ yếu dựa trên ghi nhớ và ra, có tính đến tiến quá trình học học tập tái nội dung đã học tập, chú trọng khả vận dụng các HS tình thực tiễn Để hình thành và phát triển lực cần xác định các thành phần và cấu trúc chúng Có nhiều loại lực khác Việc mô tả cấu trúc và các thành phần lực khác Cấu trúc chung lực hành động mô tả là kết hợp lực thành phần: Năng lực chuyên môn, lực phương pháp, lực xã hội, lực cá thể (i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả thực các nhiệm vụ chuyên môn khả đánh giá kết chuyên môn cách độc lập, có phương pháp và chính xác mặt chuyên môn Nó tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả nhận thức và tâm lý vận động (ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả hành động có kế hoạch, định hướng mục đích việc giải các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm phương pháp nhận thức là khả tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải vấn đề (iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả đạt mục đích tình giao tiếp ứng xử xã hội nhiệm vụ khác phối hợp chặt chẽ với thành viên khác Nó tiếp nhận qua việc học giao tiếp (iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả xác định, đánh giá hội phát triển giới hạn cá nhân, phát triển khiếu, xây dựng và thực kế hoạch phát triển cá nhân, quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư và hành động tự chịu trách nhiệm Mô hình cấu trúc lực trên đây có thể cụ thể hoá lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác Mặt khác, lĩnh vực nghề nghiệp người ta mô tả các loại lực khác Ví dụ lực GV bao gồm nhóm sau: Năng lực dạy học, lực giáo dục, lực chẩn đoán và tư vấn, lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học Mô hình bốn thành phần lực trên phù hợp với bốn tr ụ c ốt giáo d ục theo UNESCO: Các thành phần lực Các trụ cột giáo dục UNESO Năng lực chuyên môn Học để biết Năng lực phương pháp Học để làm Năng lực xã hội Học để cùng chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định Từ cấu trúc khái niệm lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển lực không nhằm mục tiêu phát triển lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ chuyên môn mà còn phát triển lực phương pháp, lực xã hội và lực cá thể Những lực này không tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động hình thành trên sở có kết hợp các lực này Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển lực không giới hạn tri thức và kỹ chuyên môn mà gồm nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh v ực lực: Học nội dung Học phương Học giao tiếp Học tự trải chuyên môn - pháp - chiến lược Các tri thức - – Xã hội Lập kế hoạch - Làm chuyên môn (các học tập, kế hoạch làm nhóm khái niệm, phạm việc nghiệm - đánh giá việc - Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu - Tạo điều kiện - XD kế hoạch trù, quy luật, mối Các phương cho hiểu biết phát triển cá nhân quan hệ…) pháp nhận thức chung: phương diện xã Đánh giá, Các kỹ Thu thâp, xử lý, đánh hội, hình thành các chuẩn chuyên môn - giá, trình bày thông tin Úng dụng, - Các - Học cách ứng mực giá trị, đạo đức phương xử, tinh thần trách và văn hoá, lòng tự đánh giá chuyên pháp chuyên môn nhiệm, khả giải trọng … môn xung đột Năng lực chuyên môn Năng lực Năng lực Năng lực phương pháp xã hội nhân cách Định hướng chuẩn đầu phẩm chất và lực chương trình giáo dục cấp trung học sở Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục nước năm tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu phẩm chất và lực chương trình giáo dục trung học sở năm tới sau: 3.1 Về phẩm chất Các phẩm chất Biểu Yêu gia đình, quê a) Yêu mến, quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia đình; tự hào các truyền thống tốt đẹp gia đình, hương, đất nước dòng họ; có ý thức tìm hiểu và thực trách nhiệm thành viên gia đình b) Tôn trọng, giữ gìn và nhắc nhở các bạn cùng giữ gìn di sản văn hóa quê hương, đất nước c) Tin yêu đất nước Việt Nam; có ý thức tìm hiểu các truyền thống tốt đẹp dân tộc Việt Nam Nhân ái, khoan dung a) Yêu thương người; sẵn sàng giúp đỡ người và tham gia các hoạt động xã hội vì người b) Tôn trọng khác biệt người; đánh giá tính cách độc đáo người gia đình mình; giúp đỡ bạn bè nhận và sửa chữa lỗi lầm c) Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực học đường; không dung túng các hành vi bạo lực d) Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các văn hóa trên giới Trung thực, tự trọng, chí công vô tư a) Trung thực học tập và sống; nhận xét tính trung thực các hành vi thân và người khác; phê phán, lên án các hành vi thiếu trung thực học tập, sống b) Tự trọng giao tiếp, nếp sống, quan hệ với người và thực nhiệm vụ thân; phê phán hành vi thiếu tự trọng c) Có ý thức giải công việc theo lẽ phải, xuất phát từ lợi ích chung và đặt lợi ích chung lên trên lợi ích cá nhân; phê phán hành động vụ lợi cá nhân, thiếu công giải công việc Tự lập, tự tin, tự a) Tự giải quyết, tự làm công việc hàng ngày chủ và có tinh thần vượt thân học tập, lao động và sinh hoạt; chủ khó động, tích cực học hỏi bạn bè và người xung quanh lối sống tự lập; phê phán hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại b) Tin thân mình, không dao động; tham gia giúp đỡ bạn bè còn thiếu tự tin; phê phán các hành động a dua, dao động c) Làm chủ thân học tập, sinh hoạt; có ý thức rèn luyện tính tự chủ; phê phán hành vi trốn tránh trách nhiệm, đổ lỗi cho người khác d) Xác định thuận lợi, khó khăn học tập, sống thân; biết lập và thực kế hoạch vượt qua khó khăn chính mình giúp đỡ bạn bè; phê phán hành vi ngại khó, thiếu ý chí vươn lên Có trách nhiệm a) Tự đối chiếu thân với các giá trị đạo đức xã với thân, cộng đồng, hội; có ý thức tự hoàn thiện thân đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên b) Có thói quen xây dựng và thực kế hoạch học tập; hình thành ý thức lựa chọn nghề nghiệp tương lai cho thân c) Có thói quen tự lập, tự chăm sóc, rèn luyện thân thể d) Sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội; sống nhân nghĩa, hòa nhập, hợp tác với người xung quanh e) Quan tâm đến kiện chính trị, thời bật địa phương và nước; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp với khả để góp phần xây dựng quê hương, đất nước g) Có ý thức tìm hiểu trách nhiệm HS tham gia giải vấn đề cấp thiết nhân loại; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp với khả thân góp phần giải số vấn đề cấp thiết nhân loại h) Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể tình yêu thiên nhiên; có ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; lên án hành vi phá hoại thiên nhiên Thực nghĩa a) Coi trọng và thực nghĩa vụ đạo đức học vụ đạo đức tôn trọng, tập và sống; phân biệt hành vi vi phạm chấp hành kỷ luật, pháp đạo đức và hành vi trái với quy định kỷ luật, pháp luật luật b) Tìm hiểu và chấp hành quy định chung cộng đồng; phê phán hành vi vi phạm kỷ luật c) Tôn trọng pháp luật và có ý thức xử theo quy định pháp luật; phê phán hành vi trái quy định pháp luật 3.2 Về các lực chung Các lực chung Năng lực tự học Biểu a) Xác định nhiệm vụ học tập cách tự giác, chủ động; tự đặt mục tiêu học tập để đòi hỏi nỗ lực phấn đấu thực b) Lập và thực kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực các cách học: Hình thành cách ghi nhớ thân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng GV theo các ý chính; tra cứu tài liệu thư viện nhà trường theo yêu cầu nhiệm vụ học tập c) Nhận và điều chỉnh sai sót, hạn chế thân thực các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm hỗ trợ người khác gặp khó khăn học tập Năng lực giải vấn đề a) Phân tích tình học tập; phát và nêu tình có vấn đề học tập b) Xác định và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất giải pháp giải vấn đề c) Thực giải pháp giải vấn đề và nhận phù hợp hay không phù hợp giải pháp thực Năng sáng tạo lực a) Đặt câu hỏi khác vật, tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận các giải pháp đề xuất c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình thực công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình tương tự với điều chỉnh hợp lý d) Hứng thú, tự suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng tính đúng sai ý kiến đề xuất; phát yếu tố mới, tích cực ý kiến khác Năng lực tự quản lý a) Nhận các yếu tố tác động đến hành động thân học tập và giao tiếp hàng ngày; kiềm chế cảm xúc thân các tình ngoài ý muốn b) Ý thức quyền lợi và nghĩa vụ mình; xây dựng và thực kế hoạch nhằm đạt mục đích; nhận và có ứng xử phù hợp với tình không an toàn c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh hành động chưa hợp lý thân học tập và sống hàng ngày d) Đánh giá hình thể thân so với chuẩn chiều cao, cân nặng; nhận dấu hiệu thay đổi thân giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận và kiểm soát yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần môi trường sống và học tập Năng lực giao tiếp a) Bước đầu biết đặt mục đích giao tiếp và hiểu vai trò quan trọng việc đặt mục tiêu trước giao tiếp; b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực giao tiếp; nhận bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ đối tượng giao tiếp; c) Diễn đạt ý tưởng cách tự tin; thể biểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp Năng lực a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác giao các nhiệm vụ; xác định loại công việc nào có thể hoàn thành tốt hợp tác hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp; b) Biết trách nhiệm, vai trò mình nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ nhóm để nêu các hoạt động phải thực hiện, đó tự đánh giá hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt để tự đề xuất cho nhóm phân công; c) Nhận biết đặc điểm, khả thành viên kết làm việc nhóm; dự kiến phân công thành viên nhóm các công việc phù hợp; d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên nhóm; e) Biết dựa vào mục đích đặt để tổng kết hoạt động chung nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót cá nhân và nhóm Năng lực sử a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực các nhiệm dụng công nghệ vụ cụ thể; nhận biết các thành phần hệ thống ICT bản; sử thông tin và dụng các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác truyền thông nhau; tổ chức và lưu trữ liệu vào các nhớ khác nhau, thiết bị và trên mạng b) Xác định thông tin cần thiết để thực nhiệm vụ học tập; tìm kiếm thông tin với các chức tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá phù hợp thông tin, liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ kiến thức đã biết với thông tin thu thập và dùng thông tin đó để giải các nhiệm vụ học tập và sống; Năng lực sử dụng ngôn ngữ a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày nội dung chủ đề thuộc chương tŕnh học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn chủ đề quen thuộc cá nhân ưa thích; viết tóm tắt nội dung chính bài văn, câu chuyện ngắn; b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng thể hai lĩnh vực ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa; phân tích cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện; c) Đạt lực bậc ngoại ngữ Năng tính toán lực a) Sử dụng các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa, khai căn) học tập và sống; hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, kĩ đo lường, ước tính các tình quen thuộc b) Sử dụng các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và các hình hình học; sử dụng đýợc thống kê toán học học tập và số tình đơn giản hàng ngày; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, môi trường xung quanh, nêu tính chất chúng c) Hiểu và biểu diễn mối quan hệ toán học các yếu tố các tình học tập và đời sống; bước đầu vận dụng các bài toán tối ưu học tập và sống; biết sử dụng số yếu tố lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng d) Sử dụng các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng máy tính cầm tay học tập sống hàng ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán học tập Từ các phẩm chất và lực chung, môn học xác định phẩm chất, và lực cá biệt và yêu cầu đặt cho môn học, hoạt động giáo dục IV ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Đổi phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển lực HS Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển lực không chú ý tích cực hoá HS hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện lực giải vấn đề gắn với tình sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập nhóm, đổi quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển lực xã hội Bên cạnh việc học tập tri thức và kỹ riêng lẻ các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển lực giải các vấn đề phức hợp Những định hướng chung, tổng quát đổi phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển lực là: - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động người học, hình thành và phát triển lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo tư - Có thể chọn lựa cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù môn học để thực Tuy nhiên dù sử dụng phương pháp nào phải đảm bảo nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với tổ chức, hướng dẫn GV” - Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có hình thức tổ chức thích hợp học cá nhân, học nhóm; học lớp, học ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt phương pháp các thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học - Cần sử dụng đủ và hiệu các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS Tích cực vận dụng công nghệ thông tin dạy học Việc đổi phương pháp dạy học GV thể qua bốn đặc trưng sau: (i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá điều chưa biết không phải thụ động tiếp thu tri thức đặt sẵn Theo tinh thần này, GV là người tổ chức và đạo HS tiến hành các hoạt động học tập nhớ lại kiến thức cũ, phát kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình học tập tình thực tiễn, (ii) Chú trọng rèn luyện cho HS tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát kiến thức mới, Các tri thức phương pháp thường là quy tắc, quy trình, phương thức hành động, nhiên cần coi trọng các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học, ) Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ quen… để dần hình thành và phát triển tiềm sáng tạo họ (iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa, HS vừa cố gắng tự lực cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với quá trình tiếp cận, phát và tìm tòi kiến thức Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng hiểu biết và kinh nghiệm cá nhân, tập thể giải các nhiệm vụ học tập chung (iv) Chú trọng đánh giá kết học tập theo mục tiêu bài học suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ tự đánh giá và đánh giá lẫn HS với nhiều hình thức theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót Một số biện pháp đổi phương pháp dạy học 2.1 Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống Các phương pháp dạy học truyền thống thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là phương pháp quan trọng dạy học Đổi phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu việc cải tiến để nâng cao hiệu và hạn chế nhược điểm chúng Để nâng cao hiệu các phương pháp dạy học này người GV trước hết cần nắm vững yêu cầu và sử dung thành thạo các kỹ thuật chúng việc chuẩn bị tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu luyện tập Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có hạn chế tất yếu, vì bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo HS Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức HS thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học phát và giải vấn đề 2.2 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học Không có phương pháp dạy học toàn phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng Vì việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học toàn quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là hình thức xã hội dạy học cần kết hợp với nhau, hình thức có chức riêng Tình trạng độc tôn dạy học toàn lớp và lạm dụng phương pháp thuyết trình cần khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm Trong thực tiễn dạy học trường trung học nay, nhiều GV đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình GV với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức HS Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm đa dạng, không giới hạn việc giải các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ bài thuyết trình, mà còn có hình thức làm việc nhóm giải nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm nhiều tiết học, sử dụng phương pháp chuyên biệt phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp làm việc nhóm xen kẽ tiết học cho thấy rõ việc tích cực hoá ”bên ngoài” HS Muốn đảm bảo việc tích cực hoá ”bên trong” cần chú ý đến mặt bên phương pháp dạy học, vận dụng dạy học phát và giải vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác 2.3 Vận dụng dạy học phát và giải vấn đề Dạy học phát và giải vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển lực tư duy, khả nhận biết và giải vấn đề Học đặt tình có vấn đề, đó là tình chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ và phương pháp nhận thức Dạy học phát và giải vấn đề là đường để phát huy tính tích cực nhận thức HS, có thể áp dụng nhiều hình thức dạy học với mức độ tự lực khác HS Các tình có vấn đề là tình khoa học chuyên môn, có thể là tình gắn với thực tiễn Trong thực tiễn dạy học nay, dạy học phát và giải vấn đề thường chú ý đến vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý đến các vấn đề gắn với thực tiễn Tuy nhiên chú trọng việc giải các vấn đề nhận thức khoa học chuyên môn thì HS chưa chuẩn bị tốt cho việc giải các tình thực tiễn Vì bên cạnh dạy học phát và giải vấn đề, lư luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình 2.4 Vận dụng dạy học theo tình Dạy học theo tình là quan điểm dạy học, đó việc dạy học tổ chức theo chủ đề phức hợp gắn với các tình thực tiễn sống và nghề nghiệp Quá trình học tập tổ chức môi trường học tập tạo điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và mối tương tác xã hội việc học tập Các chủ đề dạy học phức hợp là chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn Trong nhà trường, các môn học phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn sống thì luôn diễn mối quan hệ phức hợp Vì sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho HS lực giải các vấn đề phức hợp, liên môn Phương pháp nghiên cứu trường hợp là phương pháp dạy học điển hình dạy học theo tình huống, đó HS tự lực giải tình điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm Vận dụng dạy học theo các tình gắn với thực tiễn là đường quan trọng để gắn việc đào tạo nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn nhà trýờng phổ thông Tuy nhiên, các tình đưa vào dạy học là tình mô lại, thì chưa phải tình thực Nếu giải các vấn đề phòng học lý thuyết thì HS chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có kết hợp lý thuyết và thực hành 2.5 Vận dụng dạy học định hướng hành động Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với Trong quá trình học tập, HS thực các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có kết hợp linh hoạt hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân Đây là quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan cho việc thực nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư và hành động, nhà trường và xã hội Dạy học theo dự án là hình thức điển hình dạy học định hướng hành động, đó HS tự lực thực nhóm nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo các sản phẩm có thể công bố Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học đại lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng HS, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình và dạy học định hướng hành động 2.6 Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý dạy học Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng việc đổi phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành dạy học Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ phương tiện dạy học và phương pháp dạy học Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học cho các trường phổ thông bước tăng cường Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm GV luôn có ý nghĩa quan trọng, cần phát huy Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học dạy học đại Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả ứng dụng dạy học Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning) Phương tiện dạy học hỗ trợ việc tìm và sử dụng các phương pháp dạy học Webquest là ví dụ phương pháp dạy học với phương tiện là dạy học sử dụng mạng điện tử, đó HS khám phá tri thức trên mạng cách có định hướng 2.7 Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo Kỹ thuật dạy học là cách thức hành động của GV và HS các tình hành động nhỏ nhằm thực và điều khiển quá trình dạy học Các kỹ thuật dạy học là đơn vị nhỏ phương pháp dạy học Có kỹ thuật dạy học chung, có kỹ thuật đặc thù phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi đàm thoại Ngày người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo người học “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, 2.8 Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù môn Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học Vì bên cạnh phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều môn khác thì việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng dạy học môn Các phương pháp dạy học đặc thù môn xây dựng trên sở lý luận dạy học môn Ví dụ: Thí nghiệm là phương pháp dạy học đặc thù quan trọng các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là phương pháp chủ lực dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu cao việc dạy học các môn khoa học;… 2.9 Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho HS Phương pháp học tập cách tự lực đóng vai trò quan trọng việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo HS Có phương pháp nhận thức chung phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có phương pháp học tập chuyên biệt môn Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho HS các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập môn Tóm lại có nhiều phương hướng đổi phương pháp dạy học với cách tiếp cận khác nhau, trên đây là số phương hướng chung Việc đổi phương pháp dạy học đòi hỏi điều kiện thích hợp phương tiện, sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện tổ chức, quản lý Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan Mỗi GV với kinh nghiệm riêng mình cần xác định phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm cá nhân V ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS Đổi phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi đánh giá quá trình dạy học đổi việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập HS Đánh giá kết học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến Đánh giá theo lực Theo quan điểm phát triển lực, việc đánh giá kết học tập không lấy việc kiểm tra khả tái kiến thức đã học làm trung tâm việc đánh giá Đánh giá kết học tập theo lực cần chú trọng khả vận dụng sáng tạo tri thức tình ứng dụng khác Đánh giá kết học tập các môn học và hoạt động giáo dục lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng việc cải thiện kết học tập HS Hay nói cách khác, đánh giá theo lực là đánh giá kiến thức, kỹ và thái độ bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011) Xét chất thì không có mâu thuẫn đánh giá lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá lực coi là bước phát triển cao so với đánh giá kiến thức, kỹ Để chứng minh HS có lực mức độ nào đó, phải tạo hội cho HS giải vấn đề tình mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng kiến thức, kỹ đã học nhà trường, vừa phải dùng kinh nghiệm thân thu từ trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành nhiệm vụ bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá kỹ nhận thức, kỹ thực và giá trị, tình cảm người học Mặt khác, đánh giá lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học đánh giá kiến thức, kỹ năng, lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ phát triển tự nhiên mặt xã hội người Có thể tổng hợp số dấu hiệu khác biệt đánh giá lực ng ười học và đánh giá kiến thức, kỹ người học sau: Tiêu chí Đánh giá lực Đánh giá kiến thức, so sánh Mục kỹ - Đánh giá khả HS vận dụng các - Xác định việc đạt kiến đích chủ kiến thức, kỹ đã học vào giải vấn thức, kỹ theo mục tiêu yếu đề thực tiễn sống chương trình giáo dục - Vì tiến người học so với chính họ - Đánh giá, xếp hạng người học với Ngữ cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn sống HS đánh giá Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) học nhà trường Nội - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ - Những kiến thức, kỹ dung nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và năng, thái độ môn đánh giá trải nghiệm than HS học sống xã hội (tập trung vào lực thực hiện) - Quy chuẩn theo việc người học có đạt hay - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển không nội dung đã lực người học học Công Nhiệm vụ, bài tập tình huống, bối cụ đánh cảnh thực giá Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ tình hàn lâm tình thức Thời Đánh giá thời điểm quá trình Thường diễn điểm dạy học, chú trọng đến đánh giá thời điểm định đánh giá học quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau dạy Kết - Năng lực người học phụ thuộc vào độ - Năng lực người học khó nhiệm vụ bài tập đã hoàn thành phụ thuộc vào số lượng câu đánh giá - Thực nhiệm vụ càng khó, hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã càng phức tạp coi là có lực hoàn thành cao - Càng đạt nhiều đơn vị kiến thức, kỹ thì càng coi là có lực cao Định hướng đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập HS Đánh giá kết giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục lớp và sau cấp học cần phải: - Dựa vào vào chuẩn kiến thức, kĩ (theo định hướng tiếp cận lực) môn học, hoạt động giáo dục môn, lớp; yêu cầu cần đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận lực) HS cấp học - Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, đánh giá GV và tự đánh giá HS, đánh giá nhà trường và đánh giá gia đình, cộng đồng - Kết hợp hình thức đánh giá trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy ưu điểm hình thức đánh giá này - Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học Việc đổi công tác đánh giá kết học tập môn học GV thể qua số đặc trưng sau: a) Xác định mục đích chủ yếu đánh giá kết học tập là so sánh lực HS với mức độ yêu cầu chuẩn kiến thức và kĩ (năng lực) môn học chủ đề, lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học b) Tiến hành đánh giá kết học tập môn học theo ba công đoạn là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết học tập và định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi công đoạn này là: (i) Thu thập thông tin: thông tin thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và nhiều phương pháp khác (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn nội dung đánh giá và trọng tâm, đó chú ý nhiều đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập nhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường mức độ chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập các thông tin chính xác, trung thực Cần bồi dưỡng cho HS kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học (ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính thái độ và lực học tập thu qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành (iii) Xác nhận kết học tập: xác nhận HS đạt hay không mục tiêu chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết định lượng và định tính với chứng cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích tiến học tập vừa vào kết đánh giá quá trình và kết đánh giá tổng kết, vừa vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể Ra định cải thiện kịp thời hoạt động dạy GV, hoạt động học HS trên lướp học; các định quan trọng với HS (lên lớp, thi lại, lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết học tập HS cho các bên có liên quan (HS, cha mẹ HS, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…) Góp ý và kiến nghị với cấp trên chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực kế hoạch giáo dục, Trong đánh giá thành tích học tập HS không đánh giá kết mà chú ý quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển lực không giới hạn vào khả tái tri thức mà chú trọng khả vận dụng tri thức việc giải các nhiệm vụ phức hợp Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác Kết hợp kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học Trắc nghiệm khách quan có ưu điểm riêng cho các kỳ thi này Tuy nhiên đào tạo thì không lạm dụng hình thức này Vì nhược điểm trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá khả sáng tạo lực giải các vấn đề phức hợp Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá lực HS Dạy học định hướng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng 3.1 Tiếp cận bài tập định hướng lực Các nghiên cứu thực tiễn bài tập dạy học đã rút hạn chế việc xây dựng bài tập truyền thống sau: - Tiếp cận chiều, ít thay đổi việc xây dựng bài tập, thường là bài tập đóng - Thiếu tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết các tình thực tiễn sống - Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn - Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua kết nối cái đã biết và cái - Tính tích lũy việc học không lưu ý đến cách đầy đủ… Còn việc tiếp cận lực, ưu điểm bật là: - Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ riêng lẻ mà là vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác trên sở ván đề người học - Tiếp cận lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình sống HS, theo “thử thách sống” Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn - So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng lực định hướng mạnh đến HS và các quá trình học tập Chương trình dạy học định hướng lực xây dựng trên sở chuẩn lực môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học HS Hệ thống bài tập định hướng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành lực và là công cụ để GV và các cán quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá lực HS và biết mức độ đạt chuẩn quá trình dạy học Bài tập là thành phần quan trọng môi trường học tập mà người GV cần thực Vì vậy, quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các bài tập định hướng lực Các bài tập Chương trình đánh giá HS quốc tế (Programme for International Student Assesment -PISA) là ví dụ điểm hình cho xu hướng xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá theo lực Trong các bài tập này, người ta chú trọng vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác để giải vấn đề người học, gắn với tình sống PISA không kiểm tra kiến thức riêng lẻ HS mà kiểm tra các lực vận dụng lực đọc hiểu, lực toán học và khoa học tự nhiên 3.2 Phân loại bài tập định hướng lực Đối với GV, bài tập là yêu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với HS, bài tập là nhiệm vụ cần thực hiện, là phần nội dung học tập Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng , bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở Bài tập có thể đưa hình thức nhiệm vụ, đề nghị, yêu cầu hay câu hỏi Những yêu cầu chung các bài tập là: - Được trình bày rõ ràng - Có ít lời giải - Với kiện cho trước, HS có thể tự lực giải - Không giải qua đoán mò Theo chức lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra): - Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các bài tập tình hướng mới, giải bài tập này để rút tri thức mới, các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học - Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra lớp GV đề hay các đề tập trung kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển Thực tế nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức ít quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tập dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức Theo dạng câu trả lời bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau: - Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ câu trả lời cho trước Như loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS cho trước các phương án có thể lựa chọn - Bài tập mở: Là bài tập mà không có lời giải cố định GV và HS (người đề và người làm bài); có nghĩa là kết bài tập là “mở” Chẳng hạn GV đưa chủ đề, vấn đề tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận đề tài đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận mình là các ví dụ điển hình bài tập mở Bài tập mở đặc trưng trả lời tự các nhân và không có lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác và dành không gian cho tự định người học Nó sử dụng việc luyện tập kiểm tra lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác để giải các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo HS chú trọng việc làm dạng bài tập này Tuy nhiên, bài tập mở có giới hạn có thể khó khăn việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, nhiều công sức xây dựng và đánh giá không phù hợp với nội dung dạy học Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho đường giải hay quan điểm mình Trong thực tiễn giáo dục trung học nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng việc phát triển lực HS Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ và lực vận dụng các tình phức hợp gắn với thực tiễn 3.3 Những đặc điểm bài tập định hướng lực Các thành tố quan trọng việc đánh giá việc đổi xây dựng bài tập là: Sự đa dạng bài tập, chất lượng bài tập, lồng ghép bài tập vào học và liên kết với các bài tập Những đặc điểm bài tập định hướng lực: a) Yêu cầu bài tập - Có mức độ khó khác - Mô tả tri thức và kỹ yêu cầu - Định hướng theo kết b) Hỗ trợ học tích lũy - Liên kết các nội dung qua suốt các năm học - Làm nhận biết gia tăng lực - Vận dụng thường xuyên cái đã học c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập - Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân - Tạo khả trách nhiệm việc học thân - Sử dụng sai lầm là hội d) Xây dựng bài tập trên sở chuẩn - Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức sở - Thay đổi bài tập đặt (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh) - Thử các hình thức luyện tập khác đ) Bao gồm bài tập cho hợp tác và giao tiếp - Tăng cường lực xã hội thông qua làm việc nhóm - Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức - Bài tập giải vấn đề và vận dụng - Kết nối với kinh nghiệm đời sống - Phát triển các chiến lược giải vấn đề g) Có đường và giải pháp khác - Nuôi dưỡng đa dạng các đường, giải pháp - Đặt vấn đề mở - Độc lập tìm hiểu - Không gian cho các ý tưởng khác thường - Diễn biến mở học h) Phân hóa nội - Con đường tiếp cận khác - Phân hóa bên - Gắn với các tình và bối cảnh 3.4 Các bậc trình độ bài tập định hướng lực Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận tương ứng sau: Các mức Các bậc quá trình trình độ nhận Các đặc điểm thức Hồi tưởng thông tin Tái Nhận biết lại - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi - Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay Tái tạo lại đổi Xử lý thông Hiểu và vận - Phản ánh đúng chất, ý nghĩa cái đã học tin Vận dụng các cấu trúc đã học tình dụng Nắm bắt ý tương tự nghĩa Vận dụng Tạo thông tin Xử lí, giải vấn đề Nghiên cứu có hệ thống và bao quát tình tiêu chí riêng - Vận dụng các cấu trú đã học sang tình - Đánh giá hoàn cảnh, tình thông qua tiêu chí riêng Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm học tập định hướng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng: - Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu hiểu và tái tri thức Bài tập tái không phải trọng tâm bài tập định hướng lực - Các bài tập vận dung: Các bài tập vận dụng kiến thức các tình không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo - Các bài tập giải vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào tình thay đổi, giải vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sang tạo người học - Các bài tập gắn với bối cảnh, tình thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình thực tiễn Những bài tập này là bài tập mở, tạo hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều đường giải khác nhau./ Phần II DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Xác định các lực chung cốt lõi và chuyên biệt môn Vật lí cấp THCS 1.1 Dạy học định hướng phát triển lực Với cách hiểu trên lực, việc dạy học định hướng phát triển lực chất là cần và coi trọng thực mục tiêu dạy học các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS ”vận dụng kiến thức, kĩ cách tự tin, hiệu và thích hợp hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, học tập nhà trường và ngoài nhà trường, đời sống thực tiễn”[7] Việc dạy học thay vì dừng hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ và thái độ tích cực HS thì còn hướng tới mục tiêu xa đó là trên sở kiến thức, kĩ hình thành, phát triển khả thực các hành động có ý nghĩa người học Nói cách khác việc dạy học định hướng lực chất không thay mà mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung cách tạo môi trường, bối cảnh cụ thể để HS thực các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ và thể thái độ mình Như việc dạy học định hướng lực thể các các thành tố quá trình dạy học sau: - Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu mức độ nhận biết, tái kiến thức cần có mức độ cao vận dụng kiến thức các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế Với các mục tiêu kĩ cần yêu cầu HS đạt mức độ phát triển kĩ thực các hoạt động đa dạng Các mục tiêu này đạt thông qua các hoạt động và ngoài nhà trường - Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải nhiệm vụ thực tiễn Như thông thường, qua hoạt động học tập, HS hình thành và phát triển không phải loại lực mà là hình thành đồng thời nhiều lực nhiều lực thành tố mà ta không cần (và không thể) tách biệt thành tố quá trình dạy học - Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn - Về kiểm tra đánh giá: Về chất đánh giá lực phải thông qua đánh giá khả vận dụng kiến thức và kĩ thực nhiệm vụ HS các loại tình phức tạp khác nhau.Trên sở này, các nhà nghiên cứu nhiều quốc gia khác đề các chuẩn lực giáo dục có khác hình thức, khá tương đồng nội hàm Trong chuẩn lực có nhóm lực chung Nhóm lực chung này xây dựng dựa trên yêu cầu kinh tế xã hội nước Trên sở lực chung, các nhà lí luận dạy học môn cụ thể hóa thành lực chuyên biệt Tuy nhiên không dừng các lực chuyên biệt, các tác giả cụ thể hóa thành các lực thành phần, lực thành phần này cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ năng… để định hướng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá GV Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần rõ thành tố lực cần đánh giá và xây dựng các công cụ đánh giá thành tố các lực thành phần Sự liên hệ mục tiêu, hoạt động dạy học và công cụ đánh giá thể hình 1: Chuẩn lực Thành tố Mục tiêu bài học: Các lực NL thành phần Thành tố NL thành phần Công cụ HĐ dạy học: Phát triển các lực Đánh giá: Các thành tố Công cụ Hình 1: Mối quan hệ mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá dạy học định hướng lực Trong khuôn khổ tài liệu này chúng tôi giới thiệu có chọn lọc số thành tố lực các lực chuyên biệt và cách xây dựng các công cụ đánh giá thành tố này dạy học vật lí 1.2 Các lực chuyên biệt môn Vật lí Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các lực chuyên biệt dạy học môn Chúng tôi giới thiệu quan điểm xây dựng là khác đem lại kết khá tương đồng a) Xây dựng các lực chuyên biệt cách cụ thể hóa các lực chung Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các lực chung trước, chúng là các lực mà toàn quá trình giáo dục trường phổ thông phải hướng tới để hình thành HS Sau đó, môn học xác định thể cụ thể các lực chung môn học mình nào [1], [5] Với cách tiếp cận vậy, từ các lực chung đã đưa vào dự thảo chương trình phổ thông tổng thể [1], chúng tôi tạm vạch các lực chuyên biệt môn Vật lí bảng Bảng 1: Bảng lực chuyên biệt môn Vật lí cụ thể hóa từ lực chung Stt Năng lực chung Năng lực môn Vật lí Nhóm lực làm chủ và phát triển thân Năng lực tự học - Lập kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực kế hoạch có hiệu - Tìm kiếm thông tin nguyên tắc cấu tạo, hoạt động các ứng dụng kĩ thuật - Đánh giá mức độ chính xác nguồn thông tin - Đặt câu hỏi tượng vật quanh ta - Tóm tắt nội dung vật lí trọng tâm văn - Tóm tắt thông tin sơ đồ tư duy, đồ khái niệm, bảng biểu, sơ đồ khối - Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành phương án thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó Năng lực giải vấn đề - Đặc biệt quan trọng là lực thực nghiệm (Đặc biệt quan trọng là NL Đặt câu hỏi tượng tự nhiên: giải vấn đề Hiện tượng… diễn nào? Điều kiện diễn đường thực nghiệm hay còn tượng là gì? Các đại lượng gọi là lực thực nghiệm) tượng tự nhiên có mối quan hệ với nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động nào? - Đưa cách thức tìm câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt - Tiến hành thực các cách thức tìm câu trả lời suy luận lí thuyết khảo sát thực nghiệm - Khái quát hóa rút kết luận từ kết thu - Đánh giá độ tin cậy và kết thu Năng lực sáng tạo - Thiết kế phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết (hoặc dự đoán) - Lựa chọn phương án thí nghiệm tối ưu - Giải bài tập sáng tạo - Lựa chọn cách thức giải vấn đề cách tối ưu Năng lực tự quản lí Không có tính đặc thù Nhóm lực quan hệ xã hội Năng lực giao tiếp - Sử dụng ngôn ngữ vật lí để mô tả tượng - Lập bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm - Vẽ đồ thị từ bảng số liệu cho trước - Vẽ sơ đồ thí nghiệm - Mô tả sơ đồ thí nghiệm - Đưa các lập luận lô gic, biện chứng Năng lực hợp tác - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm - Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác Nhóm lực công cụ (Các lực này hình thành quá trình hình thành các lực trên) Năng lực sử dụng công nghệ - Sử dụng số phần mềm chuyên dụng thông tin và truyền thông (maple, coachs…) để mô hình hóa quá trình vật (ICT) lí - Sử dụng phần mềm mô để mô tả đối tượng vật lí Năng lực sử dụng ngôn ngữ - Sử dụng ngôn ngữ vật lí, ngôn ngữ toán học để diễn tả quy luật vật lí - Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí - Đọc hiểu đồ thị, bảng biểu Năng lực tính toán - Mô hình hóa quy luật vật lí các công thức toán học - Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết hệ kiến thức b) Xây dựng các lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học Với cách tiếp cận này, người ta dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức và vai trò môn học thực tiễn để đưa hệ thống lực, có nhiều nước trên giới tiếp cận theo cách này, đây xin đề xuất hệ thống lực phát triển theo chuẩn lực chuyên biệt môn Vật lí HS 15 tuổi CHLB Đức Môn Vật lí giúp hình thành các lực sau: - Năng lực giải vấn đề - Năng lực hợp tác - Năng lực thực nghiệm - Năng lực quan sát - Năng lực tự học - Năng lực sáng tạo … Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các lực này chỉnh thể là việc làm khó khăn và đòi hỏi cần có thời gian Do đó ta cần tiếp tục chia nhỏ các lực trên thành các lực thành phần Tiếp theo, ta cần các thao tác liên quan đến lực thành phần, mà các thao tác này có thể nhận biết và đưa bảo rõ ràng mức độ chất lượng thao tác Giống kĩ năng, chất lượng các thao tác có thể đánh giá dựa trên thục, tốc độ thực hiện, độ chính xác thao tác… Nói tóm lại muốn đánh giá lực, ta cần làm rõ nội hàm lực đó cách kiến thức, kĩ và thái độ cần có làm tảng cho việc thể hiện, phát triển lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc Ví dụ để đánh giá lực thực nghiệm, các lực quan trọng HS học tập vật lí, ta cần thành tố làm tảng lực thực nghiệm trình bày Hình Năng lực thực nghiệm + Kiến thức vật lí liên quan đến quá trình cần khảo sát + Kiến thức thiết bị, an toàn + Kiến thức xử lí số liệu, kiến thức sai số + Kiến thức biểu diễn số liệu dạng bảng biểu, đồ thị + Thái độ kiên nhẫn + Thái độ trung thực + Thái độ tỉ mỉ + Thái độ hợp tác + Thái độ tích cực Kĩ + thiết kế phương án thí nghiệm + chế tạo dụng cụ + lựa chọn dụng cụ + lắp ráp dụng cụ thí nghiệm + thay đổi các đại lượng + sử dụng dụng cụ đo: hiệu chỉnh dụng cụ đo, đọc số liệu + sửa chưa các sai hỏng thông thường + quan sát diễn biến tượng + ghi lại kết + biểu diễn kết bảng biểu, đồ thị + tính toán sai số + biện luận, trình bày kết + tự đánh giá cải tiến phép đo Hình 2: Các thành tố lực thực nghiệm Khi xây dựng các công cụ đánh giá, ta có thể xây dựng công cụ đánh giá thành tố đồng thời nhiều thành tố lực, nhiên để việc đánh giá chính xác và có độ tin cậy cao, ta đánh giá càng ít thành tố càng tốt Sau phân chia lực thành các thành phần vậy, ta tổng hợp nhóm các lực thành phần cần phải hình thành và phát triển môn Vật lí nói chung và cấp THCS nói riêng, theo bảng Bảng 2: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí Nhóm lực thành Năng lực thành phần môn Vật lí phần (NLTP) Nhóm NLTP liên quan đến sử HS có thể: - K1: Trình bày kiến thức các tượng, đại lượng, dụng kiến thức định luật, nguyên lí vật lí bản, các phép đo, các số vật vật lí lí - K2: Trình bày mối quan hệ các kiến thức vật lí - K3: Sử dụng kiến thức vật lí để thực các nhiệm vụ học tập - K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề giải pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình thực tiễn Nhóm NLTP phương pháp (tập trung vào lực HS có thể: - P1: Đặt câu hỏi kiện vật lí - P2: mô tả các tượng tự nhiên ngôn ngữ vật thực lí và các quy luật vật lí tượng đó nghiệm và - P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các lực mô hình hóa) nguồn khác để giải vấn đề học tập vật lí - P4: Vận dụng tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí - P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp học tập vật lí - P6: điều kiện lí tưởng tượng vật lí - P7: đề xuất giả thuyết; suy các hệ có thể kiểm tra - P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết thí nghiệm và rút nhận xét - P9: Biện luận tính đúng đắn kết thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận khái quát hóa từ kết thí nghiệm này Nhóm NLTP trao đổi thông tin HS có thể: - X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí ngôn ngữ vật lí và các cách diễn tả đặc thù vật lí - X2: phân biệt mô tả các tượng tự nhiên ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành) - X3: lựa chọn, đánh giá các nguồn thông tin khác - X4: mô tả cấu tạo và nguyên tắc hoạt động các thiết bị kĩ thuật, công nghệ - X5: Ghi lại các kết từ các hoạt động học tập vật lí mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) - X6: trình bày các kết từ các hoạt động học tập vật lí mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) cách phù hợp - X7: thảo luận kết công việc mình và vấn đề liên quan góc nhìn vật lí - X8: tham gia hoạt động nhóm học tập vật lí Nhóm NLTP liên HS có thể: quan đến cá thể - C1: Xác định trình độ có kiến thức, kĩ , thái độ cá nhân học tập vật lí - C2: Lập kế hoạch và thực kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ thân - C3: vai trò (cơ hội) và hạn chế các quan điểm vật lí đối các trường hợp cụ thể môn Vật lí và ngoài môn Vật lí - C4: so sánh và đánh giá - khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác mặt kinh tế, xã hội và môi trường - C5: sử dụng kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn thí nghiệm, các vấn đề sống và các công nghệ đại - C6: nhận ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử Để đánh giá và giúp GV phân loại HS, người ta đưa vào bảng phân cấp độ lực thành bậc Bảng 3: Cấp độ các lực Nhóm Cấp độ lực I II III Năng lực sử dụng KI Tái kiến KII Vận dụng kiến KIII Liên kết và chuyển tải kiến thức thức: thức kiến thức Tái các lại - Xác định và sử - Vận dụng kiến thức kiến dụng kiến thức vậttrong tình có phần thứcvà đối tượng lí tình huốngmới mẻ vật lí đơn giản - Lựa chọn đặc tính - Sử dụng phépphù hợp tương tự Năng lực phương PI Mô tả lại các PII Sử dụng các PIII Lựa chọn và vận dụng pháp phương (tập trung lực pháp phương vào chuyên biệt thực nghiệm và lực mô hình hóa) pháp các phương pháp chuyên chuyên biệt - Áp dụng, mô tả - Sử dụng biệt để giải vấn đề các - Lựa chọn và áp dụng các phương pháp chiến lược giải bàimột cách có mục đích và vật lí, đặc biệt là tập phương pháp thực nghiệm liên kết các phương pháp - Lập kế hoạchchuyên môn, bao gồm và tiến hành thíthí nghiệm đơn giản và nghiệm đơn giản toán học hóa - Mở rộng kiến - Tự chiếm lĩnh kiến thức thức theo hướng dẫn Năng lực trao đổi XI Làm theo mẫu XII Sử dụng hình XIII Tự lựa chọn cách diễn thông tin diễn tả cho trước thức diễn tả phù tả và sử dụng - Diễn tả đối hợp tượng đơn giản - Lựa chọn, vận dụng và - Diễn tả đốiphản hồi các hình thức diễn gian nói và tượng ngôntả cách có tính toán và viết theo mẫu ngữ vật lí và cóhợp lí cho trước hướng dẫn theo cấu trúc - Biện - Thảo luận mức độ giải vềgiới hạn mù hợp - Đặt câu hỏi đối tượng chủ đề - Lí giải các nhận đối tượng đinh Năng lực cá thể CI - Áp CII dụng đánh giá có sẵn - Bình CIII luận - Tự đưa đánh đánh giá đãgiá thân - Nhận thấy tác có động kiến thức vật lí - Đánh giá ý ghĩa các - Đưa nhữngkiến thức vật lí định theo - Sử dụng các kiến thức - Phát biểu các khía cạnh đặcvật lí bối cảnh công nghệ trưng vật lí đơn giản nhãn quan vật lí tảng quá trình đánh giá các đối - Phân biệt giữatượng các phận vật lí - Xắp xếp các tượng và các phậnvào bối cảnh vật lí khác việc đánh giá Tuy các lực lực thành phần có thể khác phân tích chúng thành các thành tố lực cụ thể thì ta thu các thành tố lực là giống Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lí nhằm hướng tới lực chung cốt lõi và chuyên biệt môn học Muốn đạt mục tiêu dạy học cụ thể mức độ cao, việc đổi nội dung dạy học là cần thiết không cấp thiết, vấn đề cấp thiết đó là đổi phương pháp và hình thức dạy học 2.1 Các phương pháp và hình thức dạy học vật lí tạo điều kiện phát triển lực Việc đổi và áp dụng các phương pháp dạy học có vai trò quan trọng việc phát triển lực chung đã trình bày mục “IV ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC” thuộc phần I Trong dạy học vật lí, các phương pháp dạy học thường sử dụng và có vai trò quan trọng việc phát triển lực chung và lực chuyên biệt vật lí có thể nêu đây là các phương pháp như: dạy học phát và giải vấn đề, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá v v Còn các hình thức dạy học có vai trò việc phát triển lực áp dụng có thể nêu đây là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học theo trạm, góc, dạy học theo tình huống, dạy học theo phương pháp ”Bàn tay nặn bột” v v Có thể thấy rằng, việc phát triển các lực chung phát triển các lực chuyên biệt môn, đó có lực chuyên biệt vật lí dạy học luôn có mối liên hệ chặt chẽ với việc tổ chức cho HS giải vấn đề các mức độ khác từ đơn giản đến phức tạp, môi trường lớp học và môi trường thực tiễn Vì vậy, đây trình bày tóm tắt số nội dung dạy học phát và giải vấn đề dạy học vật lí Còn các phương pháp và hình thức dạy học vật lí khác đã nêu trên trình bày mang tính chất minh họa phần phụ lục 2.2 Phương pháp dạy học phát và giải vấn đề (GQVĐ) - Theo Ô kôn: Dạy học phát và giải vấn đề dạng chung là toàn các hành động tổ chức các tình có vấn đề, phát và biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ cho HS điều cần thiết để giải vấn đề, kiểm tra các cách giải đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu Dạy học phát và giải vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tòi giải vấn đề theo cách các nhà khoa học, không tạo nhu cầu, hứng thú học tập, giúp HS chiếm lĩnh kiến thức, mà còn phát triển lực sáng tạo HS Chúng tôi sử dụng sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát và giải vấn đề môn Vật lí sau : Làm nảy sinh VĐ cần giải từ tình (điều kiện) xuất phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện kể lịch sử… Phát biểu VĐ cần giải (câu hỏi cần trả lời) Giải VĐ - Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí thuyết và/hoặc khảo sát thực nghiệm - Thực giải pháp đã suy đoán Rút kết luận (kiến thức mới) Vận dụng kiến thức để giải nhiệm vụ đặt Hình 1: Sơ đồ khái quát tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát và giải vấn đề Với kiến thức vật lí đặc thù, giải pháp dạy học phát và giải vấn đề có thể tổ chức theo các pha/ bước trình bày bảng đây Trong hoạt động tổ chức, định hướng luôn kèm với các hoạt động kiểm tra đánh giá, quá trình đánh giá HS kiểu dạy học phát và giải vấn đề thiên các hoạt động đánh giá quá trình, việc đánh giá HS thông qua chính tham gia HS vào các hoạt động phát và giải vấn đề Đặc thù tiến trình dạy học phát và giải vấn đề môn Vật lí thể việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm các giai đoạn khác tiến trình hình Ở giai đoạn đặt vấn đề, việc sử dụng thí nghiệm đơn giản để đặt vấn đề không giúp HS nhanh chóng nhận thức vấn đề, quy luật ẩn chứa bên đồng thời còn tạo hứng thú học tập cho HS Trong giai đoạn 3,vai trò thí nghiệm vật lí đóng vai trò then chốt, điều này vừa thể đặc thù môn Vật lí vừa giúp HS phát triển phương pháp luận quá trình nhận thức “thực tiễn là chân lí cuối cùng nhận thức” Chính vì việc sử dụng thí nghiệm dạy học vật lí theo kiểu dạy học phát và giải vấn đề nên dạng thí nghiệm kiểm tra giả thuyết thí nghiệm kiểm nghiệm kết suy luận lí thuyết Qua thực tế đào tạo, bồi dưỡng GV vật lí, chúng tôi nhận thấy giáo sinh và GV thường gặp các khó khăn sau áp dụng kiểu dạy học GQVĐ: - Phát biểu không trúng vấn đề: Vấn đề phải là câu hỏi có câu trả lời là chất, quy luật tượng vật lí HS cần nhận thức Câu hỏi này phải có tác dụng định hướng suy nghĩ HS - GV không biết cách định hướng để HS đề xuất các giả thuyết đề xuất cách thức giải vấn đề Để giúp cho các học viên vượt qua các khó khăn kể trên, chúng tôi xây dựng bảng tổng hợp hướng dẫn dạy học GQVĐ angôrít hóa bảng Sử dụng bảng này, đứng trước bài cần dạy, học viên thực các bước sau: Xác định các kiến thức cần dạy bài Xác định loại kiến thức cần dạy Các kiến thức trọng tâm môn Vật lí thuộc loại kiến thức: Hiện tượng vật lí, đại lượng vật lí, định luật vật lí và ứng dụng kĩ thuật vật lí Xây dựng tiến trình hình thành kiến thức theo các pha/ bước gợi ý bảng Soạn giáo án, đó tập chung chuẩn bị các hoạt động (các yêu cầu, nhiệm vụ, câu hỏi HS ) định hướng GV và đáp ứng HS Bảng Dạy học giải vấn đề các loại kiến thức vật lí đặc thù Các pha/ bước Hiện tượng vật lí Đại lượng vật lí Định luật vật lí Ứng dụng kĩ thuật vật lí dạy học GQVĐ Làm nảy sinh VĐ Xây dựng biểu Tùy theo hình thành đặc Dùng thí nghiệm, Đưa nhu cầu, nhiệm vụ cần giải từ tình tượng tượng: điểm định lượng hay định kinh nghiệm sơ cần thực mà thiết bị kĩ (điều kiện) xuất Thông qua tái kinh tính trước mà có cách đặt mối quan hệ thuật (TBKT) đã biết chưa thể thực phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, nghiệm, TN, bài thí nghiệm, vấn đề khác nha: Cơ các đại lượng tập, clips, ảnh… truyện kể lịch sử… thực chưa tốt phải làm bật nhu cầu cần xây dựng đại lượng để diễn tả tính chất vật lí mà các đại lượng đã có không mô tả đầy đủ Phát biểu VĐ cần Khi nào thì xảy giải (câu hỏi cần trả tượng này? lời) Đặc tính … phụ thuộc Mối quan hệ Máy (TBKT) phải có nguyên vào các đại lượng nào và các đại lượng A và B tắc cấu tạo và hoạt động nào để thực chức ? Khi thì xảy phụ thuộc nào vào là gì? các đại lượng đó? tượng gì? A và B có mốt Tại lại xảy tượng ? Biểu thức… đặc trưng quan hệ với cho tính chất vật lí nào? nào? A phụ thuộc vào B,C… nào? Giải VĐ Kiểm tra kết luận: Xây dựng thí nghiệm để - Xây dựng giả thuyết và thiết Mở máy và xác định các kế phận chính, các quy luật chi - Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí - Đưa giả thuyết trả lời câu hỏi vấn đề kiểm tra giả thuyết - Dùng thí nghiệm thuyết và/hoặc khảo sát kiểm tra (VD: tượng thực nghiệm tán sắc, khúc xạ ) - Thực giải pháp đã suy đoán phương án thí nghiệm phối Xây dựng mô hình hình vẽ (MHHV) và tiến hành thí nghiệm - Sử dụng các kiểm tra xem MHHV có thực kiến thức lí thuyết đã đúng các chức có để suy luận lô gic TBKT không Hoặc suy luận lí thuyết để rút hệ rút câu trả lời Thiết kế TBKT để đáp dùng TN kiểm tra (VD: dùng thí nghiệm kiểm ứng yêu cầu đặt Lựa chọn tượng sóng dừng, nghiệm lại kết thiết kế tối ưu và xây dựng mô hình vật chất chức (VC –CN) theo tượng giao thoa) thiết kế và vận hành thử Rút kết luận (kiến thức mới) Định nghĩa khái niệm tượng Phát biểu định nghĩa đại lượng vật lí Phát biểu định Rút nguyên tắc cấu tạo và luật và phạm vi áp hoạt động TBKT Phát biểu đặc trưng, đơn dụng định luật vị đại lượng Vận dụng kiến Nhận biết các biểu Vận dụng đại lượng để Vận dụng định So sánh TBKT đã xây dựng thức để giải hiện tượng đã mô tả các đặc tính vật lí luật các với các TBKT đời sống để bổ nhiệm vụ đặt học tự nhiên các tượng khác tượng vật lí khác sung các yếu tố khác Phần III KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực Khi nói đến mục tiêu kiểm tra, đánh giá ta nhận thấy kiểm tra, đánh giá là phần không thể thiếu quá trình dạy học nhằm giúp HS tiến Kiểm tra, đánh giá vì tiến nghĩa là quá trình kiểm tra, đánh giá phải cung cấp thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến đến đâu, mảng kiến thức/kĩ nào có tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học Và nói đến đánh giá là vì tiến HS thì đánh giá phải làm để HS không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc đẩy HS nỗ lực Đánh giá vì tiến HS còn có nghĩa là đánh giá phải diễn suốt quá trình dạy học, giúp HS so sánh phát mình thay đổi nào trên đường đạt mục tiêu học tập cá nhân đã đặt Cần nhận thức đánh giá là quá tŕnh học tập, đánh giá diễn suốt quá trình dạy và học Không GV biết cách thức, các kĩ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học cách đánh giá GV, phải biết đánh giá lẫn và biết tự đánh giá kết học tập rèn luyện chính mình Có vậy, HS tự phản hồi với thân xem kết học tập, rèn luyện mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt nào Với cách hiểu đánh giá giúp hình thành lực HS, cái mà chúng ta mong muốn Đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết học tập, HS đạt mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề Sau HS kết thúc giai đoạn học thì tổ chức đánh giá, để GV biết kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ kiến thức, kĩ phần nào và phần nào còn hổng Do đó, mục tiêu kiểm tra, đánh giá là: - Công khai hóa nhận định lực và kết học tập HS, nhóm HS và tập thể lớp, tạo hội cho HS phát triển kĩ tự đánh giá, giúp HS nhận tiến mình, khuyến khích động viên việc học tập - Giúp cho GV có sở thực tế để nhận điểm mạnh và điểm yếu mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu dạy học Như vậy, đánh giá không nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy thầy Để xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập HS theo định hướng lực cần chú ý sau: - Dựa vào mục tiêu môn học, mục đích học tập và mối quan hệ mục tiêu môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập - Căn vào bảng lực chung và lực chuyên biệt học tập môn Vật lí ( đã trình bày trên) - Đối chiếu hai trên chủ đề vật lí, để xác định cách tường minh mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực chủ đề đó Mục tiêu môn học là gì HS cần phải đạt sau học xong môn học, nó bao gồm các thành tố: + Hệ thống các kiến thức khoa học gồm các phương pháp nhận thức; + Hệ thống kĩ kĩ xảo; + Khả vận dụng kiên thức vào thực tế; + Thái độ, tình cảm nghề nghiệp, xã hội Mục tiêu mônVật lí cấp THCS đã cụ thể hóa Hướng dẫn thực chuẩn kiến thức kĩ môn Vật lí cấp THCS Mục đích học tập là gì HS cần có sau đã học xong đơn vị kiến thức, quy tắc nào đó Mục đích học tập có thể bao gồm các phần sau đây: + Lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức tự nhiên và xã hội; + Trang bị kiến thức để đáp ứng nhu cầu thi tuyển, nghề nghiệp và sống; + Thu thập kinh nghiệm để có thể độc lập nghiên cứu, hoạt động sau này Giữa mục tiêu môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập có mối quan hệ chặt chẽ với Nếu mục tiêu môn học và mục đích học tập xác định đúng đắn thì chúng hỗ trợ cho việc đánh giá, đạt yêu cầu đề công việc đánh giá kết học tập HS Mục tiêu môn học và mục đích học tập là sở cho việc xác định nội dung chương trình, phương pháp, hình thức và quy trình dạy học và học tập Đồng thời nó là sở để chọn phương pháp, hình thức và quy trình đánh giá hoạt động học tập HS Đánh giá kết học tập dựa trên tiêu chí mục tiêu dạy học nhận thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình giáo dục Các hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực 2.1 Đánh giá kết và đánh giá quá trình - Đánh giá kết thường sử dụng kết thúc chủ đề học tập cuối học kỳ, năm, cấp học Cách đánh giá này thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết khả học tập mình - Đánh giá quá trình sử dụng suốt thời gian học môn học Cách đánh giá này là việc GV HS cung cấp thông tin phản hồi hoạt động học người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có các thông tin hoạt động học và từ đó cải thiện tồn Việc đánh giá quá trình có ý nghĩa hơn, HS cùng tham gia đánh giá chính thân mình vì HS đảm nhận vai trò tích cực việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá và đề mục tiêu thì tức là HS đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã xây dựng để đánh giá khả học tập họ - Một số đặc điểm đánh giá quá trình: + Các mục tiêu học tập phải đề rõ ràng, phù hợp + Các nhiệm vụ học tập cần hướng tới việc mở rộng, nâng cao hoạt động học tập + Việc chấm điểm cung cấp thông tin phản hồi các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa lời khuyên cho các hành động + Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt - Một số cách thức đánh giá quá trình + Cách đánh giá nhu cầu người học + Cách khích lệ tự định hướng, tự đánh giá, thông tin phản hồi từ bạn bè và học tập hợp tác + Cách giám sát tiến + Cách kiểm tra hiểu biết 2.2 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí - Đánh giá theo tiêu chí, người học đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định rõ thành tích, thay vì xếp hạng trên sở kết thu Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp lực người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp lực người đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra.Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ lực cá nhân - Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa nhận xét mức độ cao thấp lực cá nhân so với người khác cùng làm bài thi.Đây là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, đó giả định số ít làm bài tốt, số kém, số còn lại nằm khoảng đánh giá trung bình Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ đánh giá theo chuẩn, hay cách xếp loại học tập HS nước ta là cách đánh giá theo chuẩn - Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên mối quan hệ căng thẳng HS với nhau, làm giảm tính hợp tác học tập Đánh giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi TNKQ vì khó có thể đánh giá số lực HS đã đưa bảng 2, ví dụ như: + Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề giải pháp, đánh giá giải pháp) kiến thức vật lí vào các tình thực tiễn + Mô tả các tượng tự nhiên ngôn ngữ vật lí và các quy luật vật lí tượng đó + Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác để giải vấn đề học tập vật lí + Vận dụng tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí + Đề xuất giả thuyết; suy các hệ có thể kiểm tra + v v Mặt khác, việc đánh giá thông qua các kỳ thi đầu vào có tính tham chiếu chuẩn cho phép tỷ lệ HS vượt qua thì đồng nghĩa với việc các tiêu chuẩn có thể khác các năm tùy thuộc chất lượng HS thi vào Trong đó đánh giá theo tiêu chí không khác các năm, chính các tiêu chí này thay đổi 2.3 Tự suy ngẫm và tự đánh giá - Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa các định đánh giá công việc và tiến thân Hai hình thức đánh giá này góp phần thúc học tập suốt đời, cách giúp HS đánh giá thành tích học tập thân và bạn cách thực tế, không khuyến khích phụ thuộc vào đánh giá GV Tự đánh giá hữu ích việc giúp HS nhận thức sâu sắc thân, nhận điểm mạnh và điểm yếu mình Từ đó rút bài học kinh nghiệm thiết thực để điều chỉnh hoạt động học kịp thời Vì vậy, tự suy ngẫm, tự đánh giá cần diễn suốt quá trình học tập và sử dụng phần đánh giá quá trình - Tự đánh giá khác với tự chấm điểm: Tự chấm điểm là cho điểm băng cách sử dụng các tiêu chí người khác quy định Trong đó tự đánh giá là quy trình xem xét, phản ánh,đồng thời là suy ngẫm lựa chọn tiêu chí - Trong thực tiễn đánh giá thì trách nhiệm cuối cùng thuộc GV, vì GV là người phải đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phủ HS không cung cấp đủ minh chứng để bổ trợ cho số điểm tự cho mình Đồng thời, trên thực tế tự đánh giá có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng nên có thể điều tiết điểm số tự đánh giá 2.4 Đánh giá đồng đẳng - Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá đó HS tham gia vào việc đánh giá sản phẩm công việc các bạn học Khi đánh giá HS phải nắm rõ nội dung mà họ dự kiến đánh giá sản phẩm các bạn học - Ví dụ đánh giá đồng đẳng Các công cụ đánh giá đồng đẳng hoạt động nhóm Công cụ 1: Hệ số đánh giá đồng đẳng - Bước 1: GV đánh giá hoạt động nhóm Phiếu đánh giá hoạt động các nhóm (do GV đánh giá hoạt động các nhóm) Nhóm: …………ngày…….tháng……năm…… STT Tiêu chí đánh giá Số lượng thành viên đầy đủ Tổ chức làm việc nhóm: phân công tổ trưởng, thư kí; phân công công việc; kế hoạch làm việc… Các thành viên tham gia tích cực vào hoạt động nhóm Tạo không khí vui vẻ và hòa đồng các thành viên nhóm Điểm Điểm tối đạt đa 1 1,5 1,5 Nhóm báo cáo: + Trình bày rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu 2,5 + Trả lời các câu hỏi GV, nhóm khác Nhóm không báo cáo: + Lắng nghe và chú ý các nhóm báo cáo + Đưa câu hỏi cho nhóm báo cáo, GV 2,5 Ghi chú + Thực tốt các yêu cầu phiếu làm việc Tổng 2,5 10 - Bước 2: Tính hệ số các thành viên nhóm đánh giá lẫn + Mỗi thành viên nhóm nhận phiếu theo mẫu Họ tên người đánh giá……………… nhóm:……………ngày…….tháng…… Tiêu chí Sự nhiệt tình tham Tên thành viên nhóm Đưa Tạo Tổ ý kiến môi chức và và ý trường hướng tưởng hợp tác, dẫn thân thiện nhóm gia công việc Hoàn thành nhiệm vụ hiệu Đức Anh Châu Anh Minh Anh Nam Anh Tuấn Anh Vân Anh + Mỗi HS tự đánh giá các thành viên nhóm tham gia công việc nào Sử dụng các mức đo thang đo sau:  Tốt các bạn khác => điểm  Tốt các bạn khác => điểm  Không tốt các bạn khác => điểm  Không giúp ích gì => điểm  Cản trở công việc nhóm => -1 điểm + Cộng tổng điểm thành viên tất các thành viên khác nhóm chấm + Chia tổng điểm trên cho (số lượng thành viên đánh giá x số lượng tiêu chí x 2) hệ số đánh giá đồng đẳng Để tránh cảm tình cá nhân ảnh hưởng đến kết đánh giá, điểm số nào đó cao thấp, xuất lần tiêu chí thì điểm đó thay điểm trung bình giả định (điểm 2) - Bước Tính kết đánh giá cho cá nhân Kết cá nhân = kết nhóm (GV đánh giá) x hệ số đánh giá đồng đẳng - Bước GV và HS phản hồi Công cụ Chia điểm số Bước GV đánh giá kết hoạt động nhóm Bước Nhân số điểm đánh giá GV với số lượng thành viên nhóm Bước Mỗi thành viên nhóm phân bổ số điểm này cho tất các thành viên nhóm Bước Mỗi thành viên nhóm tính tổng điểm đánh giá các thành viên khác và chính mình Bước 5.Mỗi thành viên chia tổng điểm trên cho sỗ thành viên nhóm điểm chính mình Bước GV và HS phản hồi Ví dụ: Đánh giá kết công việc thành viên nhóm + GV đánh giá 7/10 + Nhóm có HS nên 7x = 42 + Mỗi thành viên nhóm phân bổ số điểm này cho tất các thành viên nhóm HS Đức chấm Anh Châu Minh Anh Anh Nam Anh TuấnAnh Vân Anh HS chấm Đức Anh 7 Châu Anh 7 8 Minh Anh 6 8 Nam Anh 7 8 Tuấn Anh 7 Vân Anh 7 8 Tổng điểm 39 40 45 46 35 48 Điểm đạt 6,5 6,7 7,5 7,6 5,8 8,0 + Mỗi thành viên nhóm tính tổng điểm đánh giá các thành viên khác và chính mình và tình điểm đạt (bảng ) + GV và HS phản hồi Công cụ Kết nhóm cộng số bổ sung Bước GV đánh giá kết hoạt động nhóm Bước HS đánh giá lẫ theo thang điểm = đóng góp lớn = trung bình -1 = đóng góp nhỏ Bước Cộng tổng các điểm số đánh giá thành viên nhóm và chia cho số lượng thành viên đánh giá Bước Cộng số điểm chung nhóm với số điểm số trung bình kết đánh giá đồng đẳng HS Bước GV và HS phản hồi Ví dụ: Đánh giá kết công việc Châu Anh nhóm + GV đánh giá 7/10 + Các thành viên nhóm đánh giá Châu Anh và kết chung Châu Anh Tên thành viên đánh giá Điểm Đức Anh Minh Anh Nam Anh Tuấn Anh Vân Anh Tổng số điểm Điểm số TB đánh giá đồng đẳng 0,6 Điểm đánh giá chung 7,6 2.5 Đánh giá qua thực tiễn - Đánh giá qua thực tiễn đưa cho HS thách thức thực tế và thường đánh giá thông qua lực thực các nhiệm vụ thực tiễn Trong dạy học vật lí sử dụng hình thức đánh giá này đánh giá số lực HS như: + Sử dụng kiến thức vật lí, kĩ năng,… để thực các nhiệm vụ học tập + Vận dụng kiến thức vật lí, kĩ vào các tình thực tiễn (giải thích, dự đoán, tính toán, đề giải pháp, thực giải pháp, đánh giá giải pháp … ) + Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác để giải vấn đề học tập vật lí + Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác để giải vấn đề học tập vật lí + Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp học tập vật lí + Mô tả cấu tạo, nguyên tắc hoạt động các thiết bị kĩ thuật,công nghệ + So sánh và đánh giá - khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác mặt kinh tế, xã hội và môi trường + Sử dụng kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn thí nghiệm, các vấn đề sống và các công nghệ đại + Nhận ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử - Đánh giá qua thực tiễn giúp đánh giá tập hợp các kĩ Đây là hình thức đánh giá khả học tập HS đáng tin cậy vì nó không phụ thuộc vào phương pháp đánh giá nhất, mặt khác HS đánh giá nhiều kĩ qua các tình khác Đánh giá qua thực tiễn cho thấy có điểm mạnh và điểm yếu cá nhân .Hình thức đánh giá này mang tính chất đánh giá quá trình nên thúc đẩy việc học HS có động lực và hiệu 2.6 Một số phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập truyền thống 2.6.1.Phương pháp dùng lời (vấn đáp, kiểm tra miệng) - Phương pháp dùng lời là cách thức GV đưa cho HS số câu hỏi và HS trả lời trực tiếp với GV Thông qua câu trả lời, GV đánh giá mức độ lĩnh hội tài liệu học tập HS - Phương pháp dùng lời sử dụng tất các giai đoạn quá trình dạy học - Phương pháp dùng lời giúp GV dễ dàng nắm bắt tư tưởng, cách suy luận HS để kịp thời uốn nắn sai sót, đồng thời giúp HS nhớ lâu tài liệu nhờ trình bày qua ngôn ngữ mình, mạnh dạn phát biểu ý kiến,luyện tập khả diễn đạt ý tưởng chính xác,suy nghĩ phán đoán nhanh chóng, rèn kĩ ứng xử Tuy nhiên, Phương pháp dùng lời có số hạn chế:áp dụng kiểm tra cho lớp nhiều thời gian, mà ý kiến số HS thì không phải lả ý kiến chung lớp Các câu hỏi phân phối cho các HS không đồng 2.6.2 Phương pháp dùng giấy bút (kiểm tra viết) - Phương pháp dùng giấy bút là cách thức HS làm bài kiểm tra viết khoảng thời gian khác tùy theo yêu cầu môn học - Phương pháp dùng giấy bút thường sử dụng để kiểm tra định kỳ theo yêu cầu chương trình môn học - Phương pháp dùng giấy bút giúp GV thời gian ngắn có thể kiểm tra toàn thể HS lớp số nội dung môn học, đó đánh giá trình độ chung HS lớp và HS, để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy Đồng thời giúp HS có đủ thời gian suy nghĩ để trả lời và biểu đạt ngôn ngữ chính mình.Hạn chế phương pháp này là khó đảm bảo tính chính xác không tổ chức kiểm tra cách nghiêm túc, khó có điều kiện để đánh giá kĩ thực hành, thí nghiệm, cách sử dụng công nghệ thông tin,… 2.6.3.Phương pháp kiểm tra thực hành - Phương pháp kiểm tra thực hành là cách thức HS làm bài kiểm tra có tính chất thực hành như: đo đạc, làm thí nghiệm, chế tạo các mô hình, thiết bị kĩ thuật…ở trên lớp, phòng thí nghiệm, xưởng trường trường và ngoài thiên nhiên - Phương pháp kiểm tra thực hành dùng để kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo thực hành, không đơn kiểm tra kĩ biết thực cái gì đó mà còn kiểm tra kĩ vận dụng kiến thức vật lí vào sống - Phương pháp kiểm tra thực hành là phương pháp hữu hiệu để dánh giá kĩ năng, kĩ xảo thí nghiệm và vận dụng kiến thức vật lí vào sống Tuy nhiên, khiáp dụng phương pháp này là thiếu sở vật chất, thiết bị thí nghiệm và nguồn nhân lực (GV) tham gia kiểm tra đánh giá HS 2.7 Một số công cụ đánh giá theo hướng phát triển lực 2.7.1 Xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric) - Rubric chính là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần phải đạt Nó là công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn HS và cung cấp thông tin phản hồi để HS tiến không ngừng Một tiêu chí tốt cần có đặc trưng: Được phát biểu rõ ràng; Ngắn gọn; Quan sát được; Mô tả hành vi; Được viết cho HS hiểu Hơn phải chắn tiêu chí là riêng biệt, đặc trưng cho dấu hiệu bài kiểm tra - Nội dung Rubric là tập hợp các tiêu chí liên hệ với mục tiêu học tập và sử dụng để đánh giá thông báo sản phẩm, lực thực quá trình thực nhiệm vụ học tập - Rubric bao gồm nhiều khía cạnh lực thực đánh giá, các khái niệm và/ ví dụ làm sáng tỏ yếu tố đánh giá Các khía cạnh gọi là tiêu chí, thang đánh giá gọi là mức độ và định nghĩa gọi là thông tin mô tả Nên giới hạn số tiêu chí 3 và 10 Nếu cần phân biệt HS Đạt Không đạt thì sử dụng các mức độ theo số chẵn ( thường 6).Nếu muốn có mức lực trung bình thì sử dụng các mức độ theo số lẻ GV cần cùng HS đặt tên cho các mức độ Ví dụ: Bà Jennifer Docktor đã xây dựng Rubric cho bài tập vật lí gồm tiêu chí + Diễn đạt đầy đủ + Con đường tiếp cận vật lí ( hay phương pháp giải bài tập vật lí) + Vận dụng cụ thể vật lí + Quá trình tính toán + Tiến trình chung logic (hay tiến trình giải bài) Bảng Rubric cho bài tập vật lí Jennifer Docktor Mức độ Tiêu chí Mô tả hữu Mô tả hữu Một tả ích, Diễn hứu ích số Hầu phù ích, phần mô tả mô hợp và đầy chứa đựng là đủ lỗi nhỏ hết Toàn Lời tả mô tả không bao không không hữu không hữu gồm hữu ích, ích, chứa ích mô tả chứa đựng đựng nhiều chứa đựng cần nhiều lỗi lỗi giải nhiều lỗi cho thiết bài toán Con Phương đường tiếp vật lí pháp Phương giải pháp Một Tất các Lời giải khái niệm hếtPhương cận là hợp lí và hợp đầy đủ vài Hầu li và nguyên pháp chứa tắc vài lỗi nhỏ là Phương pháp khái niệm không giải và nguyên cách thiếu, tắc không phù chọn giải hợp giải và làm nó là không thực không phù cần thiết là Vận Áp dụng thể dụng Áp hợp bài xót, không toán phù hợp cho HS số Hầu hết Toàn áp Lời cụ cụ thể cụ thể phần áp áp dụng vật lí là vật lí chứa dụng cụ dụng cụ thể vật áp dụng phù hợp và vật lí cho dụng Một thiếu đầy đủ giải cụ không lỗi thể vật thể vật lí là không cụ thể nhỏ lí thiếu xót, lí là thiếu phù hợp và vật lí chứa vài và chứa lỗi chứa lỗi lỗi Quá Quá trình Quá trình Một trình tính tính toán là tính toán là phần phù hợp và phù toán đầy đủ hết Toàn tính cácphần hợp toán thiếu tính chứa số Hầu xótvà chứa thiếu vài vài lỗi và lỗi nhỏ Không có bộphần toán tính xót thiếu toán chứng quá xót trình chứa và chứa lỗi lỗi tính toán và chúng là cần thiết Bài giải rõ Một số Hầu trình bài giải rõ ràng, đúng phần bài phần chung ràng, đúng trọng tâm giải không giải không giải không chứng quá lôgic trọng tâm, Tiến Toàn kết hợp lí có rõ ràng, rõ cấu lỗi nhỏ và không hết Toàn Không có bài bộphần bài ràng, rõ không ràng, trình không tính toán hợp lí mâu đúng trọng đúng trọng đúng trọng và chúng là thuẫn tâm, lan tâm, lan tâm, lan cần thiết man và man và man và mâu thuẫn mâu thuẫn mâu thuẫn * Nguyên tắc thiết kế Rubric: - Các mô tả tiêu chí cần phải diễn đạt theo phổ từ mức cao đến mức thấp ngược lại - Các mô tả tiêu chí cần phải ranh giới giứa các mức độ hoàn thành HS và các HS với - Các mô tả tiêu chí cần phải thể hết các đặc tính khía cạnh hoạt động kết sản phẩm thực theo mục tiêu - Các mô tả tiêu chí cần phải định hướng mà HS GV cần hướng tới để thực mục tiêu, giúp họ tự đánh giá và cùng đánh giá * Quy trình thiết kế Rubric - Bước 1: Xác định chuẩn kiến thức kĩ kiến thức nội dung bài học - Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học theo cấp độ nhận thức, nhiệm vụ công việc - Bước 3: Xác định các tiêu chí cùng HS: + Liệt kê các tiêu chí và thảo luận để lựa chọn, phân loại tiêu chí, từ đó xác định các tiêu chí cần thiết + Bổ sung thông tin cho tiêu chí + Phân chia các mức độ tiêu chí Các mức độ phân bậc này cần mô tả chính xác mức độ chất lượng tương ứng + Gắn điểm cho mức độ, điểm cao ứng với mức cao + Lập bảng Rubric - Bước Áp dụng thử HS thử nghiệm Rubric các bài làm mẫu GV cung cấp Phần thực hành này có thể gây tự tin HS cách cho HS cách GV sử dụng Rubric để đánh giá bài làm các em nào Đồng thời nó thúc đẩy thống HS và GV độ tin cậy Rubric; - Bước 5: Điều chỉnh Rubric cho phù hợp dựa trên thông tin phản hồi từ việc áp dụng thử - Bước 6: Sử dụng Rubric cho hoạt động dánh giá và tự đánh giá đánh giá đồng đẳng HS và GV * Tiêu chuẩn đánh giá Rubric tốt Phạm trù đánh giá Các tiêu chí đánh giá phản ánh đầy dủ nội dung, mục tiêu học tập không? Mức độ Hướng dẫn có các mức độ khác đặt tên và giá trị điểm số phù hợp không? Tiêu chí Các thông tin có mô tả rõ ràng, thể theo chuỗi liên kết và đảm bảo cho phát triển HS không? Thân thiện với HS Ngôn ngữ có rõ ràng, dễ hiểu HS không? Thân thiện với GV Có dễ sử dụng với GV không? Tính phù hợp Có thể đánh giá sản phẩm công việc không? Nó có thể dụng dể đánh giá nhu cầu không? HS có thể xác định dễ dàng lĩnh vực phát triển cần thiết không? * Một số lưu ý xây dựng Rubric: - GV nên xác định tiêu chí cùng với HS - Việc lựa chọn tiêu chí nào đưa vào Rubric phụ thuộc vào mong đợi HS và mục tiêu đánh giá - Rubric cần thể rõ chức năng, không đánh giá kiến thức kĩ mà còn dánh giá lực thực và các lực khác HS 2.7.2 Hồ sơ học tập * Hồ sơ học tập là sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập HS thời gian liên tục Nó giúp GV và HS đánh giá phát triển và trưởng thành HS.Thông qua hồ sơ học tập, HS hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập thân, từ đó biết thân tiến đến đâu, cần hoàn thiện mặt nào * Nội dung hồ sơ học tập khác ứng với cấp độ HS và phụ thuộc vào nhiệm vụ môn học mà HS giao Hồ sơ học tập không nên chứa quá nhiều thông tin, GV và HS cần thống các mục chính và tiêu chí lựa chọn các mục để đưa sản phẩm vào hồ sơ cách hợp lí * Việc đánh giá hồ sơ học tập thực đối tượng: - Bản thân HS: Mô tả ngắn gọn nội dung hồ sơ, nêu rõ lí chọn nội dung đó, nội dung nào đã học được, mục tiêu tương lai mình và đánh giá tổng thể hố sơ học tập thân - Bạn cùng lớp tham gia đánh giá hồ sơ, điểm mạnh, câu hỏi cho hồ sơ và đề xuất số công việc cho bạn mình - GV đánh giá hồ sơ học tập dựa trên chính các đánh giá HS và bạn học Mặc dù GV hoàn toàn có quyền cho điểm hồ sơ học tập HS, quan trọng là GV thảo luận điều đó với HS để tìm tiếng nói chung cho mục đích tương lai * Gợi ý cấu trúc hồ sơ học tập - Trang bìa: trang trí theo sở thích cá nhân, bao gồm tên HS, lớp, trương, môn học, hình ảnh - Trang giới thiệu: Viết theo sở thích cá nhân, có thể là:Ảnh cá nhân, lời nói đầu, thông tin cá nhân quá trình học tập, tiểu sử, sở thích… chí âm nhạc, phim ảnh hồ sơ học tập điện tử - Bảng chú dẫn: Đưa các chú dẫn cấu trúc hồ sơ học tập và các ký hiệu sử dụng hồ sơ - Thư mục tài liệu: Liệt kê các phần hồ sơ học tập theo thứ tự để tiện tra cứu - Các minh chứng: sản phẩm chứng minh lực HS - Kế hoạch phát triển cá nhân * Tiêu chí đánh giá hồ sơ học tập: - Bố cục hồ sơ học tập: Cấu trúc, hoàn chỉnh, tính đa dạng, sáng tạo độc đáo - Về chất lượng minh chứng: Tính xác thực, giá trị thời sự, phù hợp tính đa dạng, số lượng - Về chất lượng việc tự nhận thức và tự đánh giá: Nhận thức chủ đề, nhận thức lực và trải nghiệm, nhận thức có chiều sâu, tiến bộ, tư phê phán, tự nhận thức có ý nghĩa 2.7.3 Một số công cụ đánh giá lực khác - Ghi chép ngắn là việc đánh giá thường xuyên thông qua quan sát HS lớp học - Thẻ kiểm tra nhằm đánh giá kiến thức HS trước, và sau bài học sau chủ đề học tập - Tập san có thể sử dụng dể đánh giá quy trình học tập và phát triển HS Chúng có thể dạng mở GV viên cung cấp các câu hỏi, hướng dẫn cách làm Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực các chủ đề chương trình GDPT hành a) Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực chủ đề Bước 1: Xây dựng các chủ đề môn đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động dạy học cực theo định hướng phát triển lực HS Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ chủ đề theo chương trình hành trên quan điểm là định hướng phát triển lực HS Bước 3: Xác định các loại câu hỏi/bài tập theo hướng đánh giá lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) HS chủ đề/nội dung theo đặc thù môn Mô tả các mức yêu cầu cần đạt theo hướng chú trọng đánh giá kĩ thực HS Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập minh họa cho các mức độ đã mô tả Với mức độ/loại câu hỏi/bài tập cần biên soạn nhiều câu hỏi/bài tập để minh họa Bước 5: Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chủ đề nhằm hướng tới lực đã xác định Có nhiều loại công cụ đánh giá khác nhau, dạy học vật lí chủ yếu là các bài tập và bảng tiêu chí đánh giá (rubric) sử dụng đánh giá thông qua quan sát Đối với việc xây dựng các bài tập để làm công cụ đánh giá thì có cách sau: + Cách 1: Xây dựng bài tập dựa trên nội hàm lực Với cách này chúng ta cần phân tích chi tiết nội hàm lực thành các thành tố, các thao tác có thể nhận biết Trên sở đó ta xây dựng nhiệm vụ đó có yêu cầu HS thực thao tác (thao tác tư duy, thao tác tay chân) đó.Trên sở quan sát trực tiếp thao tác kết đạt thao tác để đánh giá mức độ đạt thành tố lực cần đánh giá HS + Cách 2: Xây dựng bài tập xác định xem bài tập đó giúp đánh giá lực thành phần nào bảng trên Với cách xây dựng này ta sử dụng các bài tập đã có sau đó đánh giá (có thể sử dụng phương pháp chuyên gia) xem để thực nhiệm vụ bài tập đó thì HS hình thành và phát triển lực gì Với biện pháp này ta có thể tận dụng hệ thống bài tập sẵn có để đánh giá kiến thức và số lực thành tố việc vận dụng kiến thức toán Yêu cầu đặt là cần xây dựng hệ thống bài tập đó có yêu cầu HS huy động tới các thành tố lực khác Dễ dàng nhận thấy các bài tập sau (hình 3) sách giáo khoa đánh giá lực thành phần K3 mức tái (KI ) kiến thức để giải bài tập Hình 3: Bài tập SGK Vật lí Do đó, nhiệm vụ đặt đó là ta cần xây dựng các bài tập để đánh giá các lực thành phần khác, cần xây dựng hệ thống bài tập để đảm bảo các yêu cầu sau: + Bài tập có nội dung gắn với thực tiễn; + Bài tập gắn với nhiệm vụ hàng ngày nghề nghiệp thường sử dụng kiến thức vật lí công việc:  Nhiệm vụ thu thập, phân tích, xắp xếp và trình bày thông tin  Nhiệm vụ thiết kế, đo đạc  Nhiệm vụ tính toán, biện luận  Nhiệm vụ chế tạo, lắp ráp, sửa chữa  Nhiệm vụ giải thích  Nhiệm vụ quan sát, dự đoán Ví dụ 1: Đèn không dùng pin Với bài tập này, sử dụng bảng phân loại hệ thống lực, thì có thể đánh giá HS thể lực KII câu 1, lực mức PII và XII câu và cấp độ lực KIII và XII câu b) Gợi ý xây dựng các bài tập để đánh giá các lực thành phần Dưới đây là các gợi ý cụ thể việc xây dựng các bài tập đánh giá các lực thành phần: - K1: Trình bày kiến thức các tượng, đại lượng, định luật, nguyên lí vật lí bản, các phép đo, các số vật lí Năng lực thành phần này có thể đánh giá qua các câu hỏi sách giáo khoa để nhằm tái kiến thức vật lí đã học - K2: Trình bày mối quan hệ các kiến thức vật lí Năng lực thành phần này có thể đánh giá qua các câu hỏi sách giáo khoa để yêu cầu HS trình bày mối quan hệ các kiến thức, có thể sử dụng các bài tập dạng yêu cầu vẽ sơ đồ tư duy, vẽ đồ khái niệm để diễn đạt các mối quan hệ các đại lượng - K3: Sử dụng kiến thức vật lí để thực các nhiệm vụ học tập Các nhiệm vụ học tập đây có thể giao quá trình học tập bao gồm: + Suy luận từ giả thuyết để rút hệ + Suy luận từ kiến thức cũ để đưa kiến thức + Sử dụng kiến thức cũ làm đề xuất giả thuyết + Tính toán công thức làm sở lí thuyết cho các phép đo - K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề giải pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình thực tiễn Tình thực tiễn có thể là các tình liên quan đến: + Nhiệm vụ, nhu cầu thân: ăn uống, lại,… + Các hoạt động thực tiễn gia đình: làm bếp, đồ gia dụng,… + Các vấn đề chung, cấp thiết: các vấn đề ô nhiễm môi trường, lượng tái tạo, bảo vệ nguồn nước,… - P1: Đặt câu hỏi kiện vật lí + Năng lực thành phần này yêu cầu HS có thể tự đặt câu hỏi có ý nghĩa giới tự nhiên đời sống mà mình quan sát đặt câu hỏi trước tái quy luật vật lí thí nghiệm GV Những câu hỏi này phải thể tư HS vấn đề cần giải quyết, quan sát tỉ mỉ HS và liên hệ kiện vật lí này với các kinh nghiệm, kiến thức sẵn có + HS có thể sử dụng các kĩ thuật đặt câu hỏi như: 5W và 1H (who, what, where, when, why, how) để đưa các câu hỏi khác kiện + Để đạt và hình thành lực này GV cần bước giao nhiệm vụ đặt câu hỏi các giai đoạn: phát vấn đề, tự đề xuất các khó khăn gặp phải quá trình giải vấn đề, GV có thể yêu cầu HS tự bài tập cho bạn lớp và cho thân mình tự giải - P2: mô tả các tượng tự nhiên ngôn ngữ vật lí và các quy luật vật lí tượng đó Đây chính là lực thành phần lực quan sát, để đánh giá lực này GV cần giao nhiệm vụ quan sát cụ thể cho HS quá trình học tập lớp nhiệm vụ quan sát vật lí nhà Ví dụ như: + Quan sát tượng diễn thí nghiệm và mô tả lại + Quan sát tượng diễn số thí nghiệm và rút quy luật chung + Quan sát quá trình xảy tự nhiên và các quy luật vật lí chi phối tượng - P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác để giải vấn đề học tập vật lí Trong dạy học vật lí các nhiệm vụ học tập phát triển lực thành phần này HS bao gồm: + Nhiệm vụ tìm kiếm tài liệu từ các nguồn thông tin khác để xây dựng bài trình chiếu tượng vật lí, quy luật vật lí, ứng dụng kĩ thuật vật lí + Lấy các thông tin, liệu từ các trung tâm khoa học và phân tích, xử lí để giải nhiệm vụ học tập + Đọc sách tham khảo và tóm tắt kiến thức trọng tâm thành sơ đồ tư đồ khái niệm Cũng có thể sử dụng bài tập có tính thực tế cao yêu cầu HS khai thác thông tin từ các nguồn tin thực sống: các báo và tạp chí hàng ngày, quảng cáo …Ví dụ 2: Đọc đoạn báo sau và trả lời các câu hỏi Clip Usain Bolt lập kỷ lục Olympic chạy 100m nam(VIETNAMNET) LÚC : 06/08/12 10:11 Ông vua điền kinh Usain Bolt (Nguồn: AP) Ngôi người Jamaica Usain Bolt tiếp tục khẳng định mình là người chạy nhanh hành tinh cự ly 100m, lập kỷ lục Olympic với thành tích 9,63 giây vòng chung kết nội dung này hôm Chủ nhật Trong đợt thi chạy với góp mặt người chạy nhanh hành tinh là Bolt, Asafa Powell, Tyson Gay và Yohan Blake, Bolt đã xuất phát không tốt, chạy sau khoảng 60m đầu Nhưng càng gần đến vạch đích, "Tia chớp" Jamaica đã bứt lên với khoảng cách xa so với các đối thủ còn lại, để đích nhanh người nhì là Yohan Blake tới 0,12 giây! Vận tốc trung bình Bolt là bao nhiêu? Vận tốc trung bình Blake là bao nhiêu? Có thể tính khoảng cách Bolt và Blake Bolt chạm đích không Vì sao? Nếu không dùng hệ thống tính thời gian tự động, cách bấm tay có phân biệt Bolt nhanh Blake không? Ta có thể bài tập thực tế sử dụng thông tin quảng cáo: Ví dụ 3: Đọc quảng cáo bình siêu tốc sau và trả lời câu hỏi ẤM SIÊU TỐC SUNHOUSE SHD1182 Model: SHD1182 Mã hàng: 313281 - Hãng sản xuất Sunhouse - Dung tích: 1.8 Lít - Đun sôi phút - Công suất: 1500 W - Vỏ Inox không gỉ, chống bám cặn - Tự động ngắt điện nước sôi - Xuất xứ Liên doanh - Bảo hành 12 tháng Với bình siêu tốc này cần tối thiểu phút để đun sôi bình đựng đầy nước 20oC Quảng cáo có đúng không? Vẽ sơ đồ mạch điện đó có đèn báo, rơ le và dây đốt nóng ấm Tính số tiền điện phải trả để đun nước giá điện là 5000đ số điện Cường độ dòng điện chạy qua dây đốt nóng ấm điện là bao nhiêu? TÍnh điện trở dây đốt nóng ấm điện - P4: Vận dụng tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí Năng lực thành phần này gắn với phương pháp nhận thức khá phổ biến nhận thức vật lí đó là phương pháp tương tự và phương pháp mô hình Để đánh giá lực thành phần này ta có thể xây dựng các nhiệm vụ sau: + Vận dụng tương tự để đề xuất giả thuyết + Vận dụng tương tự để giải các bài tập + Vận dung các mô hình để giải thích các tượng vật lí + Vận dụng mô hình mô tả các phương trình vật lí – toán làm sở xuất phát các suy luận lí thuyết để rút các kết luận (mang tính chất dự đoán), sau đó chúng thí nghiệm kiểm chứng trở thành kiến thức vật lí - P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp học tập vật lí Đây là lực thành phần lực mô hình hóa toán học góp phần phát triển lực tính toán nhóm lực chung Năng lực thành phần này hình thành và phát triển xuyến suốt chương trình vật lí, bao gồm: + Các phương trình, biểu thức toán học dùng để mô tả mối quan hệ các đại lượng vật lí + Các cách diễn tả đồ thị, véc tơ … để biểu diễn các quá trình vật lí + Các mô hình tia, véc tơ, mặt phẳng, đường thẳng sử dụng việc diễn tả các tượng vật Các bài tập định lượng, các bài tập đồ thị là các bài tập góp phần phát triển trực tiếp lực thành phần này - P6: điều kiện lí tưởng tượng vật lí Đây là lực thành phần khá đặc thù môn Vật lí, đây đòi hỏi HS và làm lên các dấu hiệu chất, tác nhân chính và tạm không xem xét đến bỏ qua tác nhân phụ, ảnh hưởng nhỏ VD số bài toán động lực học ta bỏ qua lực ma sát, bỏ qua khối lượng dây treo… Để đánh giá lực thành phần này, đôi ta cần bài tập tính đến ảnh hưởng nhỏ và so sánh với kết bài tập bỏ qua chúng Cũng có thể bài tập yêu cầu biện luận trường hợp lí tưởng hóa các quá trình diễn từ đó nhận ảnh hưởng các tác nhân phụ Các loại hoạt động sau yêu cầu HS liên quan đến luyện tập phát triển lực thành phần này: - Suy nghĩ chuyển từ việc nghiên cứu tượng, quá trình tự nhiên sang việc bố trí thí nghiệm để nghiên cứu tượng, quá trình vật lí điều kiện lí tưởng phòng thí nghiệm - Xác định phạm vi áp dụng các mối quan hệ, định luật nói riêng, các mô hình, thuyết vật lí nói chung - P7: đề xuất giả thuyết; suy các hệ có thể kiểm tra Đây là lực thành phần đồng thời lực thực nghiệm và lực sáng tạo Các nhiệm vụ giúp HS dần hình thành và phát triển lực này có thể đưa vào quá trình xây dựng kiến thức và các bài tập Các bài tập đánh giá lực thành phần này có thể là: + Đề xuất mối quan hệ, dự đoán tượng diễn và lí giải đưa dự đoán đó + Đưa các dự đoán khác tình và yêu cầu đánh giá xem dự đoán nào có thể kiểm tra + Từ các định luật, mối quan hệ mô tả mô hình vật lí toán đã biết, tiến hành các suy luận lôgíc, biến đổi toán học rút các hệ lôgíc có thể kiểm chứng thực nghiệm - P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết thí nghiệm và rút nhận xét Thành phần lực này có thể đánh giá thông qua yêu cầu HS thực nhiệm vụ: cần tiến hành thí nghiệm để khảo sát đưa giả thuyết khoa học hay kiểm chứng giả thuyết đã đề xuất Đây chính là các lực thành phần thuộc lực thực nghiệm Để đánh giá lực thành phần này ta cần tiếp tục bóc tách chúng thành thành tố có thể quan sát và sử dụng các bảng rubric để đánh giá - Để đánh giá lực phương pháp người ta dựa vào đánh giá “thành tố kĩ năng” quá trình thực đánh giá kết thông qua các sản phẩm thu - Khi đo các lực thành phần nhóm lực này, ta cần phải đo chủ yếu là các “thành tố kĩ năng” lực Để đánh giá “thành tố kĩ năng” thì phức tạp hơn, không có công cụ vạn để đánh giá thành tố này Cách đánh giá thành tố kĩ có độ tin cậy người ta hay dùng đó là sử dụng bảng đánh giá theo tiêu chí và dựa trên quan sát trực tiếp Ngoài người ta thường dùng các câu hỏi để đánh giá thành tố kiến thức lực phương pháp - Ví dụ 4: Chủ đề: Sự nóng chảy Nhiệm vụ học tập HS: Hãy tiến hành thí nghiệm và điền vào phiếu học tập Bảng 4: Rubric đánh giá lực thành phần P8 (khi HS thực nhiệm vụ này) Tiêu chí Mức Mức Mức Mức (Không làm (Làm đầy (Làm đầy đủ, chính (Làm đầy đủ, chính được) đủ, chưa xác chưa thành xác, thành thạo) chính xác, thành thạo) thạo) Lắp đặt Đợi GV lắp Lắp đặt với Tự lắp đặt đạt yêu cầu: Nhiệt kế đặt gần sát các dụng đặt giúp hỗ trợ GV, Nhiệt kế đặt gần sát (không cụ đảm bảo yêu (không chạm vào đáy bình); đèn cồn đặt cho thí nghiệm vào đáy cầu bản: nhiệt bình); đèn cồn đặt cho lửa gần sát đáy bình kế gần sát đáy Tiến hành chạm Đun Đun đủ lâu để lửa gần sát đáy bình Đun đủ lâu để băng Đun đủ lâu để quan thí thời gian chưa băng phiến nóng phiến nóng chảy , đo sát chuyển thể nghiệm, đủ dể quan sát chảy không nhiệt độ nóng chảy, băng phiến từ rắn sang thu thập số liệu phiến băng đo nhiệt độ ghi kết lỏng; nhanh chóng đo nóng nóng chảy, không nhiệt độ băng phiến chảy ghi kết trước, và sau nóng chảy Xử lí số Ghi số liệu Lập Lập bảng số Nhanh chóng lập liệu và kết đơn lẻ, chưa bảng số liệu nhiệt liệu nhiệt độ băng bảng số liệu nhiệt độ luận lập đươc bảng độ băng phiến phiến trước, và sau băng phiến trước, số liệu nhiệt trước, và sau nóng chảy; vẽ và sau nóng chảy; vẽ độ băng nóng chảy; vẽ đồ thị nhiệt độ băng đồ thị nhiệt độ phiến trước, đồ thị nhiệt phiến theo thời gian băng phiến theo thời gian và sau độ băng phiến (trước, và sau (trước, và sau khi nóng chảy theo thời gian nóng chảy); rút nóng chảy); rút (trước, và nhận xét: thời gian nhận xét: thời gian sau nóng chảy) nóng chảy, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ băng phiến không thay băng phiến không thay đổi đổi Một điều quan trọng là việc làm rõ thành tố lực cần đánh giá định hướng cách giao nhiệm vụ thực nghiệm cho HS Ví dụ là bài test dựa trên thí nghiệm khai thác thành nhiều nhiệm vụ nhỏ qua đó đánh giá các thành tố kĩ lực thực nghiệm HS Ví dụ 5: Cân thăng Xây dựng quy tắc thăng cân thông qua thí nghiệm Trong thí nghiệm này chúng ta cần: cân thăng (hình dưới), 06 ốc vít giống Thông tin: Có nhiều cách khác để đặt các ốc vít trên cân Chỉ có số trường hợp cân thăng Khi ốc vít xắp xếp hai bên cân thì cân chịu tác dụng đối xứng Hình trên và là ví dụ Nhiệm vụ: Dưới đây là nhận xét đặt ra, đó có nhận xét đúng và nhận xét sai Với nhận xét hãy làm thí nghiêm để kiểm tra nhận xét này, vẽ sơ đồ thí nghiệm và rút kết luận nhận định xét này là đúng hay sai? Nhận xét 1: Cân chịu tác dụng đối xứng luôn thăng Nhận xét 2: Khi cân thăng bằng, nó luôn chịu tác dụng đối xứng Nhận xét 3: Sự thay đổi đồng thời khoảng cách vị trí đặt ốc vít tới trục quay hai bên không làm ảnh hưởng đến thăng cân Nhận xét 4: Sự thay đổi ốc vít bên xa trục quay cùng khoảng cách không ảnh hướng đến thăng cân Nhận xét 5: Nếu để bên trái ốc vít, bên phải ốc vít thì cân không thể thăng Nhận xét 6: Nếu đặt ốc vít lên cân thì không tìm trường hợp nào giúp cân thăng Trong bài tập này tập trung vào đánh giá kĩ thiết kế cách thức tiến hành thí nghiệm và kĩ thực thí nghiệm để rút kết luận qua đó hình thành lên kiến thức - P9: Biện luận tính đúng đắn kết thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận khái quát hóa từ kết thí nghiệm này Để đánh giá thành phần này có thể thông qua quá trình biện luận kết thí nghiệm - X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí ngôn ngữ vật lí và các cách diễn tả đặc thù vật lí Nhìn chung lực thành phần này rèn luyện và phát triển thường xuyên thông qua bài tập, trao đổi GV và HS, HS với HS Các bài tập tự luận giúp HS hình thành lực thành phần này Đánh giá thành tố lực “ trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí ngôn ngữ vật lí và thông qua các cách diễn tả đặc thù vật lí “ta có thể sử dụng dạng bài tập tình đó HS cần phải sử dụng ngôn ngữ vật lí để diễn tả ý ki ến c cá nhân Ví dụ 6: Lan, Nga và Nam nói chuyện với chơi: Lan: Trong vật lí chúng mình học lượng không và bị chuyển hóa Điều này đúng với điện đúng không? Nga: Đúng vậy, điện là lượng Lan: Thế còn (dòng) điện thì sao? Bố tớ luôn nhắc cần tiết kiệm điện vì giá điện ngày càng đắt? Nam (giọng nửa đùa): “ Chúng ta viết thư cho nhà máy điện chúng ta không trả tiền điện vì Điện không bị tiêu thụ” Nhà cung cấp điện cần phải trả lời nào? Nếu bạn là kĩ sư thuộc phận kĩ thuật Tổng công ty Điện lực thành phố, hãy viết thư trả lời (tối đa trang) Với bài tập này HS không phải vận dụng kiến thức chuyển hóa lượng, quy trình sản xuất điện năng, HS còn phải rèn luyện khả sử dụng thuật ngữ vật lí để lí giải thắc mắc các HS - X2: phân biệt mô tả các tượng tự nhiên ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành) Ngôn ngữ hàng ngày thường không hoàn toàn trùng với ngôn ngữ vật lí, việc sử dụng các ngôn ngữ đời sống để diễn tả các tượng vật lí thường thiếu chính xác lại khó thay đổi HS Bài tập đánh giá lực thành phần “phân biệt miêu tả các tượng tự nhiên ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành)” Ví dụ 7: Hãy viết lại câu sau đây theo ngôn ngữ vật lí: - Hôm trời trở rét - Vào mùa đông áo sưởi ấm các chiến sĩ biên phòng - Ở bếp là ấm - Que kem bốc - Trời nóng cần bật quạt cho mát Với nhiệm vụ này, HS phải phân biệt thuật ngữ đời sống và thuật ngữ vật lí đồng thời sử dụng thuật ngữ vật lí để diễn tả chính xác tượng, vật Năng lực thành phần này cấu thành thành tố sau: hiểu biết nội hàm các khái niệm vật lí và phạm vi áp dụng các khái niệm vật lí, khả sử dụng ngôn ngữ để viết câu, lập đoạn văn - X3: lựa chọn, đánh giá các nguồn thông tin khác Đây là lực thành phần quan trọng, vừa là thành tố quan trọng lực tìm kiếm và xử lí thông tin đồng thời là thành tố không thể thiếu lực tự học Khi giao nhiệm vụ tự học cho HS cần có nhiệm vụ yêu cầu HS lựa chọn nguồn thông tin tin cậy, lựa chọn thông tin trọng tâm văn - X4: mô tả cấu tạo và nguyên tắc hoạt động các thiết bị kĩ thuật, công nghệ Có quan điểm cho thành tố này chính là loại kiến thức (kiến thức ứng dụng kĩ thuật vật lí) Thành tố này yêu cầu vận dụng kiến thức vật lí để mô tả các thiết bị kĩ thuật vê nguyên tắc hoạt động và nguyên tăc cấu tạo Ta có thể giao các bài tập thiết kế, chế tạo mô hình nguyên tắc hoạt động, nguyên tắc cấu tạo thiết bị kĩ thuật để đánh giá lực thành phần này - X5: Ghi lại các kết từ các hoạt động học tập vật lí mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) Đánh giá lực thành phần này vốn khá quen thuộc với GV thông qua việc chấm ghi HS Lí thuyết kiểm tra đánh đánh giá giúp cung cấp cho chúng ta công cụ đầy đủ để đánh giá đó là đánh giá thông qua hồ sơ học tập (portfolio) mà đó ghi là phận hồ sơ học tập - X6: trình bày các kết từ các hoạt động học tập vật lí mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) cách phù hợp Năng lực thành phần này yêu cầu HS có thể trình bày kết hoạt động học tập mình dạng phù hợp GV có thể đánh giá thông qua yêu cầu HS thuyết trình, trình bày viết, trình bày dạng đoạn video clips mô … Để việc đánh giá lực thành phần này thông qua các nhiệm vụ trình bày HS kể trên khách quan, GV và HS cần thống các bảng tiêu chí đánh giá (rubric) để sử dụng đánh giá Ở mức độ thấp GV có thể câu hỏi để HS lựa chọn cách trình bày phù hợp Ví dụ 8: Bài tập đánh giá lực thành phần « trình bày cách phù hợp kết công việc mình thông tin thu » Bảng ví dụ các công suất thông thường Người 100 W Ngựa 1000 W Xe tải 10 000 W + Những cách thể bảng số liệu hình ảnh có chính xác và đầy đủ không ? + Bạn chọn cách trình bày nào để cậu em tuổi mình hiểu s ự khác bi ệt độ lớn công suất kể trên Giải thích ngắn gọn lựa chọn mình CS Người CS Ngựa CS Xe tải Người Ngựa Xe tải Bài tập này đánh giá khả lựa chọn phương pháp trình bày kết phù hợp với nội dung Ở mức độ cao ta có thể yêu cầu HS tự đề xuất cách biểu diễn bảng số liệu hình vẽ, bảng biểu phù hợp - X7: thảo luận kết công việc mình và vấn đề liên quan góc nhìn vật lí Năng lực thành phần này bao gồm các thành tố: đưa ý kiến, bảo vệ ý kiến và lắng nghe ý kiến người khác - X8: tham gia hoạt động nhóm học tập vật lí Năng lực thành phần này có ngoại diên rộng bao hàm việc tham gia và tổ chức lãnh đạo hoạt động nhóm - C1: Xác định trình độ có kiến thức, kĩ năng, thái độ cá nhân học tập vật lí Thành phần lực này đánh giá thông qua kì kiểm tra mang tính chất hệ thống kiến thức và kĩ thái độ Đối với cá nhân HS, qua quá trình tổ chức dạy học, GV có hình dung khái quát trình độ kiến thức, kĩ và thái độ HS, HS chưa đã tự đánh giá trình độ mình - C2: Lập kế hoạch và thực kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao tŕnh độ thân Thành phần lực này có thể đánh giá gián tiếp thông qua đánh giá việc học tập theo dự án, theo nhóm HS - C4: so sánh và đánh giá - khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác mặt kinh tế, xã hội và môi trường Năng lực đánh giá bao gồm các thành tố kiến thức, các kĩ tư phản biện và thái độ trung thực, khách quan Để đánh giá lực phê phán ta có thể xây dựng các bài tập để HS bình luận ưu nhược điểm các ứng dụng kĩ thuật vật lí theo các góc nhìn mặt kinh tế, sinh thái và môi trường Ngoài có th ể xây d ựng bài tập dựa trên các vấn đề thực tiễn mà cần sử dụng các kiến thức, phương pháp nhận thức vật lí để làm sáng tỏ Ví dụ 9: Cung cấp điện cho dân cư trên đảo Trong tương lai dân cư trên các hòn đảo có thể cung cấp điện từ nhà máy điện gió Hội đồng nhân đảo phải đưa định nơi đặt nhà máy điện gió Có nhiều tranh luận vấn đề này Những ý kiến tranh luận nào đây có thể kiểm nghiệm phương pháp nghiên cứu vật lí : - Nhà máy cần đặt gần khu dân cư Như vậy, giảm bớt hao phí điện trên đường tải điện - Cánh quạt gió nên đặt xa ngoài biển Ở đó, ta có thể xây dựng hệ thống cánh quạt và tạo lượng rẻ - Hệ thống nên đặt bên đảo Như vậy, người dân và khách du lịch không bị che tầm nhìn - Hệ thống nên xây trên đất liền Khi đó, chi phí xây dựng và thời gian tiến hành ít - Xây dựng hệ thống điện gió là vô nghĩa Công suất nó quá nhỏ để cung cấp cho 000 dân trên đảo Các thành phần lực C3, C5 và C6 đây ít thể và tổ chức đánh giá HS - C3: vai trò (cơ hội) và hạn chế các quan điểm vật lí đối các trường hợp cụ thể môn Vật lí và ngoài môn Vật lí - C5: sử dụng kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn thí nghiệm, các vấn đề sống và các công nghệ đại - C6: nhận ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử B5: Đánh giá công cụ Cách đánh giá công cụ phổ biến là sử dụng phương pháp chuyên gia Chuyên gia là người hiểu rõ nội hàm các lực cần đánh giá đồng thời phải biết kĩ thuật xây dựng công cụ đánh giá Sau đạt đồng thuận các chuyên gia độ giá trị, độ tin cậy và độ phân biệt các công cụ thì ta có thể sử dụng công cụ để đánh giá thử nghiệm Trên sở đánh giá thử nghiệm thay đổi, chỉnh sửa, bổ sung công cụ Xây dựng bài tập đánh giá lực dạy học chương Khi xây dựng hệ thống bài tập hướng tới việc ôn tập bài kiểm tra đánh giá kiến thức chương ta thường dựa trên ma trận phân bố nội dung, mức độ yêu cầu chương, sau đó định nội dung, mức độ các câu hỏi hệ thống bài tập chương Để xây dựng hệ thống bài tập hướng lực ta cần dựa trên bảng ma trận phân bố các thành tố lực và cấp độ yêu cầu các thành tố lực đó (Bảng 3) Để minh họa cho việc này, có thể lấy ví dụ chuyển hệ thống bài tập truyền thống chương thành hệ thống bài tập đánh giá lực HS dạy học chương Nhiệt học –Vật lí THCS (Xem SGK Vật lí 8) Nếu sử dụng bảng đánh giá các thành tố lực, toàn các bài t ập xây dựng phân bổ tương ứng với thành tố bảng sau : Nhóm lực I thành phần Nhóm II III lực KI Tái kiến KII Vận dụng kiến KIII Liên kết và chuyển thành phần liên quan thức: đến sử dụng kiến thức thức tải kiến thức A (1, 2, 3, 4, A 5, 10, 11, 12 vật lí 7, 8, 9,13 B 1- B5 B II.1 – II.2 Nhóm NLTP PI Mô tả lại các PII Sử dụng các PIII Lựa chọn và vận phương pháp (tập phương pháp phương pháp chuyên dụng các phương pháp trung vào lực chuyên biệt biệt chuyên biệt để giải thực nghiệm và vấn đề lực mô hình hóa) III 1, Nhóm NLTP trao XI Làm theo mẫu XII Sử dụng hình XIII Tự lựa chọn cách đổi thông tin diễn tả cho trước thức diễn tả phù hợp diễn tả và sử dụng Nhóm NTTP liên quan đến cá thể B - II 1, CI Áp dụng CII Bình luận CIII Tự đưa đánh giá có sẵn đánh giá đã đánh giá thân có Dễ dàng nhận thấy, hầu hết các bài tập để đánh giá thành tố kiến thức lực, tập trung mức độ thấp, tái đơn Chỉ có số ít các thành tố khác lực đề cập đến đó là các bài tập 6, B –II 1,2 đề cập đến thành tố lực xã hội dạng quen thuộc đó là giải thích Để xây dựng lại hệ thống bài tập chương định hướng hình thành và phát triển phổ rộng các kiến thức, ta vận dụng các biện pháp nói trên để xây dựng thành hệ thống bài tập sau: Phần A Ôn tập giữ nguyên (vì đây là các bài mang tính chất tái hiện, ôn tập thành tố kiến thức, ta không bàn đến bài viết này) Phần B có thể xây dựng thêm các bài tập sau: Bài 1: Khoai tây luộc cái xoong nước đậy vung bếp ga Sau bật bếp ga, đo nhiệt độ nước nồi các khoảng thời gian liên tiếp Số liệu biểu diễn đồ thị đây: Nhiệt độ ( C) o Thời gian (phút) a) Dựa vào đồ thị, mô tả thay đổi nhiệt độ nước nồi theo thời gian b) Năng lượng bếp ga cung cấp phút đầu tiên và 15 phút sử dụng vào việc gì? c) Hãy lí giải giá trị sau phút đầu tiên nhỏ mong đợi d) Tính lượng cung cấp cho nước và khoai tây phút đầu tiên Khoai tây chủ yếu cấu tạo từ nước, và có thể coi là khối lượng nước nồi là 500g Người ta cần 4,19kJ để làm 1kg nước tăng 1o C e) Để đun nóng nước và khoai tây từ 20oC đến 100oC cần 0,018 m3ga Năng suất tỏa nhiệt ga là 39MJ/ m3 Tính hiệu suất quá trình đun f) Khoai tây không đổ ngập nước Hãy nêu lí vì cần dùng lượng nước tối thiểu để luộc Bài tập có thể đánh giá được: Năng lực thành phần: tính toán, đọc đồ thị, sử dụng ngôn ngữ vật lí Bài Ở vỏ sô cô la nặng 100g ghi “Năng lượng: 100kJ” Một người trưởng thành thông thường cần 10 000kJ cho hoạt động hàng ngày Liệu có cần thiết ăn 10 Sô cô la ngày không Giải thích Bài Khi thấy Lan chuẩn bị uống sữa lấy từ ngăn mát tủ lạnh để uống, Nam nói: “ Lan ơi, bạn đừng uống vì lượng sữa đem lại không đủ bù phần nhiệt làm làm ấm sữa đâu” a) Nam đã suy nghĩ nào nói vậy? b) Từ các thông số dinh dưỡng hộp sữa tươi (ảnh dưới) và tính toán cần thiết để trả lời Nam nói là đúng hay sai? Bài tập có thể đánh giá được: tính toán, thu thập, xử lí thông tin Bài Suối nước nóng là nguồn nước nhiệt độ cao trữ lòng đất a) Những khu vực nào trên Trái Đất có suối nước nóng b) Vì nước nóng số nơi lại phun trào? c) Nhiệt lượng từ suối nước nóng sử dụng nào? Tìm hiểu các sách tham khảo internet và trình bày dạng tờ báo tường các thông tin thu Bài tập có thể đánh giá được: thu thập, xử lí thông tin, trình bày thông tin theo các dạng khác Bài Ông Nam thích tắm nước nóng Đối với ông, nhiệt độ nước khoảng 370 là tốt Do giá điện tăng, ông Nam muốn tiết kiệm lượng cách không tắm nước mà tắm Glycerin a) Liệu ý tưởng tiết kiệm điện ông Nam có đúng không? b) Nếu câu trả lời là đúng, hãy tính lượng ông Nam tiết kiệm Nếu câu trả lời là sai, hãy giải thích sao? Bài tập có thể đánh giá được: tính toán, thành tố lực Bài Quan sát hình bên và a) Dự đoán quá trình đó có thể xảy từ hình (a) sang hình (b) b) Kiểm tra dự đoán thí nghiệm phù hợp c) Giải thích kết thu thuyết động học phân tử Bài tập có thể đánh giá được: ngôn ngữ, lực thực nghiệm Bài Lan cho rằng, cô có thể làm tắt nến mà không cần thổi hay chạm vào nến mà cần sử dụng sợi dây đồng Để chứng tỏ điều đó Lan cuộn sợi dây đồng xoắn ốc giống hình phễu a) Để làm tắt nến Lan phải tiếp tục làm nào? b) Kiểm tra dự đoán mình cách thử làm thí nghiệm c) Mô tả tượng và giải thích tượng Bài tập có thể đánh giá được: lực thực nghiệm (dự đoán, thiết kế, tiến hành thí nghiệm), sử dụng ngôn ngữ để lí giải giải thích tượng Với hệ thống bài tập này, HS vận dụng kiến thức vào hoạt động cụ thể, đó đánh giá phổ lực rộng HS, không là kiến thức mà còn là các thành tố kĩ như: đọc đồ thị, sử dụng ngôn ngữ, đánh giá, Đặc biệt là giúp đánh giá các thành tố lực thực nghiệm: đề xuất dự đoán, thiết kế phương án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm kiểm tra Kết luận Việc đánh giá lực là việc làm mới, phân tích rõ ràng nội hàm cách khái niệm và bóc tách thành thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc thì ta hoàn toàn có thể đánh giá Quá trình đánh giá này vì đôi không trùng với các nhiệm vụ dạy học, đó các thành tố lực gắn kết mật thiết với khó tách rời Xây dựng ma trận đề kiểm tra Giới thiệu quy trình xây dựng ma trận đề kiểm tra (theo công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30 tháng 12 năm 2010 Bộ GDĐT) Đánh giá kết học tập HS là hoạt động quan trọng quá trình giáo dục Đánh giá kết học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin trình độ, khả thực mục tiêu học tập HS nhằm tạo sở cho định sư phạm GV, các giải pháp các cấp quản lí giáo dục và cho thân HS, để HS học tập đạt kết tốt Đánh giá kết học tập HS cần sử dụng phối hợp nhiều công cụ, phương pháp và hình thức khác Đề kiểm tra là công cụ dùng khá phổ biến để đánh giá kết học tập HS Để biên soạn đề kiểm tra cần thực theo quy trình sau: Bước Xác định mục đích đề kiểm tra Đề kiểm tra là công cụ dùng để đánh giá kết học tập HS sau học xong chủ đề, chương, học kì, lớp hay cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần vào yêu cầu việc kiểm tra, chuẩn kiến thức kĩ chương trình và thực tế học tập HS để xây dựng mục đích đề kiểm tra cho phù hợp Bước Xác định hình thức đề kiểm tra Đề kiểm tra có các hình thức sau: 1) Đề kiểm tra tự luận; 2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan; 3) Đề kiểm tra kết hợp hai hình thức trên: có câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan Mỗi hình thức có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp cách hợp lý các hình thức cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết học tập HS chính xác Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên cho HS làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập với việc làm bài kiểm tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước, thu bài cho HS làm phần tự luận Bước Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí đề kiểm tra) Lập bảng có hai chiều, chiều là nội dung hay mạch kiến thức chính cần đánh giá, chiều là các cấp độ nhận thức HS theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng cấp độ thấp và vận dụng cấp độ cao) Trong ô là chuẩn kiến thức kĩ chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm các câu hỏi Số lượng câu hỏi ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho mạch kiến thức, cấp độ nhận thức Các bước thiết lập ma trận đề kiểm tra: B1 Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương ) cần kiểm tra; B2 Viết các chuẩn cần đánh giá cấp độ tư duy; B3 Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho chủ đề (nội dung, chương ); B4 Quyết định tổng số điểm bài kiểm tra; B5 Tính số điểm cho chủ đề (nội dung, chương ) tương ứng với tỉ lệ %; B6 Tính số điểm và định số câu hỏi cho chuẩn tương ứng; B7 Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho cột; B8 Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho cột; B9 Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa thấy cần thiết Cần lưu ý: - Khi viết các chuẩn cần đánh giá cấp độ tư duy: + Chuẩn chọn để đánh giá là chuẩn có vai trò quan trọng chương trình môn học Đó là chuẩn có thời lượng quy định phân phối chương trình nhiều và làm sở để hiểu các chuẩn khác; + Mỗi chủ đề (nội dung, chương ) phải có chuẩn đại diện chọn để đánh giá; + Số lượng chuẩn cần đánh giá chủ đề (nội dung, chương ) tương ứng với thời lượng quy định phân phối chương trình dành cho chủ đề (nội dung, chương ) đó Nên để số lượng các chuẩn kĩ và chuẩn đòi hỏi mức độ tư cao (vận dụng) nhiều - Quyết định tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho chủ đề (nội dung, chương ): Căn vào mục đích đề kiểm tra, vào mức độ quan trọng chủ đề (nội dung, chương ) chương trình và thời lượng quy định phân phối chương trình để phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho chủ đề - Tính số điểm và định số câu hỏi cho chuẩn tương ứng Căn vào mục đích đề kiểm tra để phân phối tỉ lệ % số điểm cho chuẩn cần đánh giá, chủ đề, theo hàng Giữa ba cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng theo thứ tự nên theo tỉ lệ phù hợp với chủ đề, nội dung và trình độ, lực HS + Căn vào số điểm đã xác định B5 để định số điểm và câu hỏi tương ứng, đó câu hỏi dạng TNKQ phải có số điểm + Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận thì cần xác định tỉ lệ % tổng số điểm hình thức cho thích hợp Bước Biên soạn câu hỏi theo ma trận Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: câu hỏi kiểm tra chuẩn vấn đề, khái niệm; số lượng câu hỏi và tổng số câu hỏi ma trận đề quy định Bước Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm bài kiểm tra cần đảm bảo các yêu cầu: - Nội dung: khoa học và chính xác; - Cách trình bày: cụ thể, chi tiết ngắn gọn và dễ hiểu; - Phù hợp với ma trận đề kiểm tra Cách tính điểm tuân thủ chặt chẽ các bước từ B3 đến B7 phần Thiết lập ma trận đề kiểm tra, khuyến khích GV sử dụng kĩ thuật Rubric việc tính điểm và chấm bài tự luận (tham khảo các tài liệu đánh giá kết học tập HS) Bước Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra Sau biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra, gồm các bước sau: 1) Đối chiếu câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát sai sót thiếu chính xác đề và đáp án Sửa các từ ngữ, nội dung thấy cần thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác 2) Đối chiếu câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không? 3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn chương trình và đối tượng HS (nếu có điều kiện) 4) Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm Phần IV TỔ CHỨC THỰC HIỆN TẠI ĐỊA PHƯƠNG I NỘI DUNG TRIỂN KHAI TẠI ĐỊA PHƯƠNG Dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển lực HS là vấn đề và khó, đòi hỏi tất GV phải bồi dưỡng để nâng cao lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm đáp ứng với yêu cầu Các lớp tập huấn Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức có thể đáp ứng số lượng hạn chế, chủ yếu là cán quản lí và GV cốt cán Chính vì vậy, công tác triển khai thực nội dung tập huấn các địa phương là vô cùng quan trọng Để chủ trương đổi vào thực tiễn dạy học các nhà trường, nội dung tập huấn đổi dạy học và kiểm tra, đánh giá phải triển khai thực các địa phương sau: Tuyên truyền nâng cao nhận thức HS, GV, cán quản lí, cha mẹ HS và cộng đồng thông qua nhiều hình thức để đối tượng hiểu rõ chủ trương đổi và sẵn sàng đổi Các sở giáo dục và đào tạo đạo các trường đưa nội dung tập huấn kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển lực HS vào nội dung sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn thường xuyên Các tổ/nhóm chuyên môn nhà trường tổ chức cho GV nghiên cứu tài liệu định hướng dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển lực HS và tiến hành xây dựng các chủ đề dạy học sau: Bước 1: Xây dựng các chủ đề môn đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động dạy học cực theo định hướng phát triển lực HS Trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ quy định chương trình giáo dục phổ thông, lựa chọn nội dung và xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc tổ chức hoạt động dạy học theo các phương pháp dạy học tích cực Mỗi chủ đề có thể thực nhiều tiết học, tiết có thể thực bước (hoạt động) tiến trình sư phạm phương pháp dạy học Các nhiệm vụ học tập có thể thực ngoài trên lớp Đặc biệt, cần chú trọng giao nhiệm vụ học tập cho HS ngoài lớp học và nhà Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ chủ đề theo chương trình hành trên quan điểm là định hướng phát triển lực HS Dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ chủ đề theo trình hành, đồng thời nghiên cứu định hướng dạy học và kiểm tra, đánh giá phát triển lực HS trình bày Phần và Phần để xác định các lực có thể hình thành và phát triển cho HS quá trình dạy học chủ đề nói trên Bước 3: Xác định các loại câu hỏi/bài tập theo hướng đánh giá lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) HS chủ đề/ nội dung theo đặc thù môn Mô tả các mức yêu cầu cần đạt theo hướng chú trọng đánh giá kĩ thực HS Tùy theo đặc thù môn mà câu hỏi/bài tập có thể là: - Câu hỏi/bài tập định tính; - Bài tập định lượng; - Bài tập thực hành/thí nghiệm; - Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập minh họa cho các mức độ đã mô tả Với mức độ/loại câu hỏi/bài tập cần biên soạn nhiều câu hỏi/bài tập để minh họa Bước 5: Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chủ đề nhằm hướng tới lực đã xác định Trên sở định hướng quan điểm dạy học, phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển lực HS trình bày Phần 1và Phần 2, vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chủ đề nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo HS để hình thành và phát triển các lực đã xác định Ví dụ minh họa việc “Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển lực HS” chủ đề: Sự truyền thẳng ánh sáng (Vật lí 7) trình bày phần Phụ lục Các sở giáo dục và đào tạo đạo các GV đã dự tập huấn tiếp tục tham gia diễn đàn trên mạng đổi kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển lực HS Mỗi GV tham gia diễn đàn cấp 01 tài khoản để thực theo hướng dẫn đây: II HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG DIỄN ĐÀN VỀ ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Mục lục: I Truy cập, đăng nhập và khai báo thông tin cá nhân II Nộp câu hỏi, xem phản biện, chỉnh sửa lại câu hỏi III Phản biện câu hỏi người khác *********************************** I Truy cập, đăng nhập và khai báo thông tin cá nhân 1.1 Một số lưu ý quan trọng  Diễn dàn trên mạng “Đổi kiểm tra, đánh giá quá trình dạy học trường trung học” cài đặt trên website http://danhgia.truonghocao.edu.vn/  Để sử dụng diễn đàn, xin khuyến nghị quý thầy cô sử dụng phiên trình duyệt (web browser) sau đây:  Mozilla Firefox, có thể download và cài đặt vào máy tính website http://www.mozilla.org/en-US/  Google Chrome, có thể download và cài đặt vào máy tính website https://www.google.com/intl/en/chrome/browser/  Trong quá trình sử dụng diễn đàn, quý thầy cô thường xuyên phải nhập (gõ) Tiếng Việt vào hệ thống Để đảm bảo hệ liệu thống nhất, kính đề nghị thầy cô sử dụng gõ tiếng Việt Unikey (có thể download và cài đặt website http://unikey.org/bdownload.php)  Đồng thời, quý thầy cô cần chỉnh kiểu gõ là Unicode hướng dẫn hình đây (Hình 1) Hình 1: Chỉnh kiểu gõ Unicode gõ Unikey 1.2 Truy cập và đăng nhập - Khởi động trình duyệt và truy cập vào website cách gõ dòng địa sau đây vào nhập địa web trình duyệt: http://danhgia.truonghocao.edu.vn/(Hình 2, số 1) - Kích chuột vào nút “Đăng nhập” (Hình 2, số 2) Khi đó màn hình đăng nhập xuất - Sử dụng Tài khoản và Mật cung cấp để đăng nhập vào hệ thống: điền vào hai ô tương ứng Trong tài liệu này, chúng tôi dùng tài khoản giaovien01 để minh họa (Hình 2, số 3) - Kích chuột vào nút “Đăng nhập” (Hình 2, số 4) Nếu tài khoản và mật đúng, quý thầy cô đăng nhập thành công vào hệ thống Dấu hiệu đăng nhập thành công thể (Hình 3, số 1) Hình Hình 1.3 Khai báo thông tin cá nhân và đổi mật a) Việc khai báo thông tin cá nhân là bắt buộc Hệ thống thực nhiệm vụ khác sau quý thầy cô đã khai báo thông tin đầy đủ + Kích chuột vào mục "Thông tin cá nhân" (Hình 3, số 2) Khi đó, trang xuất hiện, đó có các trường liệu chờ thầy cô nhập vào đầy đủ (Hình 4) + Nhập các thông tin: Họ và tên, ngày sinh, trường, lớp, ảnh thẻ, (Hình 4, số 1) + Sau nhập đầy đủ, kích chuột vào nút "Cập nhật thông tin cá nhân" (Hình 4, số 2) Hình b) Upload ảnh thẻ Để hoàn tất việc khai báo thông tin cá nhân, kính mời quý thầy cô upload ảnh thẻ mình lên hệ thống Ảnh thẻ quy định kích cỡ 4x6 cm Kích chuột vào nút “Browse” và chọn file ảnh thẻ (Hình 5, số 1) c) Đổi mật Thầy cô có thể thay đổi mật mình cách nhập mật vào ô (Hình 5, số 2) Nếu thay đổi mật thành công, lần đăng nhập vào hệ thống, thầy cô phải sử dụng mật Hình II Nộp câu hỏi, xem phản biện, chỉnh sửa lại câu hỏi 2.1 Nộp câu hỏi - Thầy cô soạn câu hỏi theo chủ đề trên phần mềm Microsoft Word Mỗi file Word có thể chứa nhiều câu hỏi khác cùng chủ đề và cùng mức độ khó (Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng thấp, Vận dụng cao) - Để nộp file, kích chuột vào nút “Danh sách câu hỏi” (Hình 6, số 1) kích chuột vào nút “Thêm câu hỏi” (Hình 6, số 2) Hình - Sau kích vào nút “Thêm câu hỏi”, trang xuất Trang này cho phép ta nhập vào câu hỏi (Hình 7): + Nhập chủ đề câu hỏi (Hình 7, số 1) + Chọn lớp (Hình 7, số 2) + Chọn lĩnh vực chính (Hình 7, số 3) + Chọn mức độ khó câu hỏi (Hình 7, số 4) + Chọn các lĩnh vực liên quan (Hình 7, số 5) + Chọn tập tin và chờ tập tin upload thành công (Hình 7, số 6) + Ghi câu hỏi vào hệ thống các kích chuột vào “Đồng ý” (Hình 7, số 7) Hình 2.2 Xem thông tin câu hỏi Ta có thể xem lại thông tin câu hỏi vừa upload lên bảng danh sách câu hỏi (Hình 8, số 1) Ngoài ra, bảng thống kê các câu hỏi này, ta có thể xem nhiều thông tin khác nhau: + Download câu hỏi đã upload lên để kiểm tra lại (Hình 8, số 2) + Theo dõi số người đã phản biện câu hỏi này (Hình 8, số 3) Nếu câu hỏi nào đã có người phản biện, màu câu hỏi chuyển sang màu thẫm Hình 2.3 Chỉnh sửa lại câu hỏi Nếu phát có thông tin sai câu hỏi, ta có thể chỉnh sửa lại cách kích chuột vào nút “Chỉnh sửa” (Hình 9, số 1) Khi đó, cửa sổ xuất phía (Hình 9, số 2) và ta có thể tiến hành điều chỉnh lưu lại Việc này tương tự mục 2.1 đã trình bày phía trên Hình 2.4 Xem thông tin phản biện Nếu câu hỏi đã phản biện, ta có thể xem thông tin mà các phản biện đã góp ý cho câu hỏi + Kích chuột vào tên chủ đề (Hình 10, số 1) Một cửa sổ (Hình 10, số 2) + Tải file góp ý phản biện xuống (Hình 10, số 3) + Nếu cần thay đổi, chỉnh sửa lại câu hỏi theo góp ý phản biện, ta thực bước chỉnh sửa câu hỏi mô tả mục 2.3 trình bày trên Hình 10 III Phản biện câu hỏi người khác 3.1 Phản biện - Khi phân công phản biện, thầy cô có thể nhìn thấy các câu hỏi đó trên hệ thống cách kích chuột vào nút “Danh sách phản biện” (Hình 11, số 1), chọn mục “Danh sách chờ phản biện” (Hình 11, số 2) Khi đó, các câu hỏi chờ phản biện (Hình 11, số 3) - Việc phản biện thực theo quy trình sau: + Chọn chủ đề (Hình 11, số 4) + Download câu hỏi xuống và đọc (Hình 11, số 5) + Ghi ý kiến phản biện file Word và upload file đó lên cách kích chuột vào nút “Browse” chọn file (Hình 11, số 6) + Gửi phản biện lên hệ thống cách kích chuột vào nút “Gửi phản biện” (Hình 11, số 7) Hình 11 3.2 Sửa phản biện đã gửi Nếu ta gửi nhầm file phản biện muốn điều chỉnh lại ý kiến đóng góp cho tác giả câu hỏi, ta có thể chỉnh sửa lại sau: - Hiển thị “Danh sách đã phản biện” (Hình 12, số 1) Khi đó danh sách các câu hỏi thầy cô đã phản biện phía (Hình 12, số 2) - Kích chuột vào nút “Chỉnh sửa” (Hình 12, số 3), cửa sổ (Hình 12, số 4) - Upload file phản biện đã chỉnh sửa lên để thay cho file cũ cách kích chuột vào nút “Browse” (Hình 12, số 5) và chọn file - Để ghi lại thay đổi đó, kích chuột vào nút “Cập nhật” (Hình 12, số 6) Hình 12 PHỤ LỤC I MỘT SỐ KIỂU TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS PHỤ LỤC Dạy học theo trạm (learning by station): Khái niệm: Xuất phát từ quá trình tổ chức dạy học bậc tiểu học, dạy học theo trạm đã áp dụng rộng rãi nhờ tính linh hoạt các bước tổ chức thực Dạy học theo trạm là cách thức tổ chức dạy học đặt dấu nhấn vào việc tổ chức nội dung dạy học thành nhiệm vụ nhận thức độc lập các nhóm HS khác HS có thể thực nhiệm vụ theo cặp, theo nhóm hoạt động cá nhân theo thứ tự linh hoạt (Hình 2) Hình HS có thể nhiệm vụ trạm bất kì Việc phân hóa dạy học theo trạm khả là linh hoạt, đa dạng Có thể thực phân hóa theo nội dung cách xây dựng nhiệm vụ tự chọn với mức độ khó dễ khác Cũng có thể tổ chức dạy học theo trạm với phân hóa mức độ hướng dẫn cụ thể, chi tiết hay là khái quát, định hướng chung thông qua hệ thống phiếu trợ giúp Một đặc trưng quan trọng dạy học theo trạm đó là phải đảm bảo linh hoạt, các nhiệm vụ phải có tính độc lập Do đó, trường hợp dạy học các bài học có các đơn vị kiến thức có liên hệ logic chặt chẽ ta có thể tổ chức bài học thành nhiều hệ thống trạm (vòng tròn học tập) khác nhau, cho các các nhiệm vụ hệ thống trạm đó là độc lập với [16] Hướng dẫn tổ chức dạy học theo trạm B1: Lựa chọn nội dung hệ thống trạm học tập Mỗi hệ thống trạm gồm các trạm học tập, nhiệm vụ các trạm học tập độc lập - với Nội dung hệ thống trạm có thể là kiến thức bài học phần kiến thức xác định Các kiến thức độc lập với bài học có thể xây dựng thành hệ - thống trạm B2: Xây dựng nội dung các trạm Ở trạm học tập có thể xây dựng các loại nhiệm vụ phong phú Các nhiệm vụ các trạm có thể xây dựng thể bảng sau - Nhiệm vụ Phiếu học tập Vật liệu kèm Tiến hành thí Cần có ảnh chụp các thiết bị, ô Các thiết bị thí nghiệm nghiệm và xử lí kết dành cho việc vẽ bố trí thí nghiệm, thí nghiệm các câu hỏi, câu định hướng việc tiến hành thí nghiệm Giải thích tượng Có ảnh chụp tượng, yêu Có thể chuẩn bị dụng cụ cầu giải thích tượng, có thể sử để tạo tượng cần giải dụng các kĩ thuật bài tập thích dạng điền khuyết Làm việc Cần có ảnh chụp màn hình, các Máy tính có chứa tư liệu máy tính: chạy phần hướng dẫn chi tiết cách sử dụng dạy học kĩ thuật số tương ứng mềm mô phỏng, xem máy tính, nhiệm vụ cần thực hiện: clips, sử dụng phần quan sát, mô tả, tóm tắt, ghi số mềm liệu… Giải bài tập Cần có nội dung bài tập, yêu cầu Quan sát Ảnh chụp thiết bị kĩ thuật, Thiết bị kĩ thuật thiết bị kĩ thuật và Ô để vẽ nguyên tắc cấu tạo, mô tả lại nguyên tắc khung để viết nguyên tắc hoạt động cấu tạo nó Đọc các nguồn Mô tả rõ ràng nội dung nhiệm thông tin và tóm tắt vụ: đọc, tóm tắt dạng bảng thông tin quan trọng biểu hay sơ đồ tư Phiếu học tập trạm thí nghiệm Văn cần đọc Ví dụ phiếu học tập trạm giải thích tượng B3 Tổ chức dạy học theo trạm - Chuẩn bị nguyên vật liệu cho trạm - Thống nội quy làm việc theo trạm với HS - HS tiến hành các nhiệm vụ học tập trạm - Tổng kết, hệ thống hóa kiến thức PHỤ LỤC Dạy học nghiên cứu tình Khái niệm Trong dạy học nghiên cứu tình (DHNCTH), tình định nghĩa sau: "Tình là câu chuyện thuật lại cách chi tiết, khách quan và tỉ mỉ các kiện hay vấn đề để người học trải nghiệm phức tạp, mơ hồ, và không chắn mà người tham gia gặp phải lần đầu đối mặt với tình đó." (Vicki L Golich) [9] Các tình không cần phải mô tả toàn các kiện đã xảy câu chuyện thực tế Nó có thể là phần nhỏ câu chuyện nó phải đưa HS đến với các tình có "các vấn đề phức hợp nhìn từ nhiều góc độ"[10],[11],[12] DHNCTH là phương pháp dạy các kiến thức thông qua các tình thực tế cách khuyến khích học sinh tham gia thảo luận các tình đặc thù DHNCTH lấy người học làm trung tâm, đặc trưng tương tác người dạy và người học, người học cùng nhóm với qua đó HS học nội dung kiến thức, phương pháp học, các kĩ cần thiết để hướng tới mục tiêu tự học suốt đời [9] Các bước dạy học nghiên cứu tình Năng lực HS phát triển họ tham gia vào các hoạt động học tập và chính hoạt động đó, lực có họ bộc lộ Trên sở đó, GV có định hướng đúng đắn giúp phát triển lực HS Do đó, tham gia HS vào các hoạt động học tập là yếu tố định thành công việc dạy học Bằng câu chuyện thực hư cấu gần với bối cảnh thực, đó các khó khăn, mâu thuẫn và tình cảm gần gũi với người học, dạy học theo tình có thể tạo tham gia tích cực HS vào các hoạt động có câu chuyện Qua các hoạt động tình gắn với các kiến thức vật lí, HS phát triển hầu hết các lực chuyên biệt môn Vật lí Thứ nhất, DHNCTH có tác dụng tốt việc ghi nhớ các kiến thức vật lí, điều đó đồng nghĩa với việc phát triển thành phần lực K1 HS Khi dạy theo PPNCTH, GV thường không đưa lượng kiến thức đầy đủ bài giảng, học viên có thể nhớ điều học tốt vì câu chuyện hay ghi nhớ cùng với thông điệp giáo dục gắn với nó Thứ hai, việc nghiên cứu các tình thực, DHNCTH giúp HS thấy biểu và vai trò các kiến thức lí thuyết đã và học Nhờ đó, thái độ tích cực HS môn học tăng lên đáng kể Thông qua việc xử lí tình huống, người học có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết Qua đó, các thành phần lực K3 và K4 họ phát triển Thứ ba, các tình tốt có tính chất liên kết lí thuyết cao Để giải tốt tình huống, người học có thể phải vận dụng và điều chỉnh nhiều loại lí thuyết khác Đây chính là thời điểm các lí thuyết rời rạc môn học nối lại thành tranh tổng thể Đó là điều kiện quan trọng để HS phát triển thành phần lực K2 Thứ tư, dạy học vật lí, vấn đề các tình luôn đòi hỏi HS giải theo các phương pháp đặc thù vật lí Vì vậy, quá trình học theo NCTH, thành phần lực phương pháp HS phát triển Thứ năm, việc nghiên cứu các tình đòi hỏi phải tổ chức làm việc nhóm Để giải tình huống, nhóm HS cùng phân tích và thảo luận để đến giải pháp, sau đó trình bày giải pháp mình cho lớp Lúc này HS tiếp thu kinh nghiệm làm việc theo nhóm, chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đạt đến mục tiêu chung Các kĩ trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến hình thành các hoạt động này Như vậy, qua hoạt động học tập nhóm, có nâng cao các lực thuộc nhóm lực trao đổi thông tin Mặt khác, vai trò người dẫn dắt, người dạy tiếp thu nhiều kinh nghiệm và cách nhìn, giải pháp từ phía người học để làm phong phú bài giảng và điều chỉnh nội dung tình nghiên cứu theo hướng nâng cao lực người học Để việc dạy học nghiên cứu tình giúp phát triển lực đã phân tích trên, người dạy phải đầu tư thời gian và trí tuệ để xây dựng tình và tổ chức dạy học theo các bước DHNCTH hình 1.2 [13], [14], [15] Chọn bài học để triển khai thành tình Xác định mục tiêu Xây dựng tiến trình khoa học giải vấn 1.Chuẩn bị tình Lựa chọn viết tình Xây dựng câu hỏi tình Lập kế hoạch và chuẩn bị các điều kiện tổ chức dạy học Cung thông tin Cung cấpcấp thông tin tình tình huống W 2.Nghiên 2.Nghiên cứu cứu tình tình huống Kiểm giúpđỡ tra, , giúp định hướng đỡ, các định hoạt hướng động các HS hoạt động HS P H Cung cấp giải pháp nhân vật tình Cung cấp kết thực giải pháp nhân vật tình 3.Khai thác tình N Đánh giá, bình luận, thể chế hóa Các giai đoạn Hoạt động GV Hoạt động HS Dạy học nghiên cứu tình bài: “Sự đối lưu” Hình 1.2: Quy trình dạy học nghiên cứu tình c) Ví dụ dạy học nghiên cứu tình T  Thông tin sở: Tình là câu chuyện gồm phần và có tên là "Sự tan viên nước đá" Nó kể quá trình tìm hiểu bạn HS tan các viên nước đá Trong quá trình đó, các bạn HS đã tiến hành thí nghiệm để kiểm tra dự đoán mình Kết thí nghiệm giúp HS hình thành nên kiến thức đối lưu Do đó, có thể sử dụng tình vào việc dạy kiến thức đối lưu chương trình lớp THCS  Nội dung tình huống: "Sự tan viên nước đá" Phần I: Ngạc nhiên Trên đường học về, bốn bạn HS quan sát thấy người ta sử dụng muối để làm nóng chảy băng trên vỉa hè Các bạn có suy nghĩ muối giúp làm tan băng Do đó họ dự đoán: Khi thả hai viên đá vào hai cốc nước cùng nhiệt độ, cùng lượng nước cốc chứa nước muối, cốc chứa nước lọc, viên nước đá cốc nước muối nóng chảy nhanh Em hãy tiến hành thí nghiệm theo phương án họ đã đưa Hãy giải thích vì thu kết thí nghiệm đó Phần II: Các tượng liên quan Nhưng đến nhà, họ làm thí nghiệm trên th́ thấy: viên nước đá cốc nước lọc nóng chảy nhanh nhiều so nước muối Họ bất ngờ và cố tìm cách lí giải Tuy nhiên, bốn bạn chưa tìm lời giải thích tượng trên Những băn khoăn tượng đó xuất đầu họ hoạt động hàng ngày Một bạn nấu canh nhận thấy dầu ăn lên trên nước Đột nhiên bạn reo lên: "A! Mình biết gì xảy với viên đá rồi!" Một bạn ngồi xem chương trình lịch sử khinh khí cầu và nhận thấy không khí khinh khí cầu nóng làm nó bay lên cao và bạn đó tự nhủ: "Mình có ý tưởng rồi" Một bạn vô tình làm đổ ly trà đá từ trên thành bồn tắm và thấy nước trà đá màu nâu dường xuống đáy bồn tắm chứa đầy nước ấm Bạn đó cho mình nghĩ câu trả lời Bạn cuối cùng lên mạng tìm lời giải thích Bạn không tìm lời giải thích trực tiếp cho tượng bạn tìm tài liệu nói quá trình diễn nước thời gian viên nước đá nóng chảy Nhờ đó, bạn nghĩ lời giải thích cho tượng này Hôm sau, bốn bạn đó gặp Họ thống lời giải thích và cách làm thí nghiệm kiểm tra Theo em, lời giải thích họ là gì? Họ kiểm tra thí nghiệm nào? Phần III -Dự đoán và quan sát Các bạn đó muốn kiểm nghiệm ý tưởng đó cách lặp lại thí nghiệm ban đầu với các viên nước đá nước lọc có màu Theo em, làm thí nghiệm trên với viên đá màu, các bạn đó quan sát thấy tượng diễn nào? Hãy mô tả hình vẽ nước muối dự đoán em Em hãy tiến hành thí nghiệm trên và so sánh kết thí nghiệm với dự đoán em Phần IV- Giải thích Theo em, viên đá nước muối nóng chảy từ trên xuống hay từ lên Giải thích Kế hoạch dạy học:  Mục tiêu dạy học:  Kiến thức: Sau học, HS có thể - Trình bày khái niệm tượng đối lưu - Lấy ví dụ tượng đối lưu - Giải thích chế tượng đối lưu - Vận dụng kiến thức tượng đối lưu để giải thích số hiên tượng sống  Kĩ năng: Sau học, HS có thể - Thiết kế thí nghiệm để quan sát quá trình chuyển động dòng chất lỏng khối chất lỏng - Thiết kế thí nghiệm để so sánh tốc độ nóng chảy các điều kiện khác - Tiến hành các thí nghiệm trên điều kiện thuận lợi HS  Thái độ: - Hợp tác, tích cực tham gia các hoạt động học tập Hiểu rõ ý nghĩa thực tiễn các kiến thức vật lí  Chuẩn bị các điều kiện tổ chức dạy học: - Thí nghiệm: chuẩn bị cho nhóm: hai cốc thủy tinh giống nhau; muối ăn; các viên nước đá giống không màu; các viên nước đá giống có màu, nước lọc, que khuấy  Địa điểm: xếp sơ đồ lớp học để thuận lợi cho hình thức thảo luận nhóm  Các phiếu học tập  Các hoạt động dự kiến Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ và tổ chức lớp - GV kiểm tra các kiến thức về: nở vì nhiệt, khối lượng riêng, lực đẩy Acsimet, các vật - GV chia lớp học thành các nhóm, nhóm gồm 4-5 HS Hoạt động 2: Nghiên cứu phần tình GV giới thiệu phần tình và yêu cầu HS làm việc nhóm tiến hành thí nghiệm theo phương án nhóm bạn đã đề xuất tình HS bất ngờ kết thí nghiệm Để giải thích kết này, có thể số HS áp dụng hiểu biết họ và cho rằng: viên nước đá cao nước muối nên không nhận nhiều nhiệt từ nước muối và nóng chảy chậm so với viên đá nước lọc Tuy nhiên, qua quan sát họ sớm nhận thấy chênh lệch này là không đáng kể Hoạt động 3: Nghiên cứu phần tình GV trình bày phần tình HS bắt đầu suy nghĩ vai trò khối lượng riêng chất lỏng tượng trên Dần dần, số em có thể giải thích đúng hướng GV yêu cầu HS ghi lời giải thích mình vào phiếu học tập Việc thiết kế phương án thí nghiệm là khó, có thể ít HS đề xuất Hoạt động 4: Nghiên cứu phần tình GV thông báo phương án thí nghiệm phần tình và yêu cầu HS dự đoán kết thu sau đó làm thí nghiệm theo nhóm Hiện tượng xảy thí nghiệm rõ nên đa số các nhóm thu dược kết giống nhóm HS tình Kết các nước lọc hoạt nước muối động này HS điền vào phiếu học tập Sau tiến hành thí nghiệm, họ lại bị bất ngờ cách tan hai viên đá Hoạt động 5: Nghiên cứu phần tình GV yêu cầu HS dự đoán khối đá nước muối nóng chảy từ trên xuống hay từ lên và giải thích Đa số HS trả lời đúng câu hỏi liệu các khối băng nóng chảy từ trên xuống lên Tuy nhiên, họ cần phải hỗ trợ cho lời giải thích Một số HS có thể đưa thiết kế các khối băng hai lớp với hai màu sắc khác để quan sát phần nào tan đầu tiên Dựa trên kinh nghiệm hàng ngày cho đá trên nước làm cho nước lạnh hơn, số em có thể cho không khí ấm nước nên viên đá nóng chảy từ trên xuống Những em khác có thể dự đoán khối băng nóng chảy từ lên vì nó tiếp xúc với các chất lỏng nhiều GV yêu cầu HS tiến hành thí nghiệm nhà để kiểm tra dự đoán mình Hoạt động 6: Thể chế hóa kiến thức GV tổng kết cách giải thích cho tượng câu chuyện và chốt lại các kiến thức đối lưu GV có thể hướng đến thảo luận sâu mối liên hệ mật độ phân tử chất khí và chất lỏng với tốc độ quá trình truyền nhiệt Cuối cùng, GV giao nhiệm vụ nhà Định hướng phát triển lực các hoạt động học: Mở đầu bài học trên, HS bị hút vào tình tiết lạ, đó là cách làm tan băng các nước xứ lạnh Sau làm thí nghiệm, họ bị bất ngờ vì kết trái ngược với suy đoán họ HS bị hút vào quá trình tìm lời giải cho vấn đề tình Trong quá trình đó, HS đã tham gia vào các hoạt động sau: - Tiến hành thí nghiệm theo phương án nêu tình - Huy động kiến thức để giải thích tượng xảy thí nghiệm - Từ dự đoán mình, suy kết thực nghiệm thu - Thiết kế phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán - Trao đổi ý kiến, làm việc hợp tác nhóm - Ghi chép kết hoạt động học Với các hoạt động này, HS phát triển thành phần lực sau: - Khi tiến hành thí nghiệm theo phương án nêu phần và phần tình huống, để đảm bảo các điều kiện: hai viên đá nhau, hai cốc nước cùng nhiệt độ, cùng lượng nước cốc chứa nước muối, cốc chứa nước lọc HS phải vận dụng kiến thức cũ và kinh nghiệm mình để tìm cách chọn hai viên nước đá ban đầu giống hệt nhau; lưu ý đến truyền nhiệt quá trình mang đặt hai viên đó vào cốc nước cho trước thả vào cốc hai viên đá đó giống hệt nhau; cách thả hai viên cùng thời điểm; đo lượng nước và nhiệt độ nước hai cốc …cùng với quá trình tiến hành thí nghiệm Như hoạt động này, thành phần lực phát triển là: K3 (Sử dụng kiến thức vật lí để thực các nhiệm vụ học tập) và P8 (lắp ráp, tiến hành xử lí kết thí nghiệm) - Với hoạt động “giải thích tượng xảy thí nghiệm”, thành phần lực phát triển HS là: K4 (Vận dụng kiến thức vật lí để giải thích, dự đoán, đề giải pháp, đánh giá giải pháp,… các tình thực tiễn) - Với hoạt động đề xuất phương án thí nghiệm nghiên cứu phần và phần tình thành phần lực phát triển HS là: P8 (xác định mục đích, đề xuất phương án, xử lí kết thí nghiệm và rút nhận xét) Hơn nữa, quá trình tiến hành thí nghiệm theo nhóm, trao đổi ý kiến nhóm và trình bày, thảo luận kết hoạt động nhóm, HS phát triển các lực: X8 (tham gia hoạt động nhóm học tập vật lí), X1 (trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí ngôn ngữ vật lí và các công cụ phù hợp) Với yêu cầu điền vào phiếu học tập, HS phát triển lực X5 (Ghi lại các kết từ các hoạt động học tập vật lí mình) PHIẾU HỌC TẬP Học theo nghiên cứu tình Câu chuyện "Sự tan viên nước đá" Giải thích viên nước đá cốc nước lọc nóng chảy nhanh nhiều so nước muối ………….………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………….……………………………………… Theo em, các bạn đó quan sát thấy Kết thí nghiệm nhóm em: tượng diễn nào Hãy mô ………………………………… tả hình vẽ dự đoán em nước lọc nước muối Nhận xét…………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Theo em, viên đá nước muối nóng chảy từ trên xuống hay từ lên? Giải thích ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Có thể tiến hành thí nghiệm nào để kiểm tra lời dự đoán trên? ……………………………………………………………………………… PHỤ LỤC Dạy học dự án Khái niệm dạy học dự án Khái niệm Dạy học theo dự án là hình thức dạy học, đó HS điều khiển và giúp đỡ GV tự lực giải nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp không mặt lý thuyết mà đặc biệt mặt thực hành, thông qua đó tạo các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố Phân loại - Phân loại theo quĩ thời gian thực dự án: Dự án nhỏ: thực số học, có thể từ đến Dự án trung bình: thực số ngày (còn gọi là ngày dự án) giới hạn tuần 40 học Dự án lớn: thực với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là tuần, có thể kéo dài nhiều tuần - Phân loại theo nhiệm vụ: Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng Dự án nghiên cứu: nhằm giải các vấn đề, giải thích các tượng, quá trình Dự án kiến tạo: tập trung vào việc tạo các sản phẩm vật chất thực các hành động thực tiễn, nhằm thực nhiệm vụ trang trí, trưng bài, biểu diễn, sáng tác - Phân loại theo mức độ phức hợp nội dung học tập: Dự án mang tính thực hành: là dự án có tâm là việc thực nhiệm vụ thực hành mang tính phức hợp trên sở vận dụng kiến thức, kỹ đã học nhằm tạo sản phẩm vật chất Dự án mang tính tích hợp: là dự án mang nội dung tích hợp nhiều nội dung hoạt động tìm hiểu thực tiễn, nghiên cứu lí thuyết, giải vấn đề, thực các hoạt động thực hành, thực tiễn Ngoài các cách phân loại trên, còn có thể phân loại theo chuyên môn (dự án môn học, dự án liên môn, dự án ngoài môn học); theo tham gia người học (dự án cá nhân, dự án nhóm, dự án lớp…) Đặc điểm - Định hướng thực tiễn: chủ đề dự án xuất phát từ tình thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp thực tiễn đời sống Nhiệm dự án cần chứa đựng vấn đề phù hợp với trình độ và khả nhận thức người học Các dự án học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong trường hợp lí tưởng, việc thực các dự án có thể mang lại tác động xã hội tích cực - Định hướng hứng thú người học: HS tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú người học cần tiếp tục phát triển quá trình thực dự án - Mang tính phức hợp, liên môn: nội dung dự án có kết hợp tri thức nhiều lĩnh vực nhiều môn học khác nhằm giải nhiệm vụ, vấn đề mang tính phức hợp - Định hướng hành động: quá trình thực dự án có kết hợp nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết rèn luyện kỹ hành động, kinh nghiệm thực tiễn người học - Tính tự lực người học: dạy học theo dự án, người học cần tham gia tích cực, tự lực vào các giai đoạn quá trình dạy học Điều đó đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sáng tạo người học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả học sin và mức độ khó khăn nhiệm vụ - Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường thực theo nhóm, đó có cộng tác làm việc và phân công công việc các thành viên nhóm Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ công tác làm việc các thành viên tham gia, HS và GV với các lực lượng xã hội khác tham gia dự án Đặc điểm này còn gọi là học tập mang tính xã hội - Định hướng sản phẩm: quá trình thực dự án, các sản phẩm tạo không giới hạn thu hoạch lí thuyết, mà đa số trường hợp các dự án học tập tạo sản phẩm vật chất hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu Lưu ý - Dạy học dự án thích hợp để tổ chức dạy học các ứng dụng kĩ thuật vật lí hay vận dụng các kiến thức vật lí để giải các vấn đề thực tiễn - Dạy học dự án không phù hợp với các bài học đòi hỏi trình bày chính xác, chặt chẽ và hệ thống (đại lượng vật lí, định luật, thuyết vật lí) Các bước tổ chức dạy học dự án Bước Hoạt động GV Hoạt động HS - Xây dựng câu hỏi định - Làm việc nhóm để lựa chọn hướng: xuất phát từ nội dung học và chủ đề dự án mục tiêu cần đạt - Xây dựng kế hoạch dự án: xác - Thiết kế dự án: xác định lĩnh định công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, (Xây dựng ý vực thực tiễn ứng dụng nội dung phương pháp tiến hành và phân công tưởng, lựa học, cần, ý tưởng và tên dự án công việc nhóm chọn chủ đề, - Thiết kế các nhiệm vụ cho HS: - Chuẩn bị các nguồn thông tin xây dựng kế làm nào để HS thực xong thì Chuẩn bị thực câu hỏi giải và các đáng tin cậy để chuẩn bị thực dự án dự án) mục tiêu đồng thời đạt hoạch - Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ - Cùng GV thống các tiêu GV và HS các điều kiện chí đánh giá dự án thực dự án thực tế - Phân công nhiệm vụ các thành viên nhóm thực dự án - Theo dõi, hướng dẫn, đánh giá theo đúng kế hoạch HS quá trình thực dự án - Tiến hành thu thập, xử lý - Liên hệ các sở, khách mời thông tin thu Thực cần thiết cho HS - Chuẩn bị sở vật chất, tạo dự án - Xây dựng sản phẩm báo cáo điều kiện thuận lợi cho các em thực - Liên hệ, tìm nguồn giúp đỡ dự án cần - Bước đầu thông qua sản phẩm - Thường xuyên phản hồi, thông cuối các nhóm HS báo thông tin cho GV và các nhóm khác - Chuẩn bị tiến hành giới thiệu sản phẩm - Chuẩn bị sở vật chất cho Kết thúc - Tiến hành giới thiệu sản phẩm buổi báo cáo dự án dự án - Tự đánh giá sản phẩm dự án - Theo dõi, đánh giá sản phẩm nhóm dự án các nhóm - Đánh giá sản phẩm dự án các nhóm khác theo tiêu chí đã đưa Ví dụ dạy học dự án: Chủ đề “Pin Mặt Trời” a) Chuẩn bị - Câu hỏi định hướng: + Năng lượng Mặt Trời có vai trò nào với đời sống người? + Thiết bị nào để chuyển lượng Mặt Trời thành điện ? + Làm nào để sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm ? - Tài liệu cho HS đọc: Phụ lục 3.1 Thảo luận ưu điểm và nhược điểm pin Mặt Trời: Ưu điểm Nhược điểm Không có khí thải Sản xuất đắt Không có tiếng ồn Hiệu tương đối thấp (đòi hỏi diện Rất bền (lâu hỏng) Có thể sản xuất từ nguyên tố hóa học phổ biến Khi sử dụng, không tiêu hao tài nguyên thiên nhiên Chi phí thấp để bảo trì và sử dụng tích lớn) Phụ thuộc vào độ rọi Mặt Trời (hiệu thấp mùa đông, không làm việc vào ban đêm) Một số lượng nhỏ các chất độc hại sử dụng quá trình sản xuất - Thiết kế dự án: Tên dự án: Sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm Lĩnh vực thực tiễn ứng dụng nội dung học: Sản xuất điện từ lượng Mặt Trời - Thiết kế các nhiệm vụ cho HS: Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu nguyên tắc hoạt động và các đặc điểm pin Mặt Trời Nhiệm vụ 2: So sánh việc ghép các pin Mặt Trời mạch nối tiếp và mạch song song Nhiệm vụ 3: Sự phụ thuộc điện áp hở mạch và công suất pin Mặt Trời vào cường độ ánh sáng (độ mạnh yếu ánh sáng) Nhiệm vụ 4: Sự phụ thuộc điện áp hở mạch và công suất pin Mặt Trời vào góc tới ánh sáng Nhiệm vụ 5: Sự phụ thuộc điện áp hở mạch và công suất pin Mặt Trời vào nhiệt độ Nhiệm vụ 6: Các giải pháp sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm - Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ GV và HS các điều kiện thực dự án thực tế: Tài liệu phổ biến kiến thức Pin Mặt Trời; Các pin Mặt Trời có thể mua từ các cửa hàng linh kiện điện tử; Các dụng cụ đo: ampe kế, vôn kế, nguồn sáng mạnh, b) Thực dự án Các nhóm HS thực các nhiệm vụ dự án; tìm hiểu nguyên tắc hoạt động và các đặc điểm pin Mặt Trời (nhiệm vụ 1); thiết kế phương án và tiến hành các thí nghiệm với pin Mặt Trời (các nhiệm vụ từ đến 5); từ các kết luận thu được, HS đề xuất các giải pháp sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm (nhiệm vụ 6) Dự kiến các sản phẩm HS: - Nhiệm vụ 1: HS có thể tham khảo thông tin từ nhiều nguồn khác và có thể tham khảo phụ lục Sản phẩm nhiệm vụ này là báo cáo ngắn nguyên tắc hoạt động và các đặc điểm pin Mặt Trời - Nhiệm vụ 2: HS thiết kế phương án và tiến hành thí nghiệm khảo sát hiệu suất sử dụng điện các pin Mặt Trời mắc các pin nối tiếp mắc song song - Nhiệm vụ 3: HS thiết kế phương án và tiến hành thí nghiệm khảo sát phụ thuộc điện áp hở mạch và công suất pin Mặt Trời vào cường độ ánh sáng (độ mạnh yếu ánh sáng) - Nhiệm vụ 4: HS thiết kế phương án và tiến hành thí nghiệm khảo sát phụ thuộc điện áp hở mạch và công suất pin Mặt Trời vào góc tới ánh sáng - Nhiệm vụ 5: HS thiết kế phương án và tiến hành thí nghiệm khảo sát phụ thuộc điện áp hở mạch và công suất pin Mặt Trời vào nhiệt độ - Nhiệm vụ 6: Trên sở kết các nhiệm vụ từ đến 5, HS đề xuất các giải pháp sử dụng pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm HS lắp ráp pin Mặt Trời từ pin Mặt Trời riêng rẽ HS đề xuất phương án và tiến hành thí nghiệm khảo sát hiệu suất pin Mặt Trời đã chế tạo c) Kết thúc dự án GV có thể dựa vào các tiêu chí đánh giá kết dự án: Điểm chấm Tiêu chí Nội dung Đưa các dấn chứng cần thiết phải sử dụng lượng Mặt Trời Điểm Nhóm tối đa khác chấm Thiết kế phương án, tiến hành, trình bày kết thí nghiệm khảo sát hiệu suất sử dụng điện các pin Mặt Trời mắc các pin nối tiếp mắc song song Thiết kế phương án, tiến hành, trình bày kết thí nghiệm khảo sát phụ thuộc điện áp hở mạch và công suất pin Mặt Trời vào cường độ ánh sáng (độ mạnh yếu ánh sáng) Thiết kế phương án, tiến hành, trình bày kết thí nghiệm khảo sát phụ thuộc điện áp hở mạch và công suất pin Mặt Trời vào góc tới ánh sáng Thiết kế phương án, tiến hành, trình bày kết thí nghiệm khảo sát phụ thuộc điện áp hở mạch và công suất pin Mặt Trời vào nhiệt độ Đề xuất và đánh giá các phương án sử dụng các pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm Thiết kế phương án, tiến hành, trình bày kết thí nghiệm khảo sát hiệu GV chấm suất pin Mặt Trời đã chế tạo Lắp ráp pin Mặt Trời từ pin Mặt Trời riêng rẽ đạt hiệu sử dụng, tiết kiệm Tấm pin Mặt Trời lắp ráp đẹp, chắn, gọn gàng Tấm pin Mặt Trời có cấu điều Hình thức khiển đơn giản, chắn 1/2 1/2 Bố cục rõ ràng, dễ hiểu 1/4 Nội dung logic, mạch lạc 1/4 Có hình ảnh minh họa cụ thể 1/4 Người trình bày 1/4 Trên sở các lực thành phần cụ thể hóa tương ứng với nhiệm vụ học tập HS (Phụ lục 3.2), GV có thể thiết kế các bảng kiểm quan sát đánh giá lực HS bước: chuẩn bị dự án, thực dự án và kết thúc dự án Phụ lục 3.1 Tìm hiểu pin Mặt Trời Pin Mặt Trời: Dụng cụ biến đổi lượng xạ Mặt Trời thành điện Thường là pin nhiệt điện quang điện Pin Mặt Trời gồm hai lớp chất bán dẫn chế tạo công nghệ khuếch tán để có lớp bán dẫn loại n, lớp loại p (thường dùng silic (Si) gecmani (Ge)) Ánh sáng Mặt Trời (hoặc nguồn sáng khác) đập vào lớp bán dẫn n chuyển electron từ vùng n sang p, tạo dòng điện chiều Pin Mặt Trời quang điện dùng silic còn đặt trên tàu vũ trụ dạng các có diện tích lớn; 1m2 diện tích mặt bị chiếu sáng có thể cung cấp 200 W - 300 W điện Pin Mặt Trời dùng thông tin liên lạc, y tế, bơm nước nơi xa nguồn điện lưới Pin Mặt Trời là hướng giải vấn đề lượng cho tương lai Ở Việt Nam, Pin Mặt Trời đã ứng dụng để phục vụ nhân dân vùng sâu, vùng xa, hải đảo tổng công suất đạt hàng chục kilôoát Nguyên tắc hoạt động pin Mặt Trời - Ví dụ các thông số pin Mặt Trời: Diện tích nhận ánh sáng: 10mm x10mm Bước sóng ánh sáng: 400nm - 1100nm Số lượng chân : Điện áp: 1,2V Kích thước: 1mm x 10mm x10mm Phụ lục 3.2: Các lực thành phần tương ứng với nhiệm vụ học tập Nhóm lực Năng lực Năng Nhiệm vụ lực thành phần Nhiệm vụ Nhiệm vụ Nhiệm vụ Nhiệm vụ Nhiệm vụ K1: Trình bày sử kiến Trình bày dụng thức các sơ lược kiến tượng, nguyên tắc thức đại lượng, hoạt động định luật, và các đặc nguyên lí vật điểm lí bản, các pin Mặt phép đo, các Trời số vật lí K2: Trình bày mối quan hệ các kiến thức vật lí K3: Sử dụng Đo dòng Đo dòng điện, điện áp, công Đo dòng điện, kiến thức vật suất điện áp, công lí để thực mạch điện nối suất, độ sáng các nhiệm vụ tiếp, song mạnh yếu học tập song K4: Vận Đo dòng điện, điện áp, công suất, góc chiếu ánh sáng Đo dòng điện, điện áp, công suất, nhiệt độ điện, điện áp, công suất mắc hỗn hợp các pin Mặt Trời Giải thích Giải thích Giải thích Giải thích Giải thích (giải khác phụ phụ phụ cần thích, dự đoán, hiệu thuộc điện thuộc thuộc thiết phải tính toán, đề suất sử dụng áp hở mạch và điện áp hở điện áp hở mắc các pin giải pháp, điện công suất mạch và công mạch và Mặt Trời đánh giá giải các pin Mặt pin Mặt Trời suất pin công suất theo mạch pháp,…) kiến Trời mắc vào cường độ Mặt Trời vào pin Mặt Trời điện hỗn thức vật lí vào các pin nối ánh sáng (độ góc tới vào nhiệt độ hợp các tình tiếp mắc mạnh yếu ánh sáng thực tiễn song song ánh sáng) dụng Đề xuất các phương án sử dụng các pin Mặt Trời hiệu quả, tiết kiệm Năng lực P1: Đặt câu phương hỏi pháp kiện vật lí P2: Mô tả các tượng tự nhiên ngôn ngữ vật lí và các quy luật vật lí tượng đó Trình bày sơ lược nguyên tắc hoạt động và các đặc điểm pin Mặt Trời Thu thập, P3: Thu lựa chọn thập, đánh giá, và trình lựa chọn và xử bày thông lí thông tin từ tin các nguyên tắc nguồn khác để hoạt động giải vấn và các đặc đề học điểm tập vật lí pin Mặt Trời P4: Vận dụng tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp học tập vật lí P6: Chỉ điều kiện lí tưởng tượng vật lí P7: Đề xuất giả thuyết; suy các hệ có thể kiểm tra Thực P8: Xác thí định mục đích, nghiệm khảo đề xuất sát hiệu suất phương án, lắp sử dụng điện ráp, tiến hành các xử lí kết pin Mặt Trời thí nghiệm và mắc các rút pin nối tiếp nhận xét mắc song song Thực Thực thí nghiệm khảo sát phụ thuộc điện áp hở mạch và công suất pin Mặt Trời vào cường độ ánh sáng (độ mạnh yếu ánh sáng) Thực thí nghiệm khảo sát phụ thuộc điện áp hở mạch và công suất pin Mặt Trời vào góc tới thí Thực nghiệm khảo thí sát phụ nghiệm thuộc khảo sát điện áp hở hiệu suất mạch và pin công suất Mặt Trời đã pin Mặt Trời chế tạo vào nhiệt độ ánh sáng P9: Biện luận tính đúng đắn kết nghiệm thí và tính đúng đắn các kết luận khái quát Biện luận Biện luận tính Biện luận tính Biện luận tính Biện luận đúng đắn đúng đắn đúng đắn tính đúng đắn kết thí kết thí kết thí kết nghiệm nghiệm nghiệm thí nghiệm tính đúng đắn kết thí nghiệm hóa từ kết thí nghiệm này Năng X1: Trao đổi Trao đổi với Trao đổi với Trao đổi với Trao đổi với Trao đổi với lực trao Trao đổi kiến với các các thành viên các thành viên các thành các thành các thành đổi thức và ứng thành viên nhóm nhóm viên viên viên thông dụng phương án phương án thí nhóm tin ngôn ngữ nhóm thí nghiệm nghiệm khảo vật lí và các nguyên tắc khảo sát hiệu sát phụ cách diễn tả hoạt động suất sử dụng đặc thù và các đặc vật lí vật lí nhóm nhóm phương án thí phương án phương án nghiệm khảo thí nghiệm thí nghiệm thuộc điện sát phụ khảo sát khảo sát điện áp hở mạch và thuộc phụ hiệu suất điểm các pin Mặt công suất điện hở điện áp pin pin Mặt Trời mắc pin Mặt Trời mạch và công hở mạch và Mặt Trời đã Trời các pin nối vào cường độ suất pin công suất chế tạo tiếp mắc ánh sáng (độ Mặt Trời vào pin Mặt Trời song song mạnh yếu góc tới áp thuộc ánh sáng) ánh sáng vào nhiệt độ X2: Phân biệt mô tả các tượng tự nhiên ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành ) X3: Lựa chọn, đánh giá các nguồn thông tin khác nhau, X4: Mô tả cấu tạo và nguyên tắc hoạt động các thiết bị kĩ thuật, công nghệ Ghi lại X5: Ghi lại các kết từ các hoạt động học tập vật lí mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc phương án và Tóm tắt kết đo thông thí tin nghiệm khảo nguyên tắc sát hiệu suất hoạt động sử dụng điện và các đặc các điểm pin Mặt Trời pin Mặt mắc các Trời pin nối tiếp X6: phương án và kết đo phương án và nghiệm khảo sát phụ thuộc điện áp hở mạch và công suất pin Mặt Trời vào cường độ ánh sáng (độ ánh sáng) sát phụ mạch và công suất pin Mặt Trời vào góc tới ánh sáng bày Trình bày Trình Trình bày các được bảng số bảng số liệu kết từ các nguyên tắc liệu đồ hoạt động học hoạt động thị kết thí tập vật lí và các đặc nghiệm khảo thí nghiệm khảo điện áp hở mạch và công suất pin Mặt Trời vào nhiệt độ phương án và kết đo thí khảo sát hiệu suất pin Mặt Trời đã chế tạo Trình bày bảng số bảng số bảng đồ thị kết liệu đồ liệu đồ số liệu thí nghiệm thị kết thí thị kết thí đồ thị kết khảo nghiệm khảo nghiệm khảo Trình bày sát bày Ghi lại nghiệm thuộc điện áp hở Trình phương án và sát phụ thuộc Trình bày Ghi lại kết đo thí nghiệm khảo mạnh yếu song song Ghi lại kết đo thí mắc nhóm… ) Ghi lại thí sát hiệu suất sử dụng điện điểm pin Mặt Trời các pin Mặt Trời mắc các pin nối tiếp song song Năng mắc phụ thuộc điện áp hở mạch và công suất pin Mặt Trời vào cường độ ánh sáng (độ mạnh yếu ánh sáng) sát thuộc điện phụ áp hở mạch và công suất pin Mặt Trời vào góc tới ánh sáng sát phụ thuộc điện áp hở mạch và công suất pin Mặt Trời vào nhiệt độ nghiệm khảo sát hiệu suất pin Mặt Trời đã chế tạo C1: Xác lực cá định thể trình độ có kiến thức, kĩ , thái độ cá nhân học tập vật lí C2: Lập kế hoạch và thực kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ thân C1: Chỉ vai trò (cơ hội) và hạn chế các quan điểm vật lí đối các trường hợp cụ thể môn vật lí và ngoài môn vật lí C2: So So sánh và sánh và đánh đánh giá giá các - khía cạnh phương án vật lí- các giải sử dụng pin pháp kĩ thuật khác Mặt Trời mặt kinh tế, xã hiệu quả, hội tiết kiệm và môi trường C3: Sử dụng kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn thí nghiệm, các vấn đề sống và các công nghệ đại C4: Nhận ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử PHỤ LỤC Học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học (inquiry based learning) Học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học 1.1 Khái niệm tìm tòi – khám phá khoa học Theo định nghĩa Hội đồng nghiên cứu quốc gia Hoa kì: “Tìm tòi – khám phá khoa học đề cập đến các cách thức khác đó các nhà khoa học nghiên cứu giới tự nhiên và đề xuất các giải thích/ giả thuyết dựa trên chứng, liệu thông tin thu từ các nghiên cứu họ.”[18] Khoa học không là việc thu thập các kiện riêng lẻ, mà thế, đó là quá trình đó các nhà khoa học nhận thức giới và giải các vấn đề [19] Khoa học là đường mang lại hiểu biết cách tích lũy liệu từ các quan sát và thực nghiệm, phân tích liệu đó để đưa giả thuyết/ dự đoán có sở khoa học nhằm giải thích giới Hoạt động tìm tòi - khám phá là thành tố quan trọng tạo nên hoạt động học tập chủ động, tích cực HS Cũng theo Hội đồng nghiên cứu quốc gia Hoa kì: “Trong học tập, tìm tòi - khám phá đề cập đến các hoạt động người học đó họ phát triển kiến thức và hiểu biết các vấn đề khoa học, hiểu biết cách thức mà các nhà khoa học nghiên cứu giới tự nhiên” [18] Dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học (viết ngắn gọn là dạy học khám phá, viết tắt là DHKP) là phương pháp dạy học cung cấp cho HS hội để trải nghiệm quá trình nghiên cứu khoa học Nó tạo điều kiện cho HS bộc lộ quan niệm sai lầm vốn có họ, khuyến khích họ trao đổi, thảo luận với các quan sát, liệu thu thập từ đối tượng nghiên cứu, để đề xuất các giả thuyết, xây dựng các kế hoạch hành động, tiến hành các thí nghiệm thu thập thông tin, tìm kiếm chứng, nhằm kiểm chứng các giả thuyết ban đầu, từ đó rút các kết luận mang tính khoa học Thông qua các hoạt động đó, HS có thể tự điều chỉnh và thay đổi các quan niệm trước đó mình để hình thành kiến thức mới; đồng thời, HS có hội để phát triển tư phê phán, tư sáng tạo, rèn luyện kĩ làm việc nhóm, lực giải vấn đề và nhiều các kĩ khác cần thiết cho sống độc lập sau này Như vậy, DHKP tạo nhiều hội để phát triển lực HS 1.2 Các giai đoạn đặc trưng dạy học khám phá Tùy theo tác giả hay lĩnh vực khoa học mà người ta phân chia quá trình khám phá thành số lượng các giai đoạn khác nhau, theo cách phân chia nào, thì bao hàm hoạt động việc tìm tòi, khám phá khoa học Trong lĩnh vực vật lí và dạy học vật lí, hoạt động dạy học khám phá phân chia thành số giai đoạn đặc trưng sau đây: Giai đoạn 1: Đặt các câu hỏi khoa học Trong nghiên cứu khoa học, đứng trước quá trình, tượng cần nghiên cứu, các nhà khoa học thường đặt hai loại câu hỏi chủ yếu Loại câu hỏi thứ thường mở đầu từ “tại sao”, ví dụ: Tại vào mùa lạnh, hà vào kính để ngoài trời lại làm kính “mờ” đi? Tại giọt nước mưa lại rơi từ trên trời xuống dưới? Loại câu hỏi thứ hai thường hỏi cách thức hình thành kiện nào đó, thường sử dụng từ “như nào”, ví dụ: Làm nào để tạo dòng điện mà không cần nguồn điện pin, ác qui? Làm nào để vận tải điện xa mà giảm tổn thất điện năng? Nghiên cứu khoa học nói chung, dạy học khám phá nói riêng bắt đầu câu hỏi khoa học Giai đoạn 2: Đưa giả thuyết/ dự đoán khoa học làm sở cho việc trả lời câu hỏi khoa học Các nhà khoa học thu thập các chứng liệu khoa học thông qua cách ghi lại quan sát và các liệu đo lường Trong quá trình học tập, HS phân tích các liệu này để đưa giả thuyết làm sở cho việc trả lời câu hỏi khoa học, giải thích các quá trình, tượng khoa học đã quan sát Giai đoạn 3: Tiến hành các thí nghiệm đề kiểm chứng giả thuyết đó Mọi giả thuyết phải kiểm chứng thực nghiệm Giả thuyết kiểm chứng thực nghiệm, nghĩa là giả thuyết hay hệ suy từ giả thuyết cần phải phù hợp với các quan sát, chứng các thí nghiệm HS đề xuất và tiến hành Nếu giả thuyết hệ suy từ giả thuyết không phù hợp với các quan sát, chứng các thí nghiệm mới, thì nghĩa là giả thuyết sai, phải quay trở lại, phân tích quá trình, tượng nghiên cứu để đưa giả thuyết khác Giai đoạn 4: Rút kết luận Sau tiến hành thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết cho thấy giả thuyết đúng thì ta cần rút kết luận khoa học vấn đề nghiên cứu Đó chính là kết nghiên cứu Giai đoạn 5: Báo cáo và bảo vệ kết nghiên cứu HS công bố kết nghiên cứu trước lớp, trả lời câu hỏi liên quan đến nội dung nghiên cứu để bảo vệ đúng đắn kết luận khoa học đã rút Khám phá khoa học khác với các dạng khám phá khác chỗ các giả thuyết đề xuất có thể xem xét lại, chí có thể bị loại bỏ ánh sáng phát Các nhà khoa học cần phải công bố nghiên cứu mình cách trung thực và chi tiết đủ để nhà khoa học khác có thể tái tạo lại các nghiên cứu đó cần thiết Tương tự vậy, HS thu nhiều lợi ích họ chia sẻ và so sánh kết mình với các bạn lớp, thông qua đó, tạo hội cho họ đặt các câu hỏi, kiểm tra các chứng, xác định các lập luận sai lầm, xem xét các giải pháp thay Họ có thể nhận thức kết họ có quan hệ với các kiến thức khoa học nào DHKP không phải là chuỗi các hoạt động theo quy trình cứng nhắc mà có thể thay đổi và sử dụng linh hoạt phụ thuộc vào mức độ nhận thức và lực HS Trong bài học này, có thể thấy đầy đủ các giai đoạn đặc trưng DHKP; bài học khác, vài giai đoạn đặc trưng thể rõ 1.3 Vai trò DHKP việc phát triển lực HS Như trên đã nhận xét, DHKP tạo nhiều hội phát triển lực HS Trong dạy học vật lí, việc tổ chức dạy học khám phá có thể phát triển các lực thành phần lực chuyên biệt vật lí cho HS Điều đó trình bày cụ thể bảng đây Bảng 1: Các lực thành phần lực chuyên biệt vật lí có thể phát triển các giai đoạn khác DHKP Nhóm Nãng lực thành phần nãng lực G.đoạn Đặt câu hỏi KH G.đoạn G đoạn G.đoạn Đưa TN kiểm Rút GT chứng KL GT Nãng K1: Trình bày đýợc kiến thức các lực sử dụng týợng, đại lýợng, định luật, nguyên lí kiến thức vật lí cõ bản, các phép đo, các số vật lí K2: Trình bày đýợc mối quan hệ x các kiến thức vật lí x K3: Sử dụng đýợc kiến thức vật lí để thực các nhiệm vụ học tập K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề giải pháp, đánh giá giải pháp,…) kiến thức vật lí vào các tình thực tiễn Nãng lực phýõng pháp P1: Đặt câu hỏi x kiện vật lí P2: Mô tả đýợc các týợng tự x nhiên ngôn ngữ vật lí và các quy luật vật lí týợng đó P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác để giải vấn đề học tập vật lí x x P4: Vận dụng týõng tự và các mô x hình để xây dựng kiến thức vật lí x P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp học tập vật lí P6: Chỉ đýợc điều kiện lí týởng týợng vật lí x P7: Đề xuất đýợc giả thuyết; suy x các hệ có thể kiểm tra đýợc x P8: Xác định mục đích, đề xuất x phýõng án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết thí nghiệm và rút nhận xét x P9: Biện luận tính đúng đắn kết thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận đýợc khái quát hóa từ kết thí nghiệm này Nãng X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng lực trao đổi vật lí ngôn ngữ vật lí và các cách diễn thông tin tả đặc thù vật lí X2: Phân biệt đýợc mô tả các týợng tự nhiên ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành ) X3: Lựa chọn, đánh giá đýợc các nguồn thông tin khác nhau, X4: Mô tả đýợc cấu tạo và nguyên tắc hoạt động các thiết bị kĩ thuật, công nghệ X5: Ghi lại đýợc các kết từ các hoạt động học tập vật lí mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm x việc nhóm… ) X6: Trình bày các kết từ các hoạt động học tập vật lí Nãng C1: Xác định đýợc trình độ có lực cá thể kiến thức, kĩ nãng , thái độ cá nhân học tập vật lí C2: Lập kế hoạch và thực đýợc kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ thân C1: Chỉ đýợc vai trò (cõ hội) và hạn chế các quan điểm vật lí đối các trýờng hợp cụ thể môn vật lí và ngoài môn vật lí C2: So sánh và đánh giá đýợc - dýới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác mặt kinh tế, xã hội và môi trýờng C3: Sử dụng đýợc kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn thí nghiệm, các vấn đề sống và các công nghệ đại C4: Nhận đýợc ảnh hýởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử Ví dụ việc vận dụng DHKP để phát triển lực HS Có thể áp dụng DHKP để tổ chức dạy học các bài: Bài 31 Hiện tượng cảm ứng điện từ (Vật lí THCS) Bài 32 Điều kiện xuất dòng điện cảm ứng (Vật lí THCS) Nội dung quá trình dạy học trải qua các giai đoạn đặc trưng DHKP diễn cụ thể sau: Giai đoạn 1: Đặt các câu hỏi khoa học Cho HS quan sát cấu tạo (Hình 31.1, SGK) và hoạt động đinamô, quay núm thì nam châm quay theo và đèn sáng Từ kiến thức cũ HS đã biết: muốn có dòng điện phải cần nguồn điên, ví dụ pin, ác qui, đinamô lại không thấy có nguồn điện Câu hỏi khoa học đặt với HS là: - Do đâu mà dòng điện lại sinh ra? - Cái gì đã sinh dòng điện? Giai đoạn 2: Đưa giả thuyết/ dự đoán khoa học làm sở cho việc trả lời câu hỏi khoa học Việc trả lời các câu hỏi đó yêu cầu HS quan sát, nghiên cứu kĩ cấu tạo đinamô, gồm nam châm và các vòng dây dẫn nối với bóng đèn (sự có mặt bóng đèn để là tải dòng điện, đồng thời là vật để phát có dòng điện sinh núm nam châm quay) Từ quan sát và nghiên cứu này, HS đưa giả thuyết (câu trả lời giả định cho câu hỏi): - Giả thuyết 1: Dòng điện sinh nam châm Nói cách khác: nam châm đã sinh dòng điện - Giả thuyết 2: Dòng điện sinh nam châm quay Giai đoạn 3: Tiến hành các thí nghiệm đề kiểm chứng giả thuyết đó Giả thuyết trên cần kiểm chứng qua thực nghiệm Để kiểm chứng giả thuyết 1, GV yêu cầu HS đề xuất các phương án thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết này với gợi ý cần bố trí nam châm các trạng thái khác so với vòng dây/ ống dây nối với bóng đèn, ví dụ đã nêu SGK: nam châm di chuyển lại gần, xa ống dây; nam châm nằm yên trước ống dây, ống dây Các phương án thí nghiệm này có thể dùng để kiểm chứng giả thuyết 2, thử xem nam châm không quay mà đứng yên hay chuyển động thẳng thì có quan sát thấy xuất dòng cảm ứng không Sau tiến hành các thí nghiệm HS thấy giả thuyết và chưa chính xác, cần điều chỉnh lại sau: Dòng điện cảm ứng xuất do/khi nam châm chuyển động tương đối cuộn/ ống dây Đây coi là giả thuyết Giả thuyết này lại cần kiểm chứng Giả thuyết có thể kiểm chứng trực tiếp hay kiểm chứng gián tiếp thông qua hệ nó Các phương án thí nghiệm kiểm chứng sau có thể đưa và có thể chia lớp thành các nhóm khác nhau, làm các thí nghiệm khác nhau: Kiểm chứng trực tiếp Phương án thí nghiệm: Đặt nam châm lọt hoàn toàn lòng ống dây dịch chuyển nam châm từ thành bên này sang thành bên ống dây Tiến hành thí nghiệm và quan sát cho thấy không có dòng điện cảm ứng sinh Vậy giả thuyết này bị bác bỏ Kiểm chứng gián tiếp thông qua hệ Từ giả thuyết suy hệ quả: Không có chuyển động tương đối nam châm và ống dây thì không sinh dòng điện cảm ứng Phương án thí nghiệm: Đặt nam châm điện nằm yên trước cuộn dây cho lõi sắt lồng vào lòng cuộn dây (Hình 31.3 SGK) Sau đó đóng, ngắt mạch điện, quan sát thấy sinh dòng điện cảm ứng đóng hay ngắt Vậy giả thuyết này lần bị bác bỏ Đến đây, câu hỏi khoa học xác định rõ hơn: Dòng điện cảm ứng xuất điều kiện nào? Để trả lời câu hỏi này, trước hết GV gợi ý HS nhớ lại mô hình đường sức từ số nam châm vĩnh cửu và nam châm điện đã học bài 23 Từ phổ - Đường sức từ và bài 24 Từ trường ống dây có dòng điện chạy qua Sau đó yêu cầu các nhóm HS phân tích xem các thí nghiệm có sinh và không sinh dòng điện cảm ứng có quan hệ nào biến đổi đường sức từ xuyên qua tiết diện S cuộn dây (như SGK đưa ra) HS thấy có dấu hiệu chung: Khi có biến thiên số đường sức từ xuyên qua tiết diện S cuộn dây thì sinh dòng điện cảm ứng Nội dung này coi là giả thuyết (giả thuyết 4) Nó cần kiểm chứng thực nghiệm GV yêu cầu các nhóm HS đề xuất các phương án thí nghiệm kiểm chứng khác đó có cách khác làm biến thiên số đường sức từ xuyên qua tiết diện S cuộn dây, ví dụ [8]: - Quay khung/ cuộn dây từ trường nam châm chữ U - Đặt nam châm trước mặt khung dây, nén, dãn khung dây để thay đổi tiết diện S khung dây Thí nghiệm khung dây từ trường nam châm chữ U - v v Thí nghiệm nén, dãn khung dây để thay đổi tiết diện S Chỉ các thí nghiệm kiểm chứng khác cách làm biến thiên số đường sức từ xuyên qua tiết diện S cuộn dây thực và xác nhận có xuất dòng điện cảm ứng thì lúc đó giả thuyết chấp nhận và coi là đúng Giai đoạn 4: Rút kết luận Sau tiến hành thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết cho thấy giả thuyết đúng thì yêu cầu nhóm HS rút kết luận khoa học vấn đề nghiên cứu, điều kiện xuất dòng điện cảm ứng Đó chính là kết nghiên cứu Giai đoạn 5: Báo cáo và bảo vệ kết nghiên cứu Từng nhóm HS công bố kết nghiên cứu trước lớp, trả lời câu hỏi liên quan đến nội dung nghiên cứu để bảo vệ đúng đắn kết luận khoa học đã rút trao đổi kinh nghiệm rút quá trình nghiên cứu Qua ví dụ việc vận dụng DHKP dạy học hai bài trên, chúng ta dễ dàng thấy nhiều lực thành phần lực chuyên biệt vật lí phát triển HS giai đoạn toàn quá trình nghiên cứu tìm tòi khám phá điều kiện xuất dòng điện cảm ứng Tiến trình tổ chức hướng dẫn HS tham gia tìm tòi nghiên cứu theo phương pháp DHKP nhằm tạo điều kiện phát triển lực HS trình bày trên là dự kiến Trong thực tiễn dạy học ứng với điều kiện cụ thể, đặc biệt các đối tượng HS khác nhau, cần có điều chỉnh thích hợp cho hiệu dạy học cao nhất, đó phát triển lực HS tốt PHỤ LỤC Dạy học ngoại khóa Khái niệm hoạt động ngoại khóa * Hoạt động ngoại khóa là hoạt động tổ chức ngoài học các môn văn hóa trên lớp, mảng hoạt động giáo dục quan trọng nhà trường phổ thông Hoạt động này có nghĩa hỗ trợ cho giáo dục nội khóa, góp phần phát triển và hoàn thiện nhân cách, bồi dưỡng khiếu và tài sáng tạo HS Nội dung ngoại khóa phong phú và đa dạng, nhờ đó các kiến thức tiếp thu trên lớp có hội áp dụng, mở rộng thêm trên thực tế, đồng thời có tác dụng nâng cao hứng thú học tập nội khóa Khi hoạt động ngoại khóa, HS có thể tham quan học tập, tổ chức thảo luận theo chuyên đề, tổ chức các buổi hội… * Hoạt động ngoại khóa vật lí có tác dụng to lớn về: - Giáo dục nhận thức: hoạt động ngoại khóa giúp HS củng cố, đào sâu, mở rộng tri thức đã học trên lớp, ngoài giúp HS vận dụng tri thức đã học vào giải vấn đề thực tiễn đời sống đặt theo phương châm học đôi với hành, lí thuyết gắn liền với thực tiễn - Rèn luyện kĩ năng: hoạt động ngoại khóa rèn luyện cho HS khả tự quản, kĩ tổ chức, điều khiển, làm việc theo nhóm, ngoài còn góp phần phát triển kĩ giao tiếp, giải vấn đề, chế tạo dụng cụ và làm thí nghiệm,… - Giáo dục tinh thần thái độ: hoạt động ngoại khóa tạo hứng thú học tập, khơi dậy lòng ham hiểu biết, lôi HS tự giác tham gia nhiệt tình các hoạt động, phát huy tính tích cực, nỗ lực HS - Rèn luyện lực tư duy, hoạt động ngoại khóa có thể rèn luyện cho HS các loại tư duy: Tư logic; Tư trừu tượng; Tư kinh nghiệm; Tư phân tích; Tư tổng hợp; Tư sáng tạo * Hoạt động ngoại khóa nói chung và hoạt động ngoại khóa vật lí nói riêng có đặc điểm sau: - Việc tổ chức hoạt động ngoại khóa dựa trên tính tự nguyện tham gia HS và có hướng dẫn GV Trên sở đó, HS yêu thích công việc, hoạt động tích cực, có hiệu và phát triển lực mình - Số lượng HS tham gia không hạn chế, có thể là theo nhóm có thể là tập thể đông người Trong điều kiện cho phép có thể huy động HS toàn trường tham gia, không phân biệt trình độ HS - Có kế hoạch cụ thể mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, lịch hoạt động cụ thể và thời gian thực - Kết hoạt động ngoại khóa HS không không đánh giá điểm số đánh giá kết học tập nội khóa - Việc đánh giá kết hoạt động ngoại khóa vật lí thông qua tính tích cực, sáng tạo HS và sản phẩm quá trình hoạt động Ngoài ra, kết hoạt động ngoại khóa đánh giá cách công khai thông qua GV và HS Để khích lệ quá trình hoạt động HS thì cần có khuyến khích và phần thưởng động viên kịp thời cho các em - Nội dung và hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa phải đa dạng, phong phú, mềm dẻo, hấp dẫn để lôi nhiều HS tham gia * Nội dung hoạt động ngoại khóa phải bổ sung kiến thức cho nội khóa, củng cố, đào sâu, mở rộng hợp lí các kiến thức chương trình vật lí, bổ sung kiến thức mà HS còn thiếu hụt hay mắc sai lầm học nội khóa Nội dung ngoại khóa vật lí trường phổ thông có thể gồm: - Đào sâu nghiên cứu kiến thức lí thuyết vật lí và kĩ thuật - Nghiên cứu lĩnh vực riêng biệt vật lí học ứng dụng kĩ thuật điện, kĩ thuật vô tuyến, kĩ thuật chụp ảnh, - Nghiên cứu thiết kế, chế tạo và sử dụng các dụng cụ, làm thí nghiệm vật lí, nghiên cứu ứng dụng vật lí sống Việc lựa chọn nội dung nào để tổ chức hoạt động ngoại khóa vật lí, GV phải dựa vào số yếu tố, đó là: - Mục tiêu hoạt động ngoại khóa vật lí - Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức vật lí có tính trừu tượng, có nhiều ứng dụng thực tiễn nội khóa chưa đáp ứng điều kiện thời gian, phương tiện dạy học - Nội dung ngoại khóa phải hấp dẫn để thu hút đông đảo HS tự nguyện tham gia - Cơ sở vật chất, điều kiện tổ chức, hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa * Các hình thức hoạt động ngoại khóa vật lí Việc phân chia các hình thức hoạt động ngoại khóa vật lí mang tính chất tương đối, có thể dựa trên các sở khác Chẳng hạn: - Dựa vào số lượng HS tham gia ngoại khóa, có: hoạt động ngoại khóa theo các nhóm và hoạt động ngoại khóa có tính quần chúng rộng rãi Cụ thể: + Hoạt động ngoại khóa theo nhóm Khi tổ chức nhóm ngoại khóa trước hết phải dựa trên tinh thần tự nguyện, hứng thú HS, các em phải lựa chọn lĩnh vực kiến thức yêu thích và xây dựng hạt nhân nhóm Yếu tố và tính vừa sức đề tài đóng vai trò quan trọng việc trì và phát triển hứng thú và tích cực nhóm GV cần phải dự kiến khó khăn mà HS có thể gặp phải, lên phương án giúp đỡ và tạo điều kiện thời gian, tài liệu, nguyên vật liệu…cho nhóm HS Nhóm ngoại khóa cần có lịch làm việc cụ thể thời gian tiến độ công việc, tránh tình trạng “đầu voi, đuôi chuột”; kiên không để kế hoạch bị phá sản chừng tùy theo nội dung hoạt động nhóm ngoại khóa có thể phân loại thành: Nhóm “Vật lí lí thuyết”, nhóm “Chế tạo dụng cụ thí nghiệm vật lí”, nhóm “Vật lí kĩ thuật” + Hoạt động ngoại khóa có tính chất quần chúng rộng rãi Hoạt động ngoại khóa này thường là kết quá trình hoạt động nhóm vật lí Các hoạt động ngoại khóa vật lí có các hình thức tổ chức như: Hội vui vật lí; Triển lãm vật lí; Báo tường vật lí… Hội vui vật lí là hình thức ngoại khóa dễ phổ biến, lôi đông đảo HS tham gia, tạo khí học tập và nghiên cứu Hội vui có thể tổ chức theo chuyên đề theo khối lớp Chẳng hạn: hội vui học; hội vui nhiệt học; hội vui điện học; hội vui quang học… Hội vui có nội dung chính là các trò chơi các câu hỏi rèn luyện trí tuệ, như: trò chơi hái hoa dân chủ; thi khéo tay; thi giải đáp các câu hỏi trí tuệ, thi chế tạo thiết bị thí nghiệm Thời gian tổ chức hội vui không nên kéo dài để đảm bảo cho hội vui vừa truyền tải hết nội dung cần thiết vừa không gây ảnh hưởng đến sức khỏe và lại HS Triển lãm vật lí trường phổ thông có thể tổ chức nhân ngày lễ trường dịp tổng kết kì học cuối năm học Mục đích triển lãm vật lí là để nói lên thành tựu hoạt động học tập và nghiên cứu vật lí khối lớp toàn trường Nội dung triển lãm có thể gồm: dụng cụ, mô hình vật lí mà HS chế tạo được; mẫu vật sưu tầm được; đồ dùng phục vụ cho việc dạy học; biểu diễn thí nghiệm vật lí có liên quan đến kiến thức vật lí phổ thông mà HS đã học Triển lãm có thể tổ chức kết hợp với hội vui vật lí tiến hành cùng với các môn khác toán, hóa, sinh, công nghệ… Báo tường vật lí là hình thức hoạt động ngoại khóa khá hấp dẫn, dễ tổ chức, lôi đông đảo HS tham gia, không phân biệt trình độ HS nhiều Hình thức hoạt động ngoại khóa này có tác dụng tốt việc thúc đẩy HS sưu tầm, đọc các sách báo giải các bài toán hay vật lí Báo tường vật lí là hoạt động để GV các thành viên tích cực lớp công bố các bài toán hay mà không có điều kiện không cần thiết phải trình bày trên lớp - Dựa vào cách thức tổ chức cho HS tham gia ngoại khóa, có: + Tham quan các công trình kĩ thuật ứng dụng kiến thức vật lí đã học là hình thức tổ chức dạy học thực tế, quan sát trực tiếp HS hướng dẫn GV và sở tham quan nhằm nghiên cứu vật, tượng, qui trình cần tìm hiểu nội dung dạy học Hình thức tham quan ngoại khóa có thể tổ chức trước, và sau học kiến thức nào đó + Câu lạc vật lí là nơi tập trung cá nhân có cùng sở thích, nhu cầu, nguyện vọng, cùng hoạt động để đạt mục đích nào đó Hoạt động câu lạc vật lí trường học là loại hình hoạt động ngoài lên lớp, là môi trường tốt để các cá nhân yêu thích vật lí có dịp học tập, sinh hoạt, rèn luyện, vui chơi giải trí với các kiến thức vật lí trên tinh thần tự nguyện, nhằm phát huy lực thân, trang bị cho các em kĩ cần thiết để vận dụng vào thực tiễn đời sống xã hội + Hội thi vật lí là nơi để cá nhân tập thể thể khả mình, khẳng định thành tích, kết quá trình tu dưỡng, rèn luyện, phấn đấu học tập Qui mô, đối tượng tham gia, cách thức tổ chức hội thi phụ thuộc vào mục đích, yêu cầu, ý nghĩa, tính chất và nội dung hội thi Một số hình thức hội thi vật lí : Thi trả lời nhanh; Thi giải thích tượng; Thi giải bài tập; Thi giải ô chữ; Thi thực hành, làm thí nghiệm, chế tạo dụng cụ thí nghiệm; Thi chơi số trò chơi có sử dụng kiến thức vật lí - Dựa vào cách thức tham gia hoạt động ngoại khóa mà HS có thể: + Đọc sách báo vật lí và kĩ thuật, hình thức này có thể tổ chức lớp học GV tạo điều kiện cho các em trình bày thông tin mà các em đã đọc các lĩnh vực vật lí nhằm mục đích cung cấp thông tin, mở rộng hiểu biết cho các HS còn lại lớp học + Tổ chức các buổi báo cáo và hội các vấn đề vật lí có thể nghiên cứu thêm số kiến thức còn khó hiểu, trừu tượng mà học nội khóa không có thời gian để tìm hiểu Bên cạnh đó, HS có thể tự tạo thí nghiệm để minh họa; HS biểu diễn thí nghiệm giới thiệu sản phẩm vật lí chế tạo được… + Tổ chức triển lãm, giới thiệu kết tự học, tự nghiên cứu, chế tạo làm báo tường tập san vật lí + Tham gia thiết kế, chế tạo và sử dụng các dụng cụ vật lí, các mô hình kĩ thuật + Luyện tập giải các bài tập vật lí Quy trình tổ chức hoạt động ngoại khóa vật lí Quy trình tổ chức hoạt động ngoại khóa vật lí chung Bước 1: Lựa chọn chủ đề ngoại khoá và đặt tên cho hoạt động ngoại khóa - Căn vào nội dung chương trình, mục tiêu dạy học và tình hình thực tế dạy học nội khoá môn, đặc điểm HS và điều kiện GV nhà trường để lựa chọn chủ đề hoạt động ngoại khoá cần tổ chức Việc lựa chọn này phải rõ ràng để có tác dụng định hướng tâm lí và kích thích tích cực, tự lực HS từ đầu - Đặt tên cho hoạt động ngoại khóa là việc làm cần thiết vì tên nó nói lên chủ đề, mục tiêu, nội dung, hình thức ngoại khóa Tên hoạt động ngoại khóa tạo hấp dẫn, lôi cuốn, tạo trạng thái tâm lí đầy hứng khởi và tích cực HS Đặt tên cho hoạt động ngoại khóa cần rõ ràng, chính xác, ngắn gọn, phản ánh chủ đề và nội dung, tạo ấn tượng ban đầu cho HS Bước 2: Lập kế hoạch tổ chức hoạt động ngoại khoá Khi lập kế hoạch tổ chức hoạt động ngoại khoá thì GV cần : - Xác định mục tiêu giáo dục hoạt động, gồm có: mục tiêu kiến thức; mục tiêu kĩ và yêu cầu phát triển lực, trí tuệ; mục tiêu thái độ, tình cảm Mục tiêu hoạt động là dự kiến trước kết hoạt động Các mục tiêu hoạt động cần phải rõ ràng, cụ thể và phù hợp; phản ánh các mức độ cao thấp yêu cầu đạt tri thức, kĩ năng, thái độ và định hướng giá trị - Xây dựng nội dung cho hoạt động ngoại khoá dạng nhiệm vụ học tập cụ thể - Xác định hình thức tổ chức, phương pháp dạy học - Xác định các tình có thể xảy và cách giải - Xác định công việc có thể cần hợp tác với cán quản lí địa phương, nhà trường,với cha mẹ HS, với các tổ chức quần chúng khác - Xác định thời gian và địa điểm tổ chức Bước 3: Tiến hành hoạt động ngoại khoá theo kế hoạch Khi tổ chức hoạt động ngoại khoá theo kế hoạch GV cần : - Luôn theo dõi quá trình HS thực các nhiệm vụ để có thể giúp đỡ kịp thời, đặc biệt là tình phát sinh ngoài dự kiến, kịp thời điều chỉnh nội dung diễn không đúng kế hoạch - Đối với hoạt động diễn quy mô lớn khối lớp, trường liên trường thì GV đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển các hoạt động Đồng thời GV phải là người trọng tài để tổ chức cho HS có thể tham gia tranh luận hay bảo vệ ý kiến mình nội dung hoạt động ngoại khoá - Đối với hoạt động diễn quy mô nhỏ tổ, nhóm, lớp HS thì cần HS hoàn toàn tự chủ việc tổ chức và thực nhiệm vụ giao, GV có vai trò hướng dẫn HS gặp khó khăn việc không xử lí - Sau đợt tổ chức hoạt động ngoại khoá thì GV phải đánh giá, rút kinh nghiệm để điều chỉnh nội dung, hình thức và phương pháp cho hợp lí để tổ chức đợt ngoại khoá sau đạt kết cao Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo kết quả, rút kinh nghiệm, khen thưởng Việc đánh giá kết quá trình hoạt động ngoại khoá không giống nội khoá, mà phải đánh giá thông qua quá trình hoạt động GV đánh giá hiệu thông qua tích cực, hứng thú, sáng tạo HS và kết mà HS đạt quá trình hoạt động Trong đó sản phẩm quá trình hoạt động là quan trọng để đánh giá Do vậy, cần tổ chức cho HS giới thiệu, báo cáo sản phẩm đã tạo quá trình hoạt động ngoại khoá Mặt khác, việc làm này còn có tác dụng việc khích lệ, động viên tinh thần tích cực học tập HS sau Quy trình tổ chức hoạt động ngoại khoá trên có thể đem lại hiệu cao GV biết vận dụng tốt các điều kiện và tổ chức hợp lí các hoạt động HS Tuy nhiên, quá trình thực thì GV cần phải vào tình hình thực tế nhà trường, HS và các yêu cầu giáo dục môn mà vận dụng quy trình trên cách mềm dẻo cho quá trình hoạt động ngoại khoá đạt hiệu cao Trên đây là quy trình chung cho hầu hết các hình thức hoạt động ngoại khóa Tuy nhiên, tùy vào hình thức mà quy trình có thể thay đổi cho phù hợp Quy trình tổ chức Hội thi vật lí Bước 1: Xác định chủ đề, mục tiêu, nội dung và đặt tên cho hội thi Bước 2: Lập kế hoạch tổ chức Hội thi: Khi lập kế hoạch hoạt động ngoại khoá thì GV cần : - Xác định thời gian, địa điểm tổ chức Hội thi: Do đặc điểm và cấu cúc chương trình năm học các nhà trường phổ thông nay, thời điểm tổ chức hội thi thường chọn vào ngày đặc biệt như: 20/11, 26/3, 15/5, 19/5 - Tổ chức công tác thông tin, tuyên truyền, vận động cho Hội thi, để tổ chức hội thi đạt mục tiêu giáo dục, cần phải làm tốt công tác thông tin, tuyên truyền Cần phải thông báo cụ thể chủ đề, nội dung và mục đích, yêu cầu hội thi tới GV và HS trước tổ chức hội thi thời gian để HS chuẩn bị luyện tập - Thành lập ban tổ chức (BTC) Hội thi: Nên mời người có kinh nghiệm tổ chức vào BTC Số lượng thành viên BTC tùy thuộc vào quy mô tổ chức hội thi Thông thường BTC gồm có: + Trưởng ban: chịu trách nhiệm điều hành chung toàn các hoạt động củ hội thi + Các phó ban: phụ trách, chuẩn bị sở vật chất, đạo nghệ thuật (thiết kế nội dung, các hình thức thi, hệ thống câu hỏi, đáp án ) + Nếu quy mô lớn thì cần có các tiểu ban phụ trách vấn đề, nội dung BTC có trách nhiệm thành lập ban giám khảo (BGK) hội thi Số lượng, thành phần BGK tùy thuộc vào quy mô hội thi Thông thường, BGK là người có chuyên môn lĩnh vực hội thi Ngoài ra, BTC cần cử ban thư ký (BTK), ban kĩ thuật (BKT) và người dẫn chương trình Ban thư ký cần chọn người có khả sử dụng máy tính Người dẫn chương trình cần: có kiến thức vững vàng, thông minh, nhanh nhẹn ứng xử, đối đáp, có chất giọng truyền cảm, phát âm rõ ràng và biết cách pha trò để không khí hội thi sôi - Thiết kế chương trình Hội thi,việc xây dựng nội dung, kịch bản, chương trình hội thi và các phương án dự phòng BTC thực - Dự trù kinh phí, chuẩn bị sở vật chất cho Hội thi Bước 3: Tổ chức hội thi Đây là bước quan trọng, có ý nghĩa định đến chất lượng hội thi Trước tiến hành hội thi, cần phải làm tốt công việc sau: - Tạo không khí sôi nổi, phấn khởi cho hội thi thông qua các phương tiện thông tin đại chúng và các phương tiện khác băng rôn, biểu ngữ, - Kiểm tra các công tác chuẩn bị các đội tham gia hội thi, công tác chuẩn bị các tiểu ban và BGK - Kiểm tra sở vật chất, trang thiết bị, loa máy, sân khấu, phần thưởng, các phương tiện phục vụ hội thi - Thông báo chương trình hội thi đến các đội tham dự - Họp BGK để phổ biến biểu điểm, quy cách chấm và tính điểm, xác định các yêu cầu BGK và quy trình hoạt động BGK Sau đã hoàn tất các công việc nêu trên, hội thi tiến hành theo kế hoạch đã vạch sẵn Thông thường, chương trình hội thi gồm nội dung sau: - Khai mạc hội thi: Tuyên bố lí do, giới thiệu đại biểu, BGK, thông báo chương trình hội thi - Phần tự giới thiệu mắt các đội thi - Tiến hành các nội dung hội thi Bước4: Tổng kết Hội thi Thông thường tổng kết hội thi các nội dung sau: - BTC công bố kết quả, tổng kết, đánh giá hội thi - Trao giải thưởng hội thi - Rút kinh nghiệm - Tạo hoạt đông kết thúc hội bầu không khí hân hoan, phấn khởi Ví dụ tham khảo: Tổ chức hoạt động ngoại khóa dạy học phần “Điện học” Vật lí lớp Bước 1: Lựa chọn chủ đề ngoại khoá và đặt tên cho hoạt động ngoại khóa - Những lựa chọn chủ đề hoạt động ngoại khóa: + Nội dung và mục tiêu dạy học phần “Điện học” vật lí ( Đọc Chuẩn kiến thức kĩ Vật lí và Vật lí 9) + Các kiến thức biến trở, đoạn mạch nối tiếp và song song có nhiều ứng dụng đời sống và kĩ thuật, nhiên SGK thiếu vắng các bài tập có nội dung gắn với thực tiễn Nên lựa chọn chủ đề “Điện hoc” vừa có tác dụng ôn tập, củng cố các kiến thức: Định luật Ôm cho đoạn mạch nối tiếp, đoạn mạch song song; Điện trở theo chuẩn kiến thức kĩ năng, đồng thời nhắm tới mục tiêu cao là phát triển lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn sống, đặc biệt là lực sáng tạo HS - Đặt tên cho hoạt động ngoại khoá là “ Điện học và sống” Bước 2: Lập kế hoạch tổ chức hoạt động ngoại khoá - Xác định mục tiêu hoạt động ngoại khóa: + Củng cố và khắc sâu các kiến thức về: Định luật Ôm cho đoạn mạch nối tiếp, đoạn mạch song song; Điện trở; Công và Công suất dòng điện và An toàn, tiết kiệm điện + Vận dụng các kiến thức nói trên, HS đề xuất các ý tưởng thiết kế số mạch điện đáp ứng nhu cầu hệ thống điện tiện ích gia đình giúp người sống an toàn và thuận tiện + Phát huy tính tích cực và hứng thú HS các hoạt động: HS tự thành lập nhóm theo ý nguyện, tự nhận nhiệm vụ mà cảm thấy mình có khả năng, tự giác và cố gắng thực nhiệm vụ đã nhận, tự lên lịch hoạt động nhóm và bố trí các hoạt động nhóm cách hợp lí, hiệu + Phát triển lực sáng tạo HS thông qua các hoạt động như: HS đưa các phương án thiết kế, chế tạo các dụng cụ điện; đánh giá các phương án chế tạo và chọn phương án phù hợp nhất; chọn vật liệu, tìm vật liệu để chế tạo và lắp đặt thành phẩm; đưa các giải pháp kĩ thuật để chế tạo dụng cụ bền, đẹp và có độ chính xác cao + Rèn luyện kĩ làm việc theo nhóm, hợp tác công việc Giáo dục tinh thần đoàn kết, lối sống hợp tác và giúp đỡ lẫn để cùng hoàn thành nhiệm vụ - Xây dựng nội dung cho hoạt động ngoại khoá dạng nhiệm vụ học tập cụ thể.Có thể giới thiệu số nội dung và các nhiệm vụ học tập tương ứng : + Nội dung thứ nhất: Thiết kế, lắp các mạch điện sử dụng nguồn chiều, tiện ích cho gia đình Trong nội khóa, nêu các đặc tính đoạn mạch nối tiếp, song song Đặc biệt các bài tập, khóa K sử dụng để đóng ngắt mạch điện cách đơn giản Mặt khác, xuất phát từ nhu cầu thực tế:  Cần lắp đặt hệ thống đèn chiếu sáng cầu thang cho có thể bật chân cầu thang, tắt đỉnh cầu thang và ngược lại, giúp tiết kiệm điện và an toàn cho người trên cầu thang Do đó, HS nhận nhiệm vụ“Thiết kế, lắp mạch điện cầu thang”  Trong phòng học có bàn học và bàn máy vi tính, cần lắp mạch điện cho bật đèn bàn học thì đèn bàn máy vi tính tắt và ngược lại Do đó, HS nhận nhiệm vụ “Thiết kế, lắp mạch điện đèn luân phiên sáng – tắt”  Các đèn chiếu sáng đa dạng chủng loại, chủ yếu dùng nguồn xoay chiều có hiệu điện cao, tiêu tốn điện Mặt khác, đèn Led lại có cường độ sáng lớn, độ đơn sắc cao, lại sử dụng với các nguồn chiều có hiệu điện thấp pin, ác quy, có thể dùng chiếu sáng Do đó, HS nhận nhiệm vụ “Thiết kế, chế tạo đèn chiếu sáng đèn LED”  Muốn trang trí nhà các hệ thống chiếu sáng làm các món quà dành tặng bạn bè độc đáo và ý nghĩa các đèn LED Do đó, HS nhận nhiệm vụ “Thiết kế, chế tạo mạch điện trang trí dùng đèn LED”  Trong phòng ngủ cần lắp bóng đèn điện cho vừa có thể sử dụng để đọc sách vừa có thể sử dụng làm đèn ngủ, giúp tiết kiệm không gian, tiết kiệm điện Do đó, HS nhận nhiệm vụ “Thiết kế, lắp mạch điện đèn sáng tỏ - sáng mờ” + Nội dung thứ hai: “Sử dụng điện an toàn và tiết kiệm” Trong nội khóa, giới thiệu nguyên tắc lí thuyết sử dụng điện an toàn, tiết kiệm mà chưa các biện pháp cụ thể để có thể thực hành tiết kiệm và an toàn sử dụng điện sống hàng ngày Do đó, HS nhận nhiệm vụ “ Tìm các biện pháp sử dụng điện an toàn” và nhiệm vụ “ Tìm các biện pháp tiết kiệm điện sống” - Xác định hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động ngoại khóa: + Xác định hình thức tổ chức là “Hội thi vật lí” + Xác định phương pháp tổ chức hoạt động ngoại khóa: Bước 1: GV chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm HS Bước 2: GV hướng dẫn nhóm thảo luận hai nội dung và định hướng để HS tự chủ đề xuất các nhiệm vụ cần thực Bước 3: Các nhóm HS tích cực, tự lực thực nhiệm vụ GV, theo dõi tiến trình làm việc các nhóm, giúp đỡ các nhóm các em gặp khó khăn Bước 4: Các nhóm báo cáo kết và tham gia hội thi vật lí GV, tổ chức hội thi - Xác định các tình có thể xảy và cách giải quyết: + HS có thể chưa hiểu biết LED -> GV Giới thiệu tính năng, cách sử dụng các loại LED + HS có thể lúng túng lựa chọn các nhiệm vụ -> GV thảo luận riêng với nhóm để xác định lựa chọn nhiệm vụ “Thiết kế, lắp các mạch điện sử dụng nguồn chiều, tiện ích cho gia đình” và gợi ý, hướng dẫn để nhóm biết từ nhu cầu thực tế -> xác định nhiệm vụ -> tìm kiếm kiến thức Điện đã học, áp dụng để thiết kế mạch điện đáp ứng nhu cầu thực tiễn -> lắp mạch điện theo thiết kế + HS có thể gặp khó khăn tìm kiếm nguồn thông tin để thực nhiệm vụ Tìm các biện pháp sử dụng điện an toàn” và “ Tìm các biện pháp tiết kiệm điện sống” -> GV, giới thiệu số nguồn tài liệu có thể tra cứu qua sách, báo, mạng Internet - Xác định công việc có thể cần hợp tác với cán quản lí địa phương, nhà trường,với cha mẹ HS, với các tổ chức quần chúng khác: Báo cáo dự kiến kế hoạch hoạt động ngoại khóa với BGH nhà trường để xin ý kiến đạo, nguồn kinh phí, sở vật chất, địa điểm, thời gian tổ chức Phối hợp với Đoàn niên, tổng phụ trách Đội và Hội đồng giáo dục để phân công nhiệm vụ.Gửi thông báo đến gia đình HS để gia đình tạo điều kiện, giúp đỡ các em thực nhiệm vụ Bước 3: Tiến hành hoạt động ngoại khoá theo kế hoạch - Phổ biến toàn kế hoạch hoạt động tới HS Chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm - Các nhóm thực nhiệm vụ “Thiết kế, lắp các mạch điện sử dụng nguồn chiều, tiện ích cho gia đình”, nhóm chọn nhiệm vụ hoạt động này - Mỗi nhóm viết bài báo cáo chủ đề “Sử dụng điện an toàn và tiết kiệm”, để trình bày Hội thi Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo kết quả, rút kinh nghiệm, khen thưởng Tổ chức Hội thi vật lí theo quy trình và kế hoạch đã xây dựng PHỤ LỤC Dạy học phân hóa Theo Tomlinson, dạy học phân hoá là "sắp xếp" gì diễn trên lớp để HS có nhiều hội lựa chọn cho mình cách chiếm lĩnh tri thức, kĩ và thái độ diễn đạt gì mà họ học được; nghĩa là dạy học phân hoá cung cấp cho HS đường khác để lĩnh hội nội dung dạy học Thông qua đó, HS đạt hiệu học tập cao [4] Cũng có nhiều định nghĩa khác dạy học phân hoá tất đồng thuận dạy học phân hoá là triết lí dạy học, nó cho phép GV thiết kế các chiến lược dạy học cho phù hợp với nhu cầu, lực và phong cách học khác HS lớp học để tạo hội học tập tốt cho HS lớp Dạy học phân hóa là triết lí dạy học cho nên nó thể rõ đồng các yếu tố nội dung, mục tiêu và giải pháp dạy học: - Phân hóa nội dung (dạy cái gì?): Nội dung bài học có thể phân hoá dựa trên gì HS đã biết Một số HS có thể chưa biết gì nội dung học, có số HS đã biết sơ qua nội dung học tập và có số HS đã biết nội dung học tập và sử dụng chúng chừng mực định Do vậy, GV có thể phân hoá nội dung học tập thông qua việc thiết kế số nhiệm vụ theo các mức độ nhận thức Bloom cho phù hợp với các nhóm HS Ví dụ: Với cùng nhiệm vụ giải bài tập ứng dụng định luật vật lí, với HS yếu nhiệm vụ giao trước hết là có thể giải bài tập vận dụng trực tiếp định luật, còn HS giỏi giao nhiệm vụ vận dụng định luật vào giải nhiệm vụ phức hợp - Phân hoá giải pháp dạy học: Phân hoá giải pháp dạy học hiểu là với cùng nội dung đưa cho HS với hỗ trợ khác nhau, có thể mang tính thử thách có tính chất phức tạp khác Để HS khá giỏi không cảm thấy quá nhàm chán, đơn giản khám phá kiến thức, còn HS trung bình không đến mức trạng thái thất vọng vì phải đối mặt với vấn đề quá khó so với lực, quá trình dạy học GV cần lưu ý: với HS khá thì có thể không cần nhiều dẫn hay làm việc trực tiếp với GV, còn HS trung bình thì GV hay HS có thể hỗ trợ số điểm cần thiết Như vậy, cách này tất các HS tham gia học tập Phân hoá giải pháp dạy học cho phép HS lựa chọn phương pháp phù hợp với thân để có thể tiếp thu kiến thức, kĩ cách dễ dàng lựa chọn nhiệm vụ để thực - Phân hóa mục tiêu: Mục tiêu dạy học có thể tùy thuộc vào đối tượng HS mà đặt khác PHỤ LỤC Dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” Khái quát phương pháp “Bàn tay nặn bột” Phương pháp "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp là La main à la pâte - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phương pháp dạy học khoa học dựa trên sở tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên Phương pháp này khởi xướng Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lí năm 1992) Theo phương pháp BTNB, giúp đỡ GV, chính HS tìm câu trả lời cho các vấn đề đặt sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình Đứng trước vật tượng, HS có thể đặt các câu hỏi, các giả thuyết từ hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức Mục tiêu phương pháp BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê khoa học HS Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kĩ diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho HS Các nguyên tắc phương pháp BTNB Dưới đây là nguyên tắc phương pháp BTNB đề xuất Viện Hàn lâm Khoa học và Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp: Nguyên tắc tiến trình sư phạm a) HS quan sát vật hay tượng giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em thực hành trên cái đó Sự vật đây hiểu rộng bao gồm vật có thể sờ tay (thấu kính, bóng) và tiến hành các thí nghiệm với nó và vật không thể tiếp xúc ví dụ bầu trời, mặt trăng, Mặt Trời, phân tử… Đối với HS trung học sở, vốn sống các em còn ít, vì các vật tượng càng gần gũi với HS càng kích thích tìm hiểu, khuyến khích tìm tòi các em b) Trong quá trình tìm hiểu, HS lập luận, bảo vệ ý kiến mình, đưa tập thể thảo luận ý nghĩ và kết luận cá nhân, từ đó có hiểu biết mà có hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên Nguyên tắc này nhấn mạnh đến khuyến khích HS suy nghĩ và đưa lập luận để bảo vệ cho ý kiến cá nhân mình, nhấn mạnh đến vai trò hoạt động nhóm học tập Chỉ trao đổi suy nghĩ cá nhân HS với HS khác, HS nhận thấy mâu thuẫn nhận thức Việc trình bày HS là yếu tố quan trọng để rèn luyện ngôn ngữ Vai trò GV là trung gian kiến thức khoa học và HS GV tác động vào thời điểm định để định hướng thảo luận và giúp HS thảo luận xung quanh vấn đề mà các em quan tâm c) Những hoạt động GV đề xuất cho HS tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập nâng cao lên và dành cho HS phần tự chủ khá lớn Mức độ nhận thức hình thành theo quy luật từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Để HS hiểu sâu sắc kiến thức, yêu cầu hình thành kiến thức theo quy tắc này Từ hiểu biết bản, nâng dần lên theo cấp độ tương ứng với khả nhận thức HS giúp HS tiếp thu kiến thức hiệu và chắn GV dành tự chủ cho HS có nghĩa là tôn trọng và lắng nghe ý kiến HS, chấp nhận các lỗi sai và hiểu lầm ban đầu, HS chủ động làm thí nghiệm, chủ động trao đổi, thảo luận… GV dành tự chủ cho HS chính là thay đổi vai trò GV quá trình dạy học từ GV đóng vai trò trung tâm chuyển sang HS đóng vai trò trung tâm, chủ động chiếm lĩnh kiến thức d) Cần lượng tối thiểu là giờ/tuần nhiều tuần liền cho đề tài Sự liên tục các hoạt động và phương pháp giáo dục đảm bảo suốt thời gian học tập Một chủ đề khoa học giảng dạy nhiều tuần giúp cho HS có thời gian để tìm hiểu, nghiên cứu, xây dựng và hình thành kiến thức Điều này có lợi cho HS việc khắc sâu, ghi nhớ kiến thức thay vì giảng dạy ạt, nhồi nhét kiến thức, "cưỡi ngựa xem hoa" Các kiến thức chương trình các bậc học, lớp học có kế thừa, liên quan với Khi thiết kế hoạt động dạy học, GV cần chú ý đến tính kế thừa các vấn đề đã đưa cấp học Càng có trao đổi thông tin, thống các GV các bậc học, các lớp thì hoạt động dạy học càng có hiệu GV dạy môn khoa học lớp nào đó cần tìm hiểu chương trình vấn đề đã dạy, các phương pháp mà các GV năm trước đã áp dụng lớp này để tham khảo quá trình thiết kế các hoạt động dạy học e) Bắt buộc HS phải có thực hành chính các em ghi chép theo cách thức và ngôn ngữ các em Vở thực hành là đặc trưng quan trọng phương pháp BTNB Ghi chép thực hành thực cá nhân HS Thông qua thực hành, GV có thể tìm hiểu tiến nhận thức hay biết mức độ nhận thức HS để điều chỉnh hoạt động dạy học và hàm lượng kiến thức cho phù hợp Ghi chép thực hành không giúp HS làm quen với công tác nghiên cứu khoa học mà còn giúp HS rèn luyện ngôn ngữ (xem thêm phân tích phần "Vở thực hành") f) Mục tiêu chính là chiếm lĩnh các khái niệm khoa học và kĩ thuật thực hành, kèm theo là củng cố ngôn ngữ viết và nói HS Nguyên tắc này nhấn mạnh mối liên hệ dạy học kiến thức và rèn luyện ngôn ngữ (nói và viết) cho HS Sự hiểu kiến thức nội bên HS biểu ngôn ngữ HS phát biểu, trình bày, viết GV cần quan tâm, tôn trọng và lắng nghe HS yêu cầu các HS khác lắng nghe ý kiến bạn mình Các thuật ngữ khoa học, khái niệm khoa học hình thành dần dần, giúp HS nắm vững và hiểu sâu sắc (xem thêm phần rèn luyện ngôn ngữ cho HS) Những đối tượng tham gia a) Các gia đình và/hoặc khu phố khuyến khích thực các công việc lớp học Nguyên tắc này nhấn mạnh vai trò gia đình và xã hội việc phối kết hợp với nhà trường để thực tốt quá trình giáo dục HS b) Ở địa phương, các sở khoa học (Trường Đại học, Cao đẳng, Viện nghiên cứu…) giúp các hoạt động lớp theo khả mình Các trường học có thể mời các chuyên gia, các nhà khoa học, các giáo sư tới nói chuyện với HS lớp học hay giúp đỡ GV việc thiết kế hoạt động dạy học (kiến thức, thí nghiệm) Điều này là thực cần thiết, là các GV tiểu học và trung học sở vì chương trình đào tạo chưa tìm hiểu sâu các kiến thức khoa học Cần chú ý đến số vấn đề mấu chốt GV là người không thể thay hoạt động dạy học lớp, giúp đỡ tham gia vào lớp học (nếu có) các nhà khoa học, chuyên gia dừng lại mức độ hỗ trợ GV c) Ở địa phương, các viện đào tạo GV (Trường Cao đẳng Sư phạm, Đại học Sư phạm) giúp các GV kinh nghiệm và phương pháp dạy học Cũng tương tự nguyên tắc trên, nguyên tắc này nhấn mạnh hợp tác giúp đỡ mặt sư phạm, phương pháp, kinh nghiệm các giảng viên, chuyên gia nghiên cứu phương pháp BTNB giúp đỡ GV thiết kế giảng dạy, tư vấn giải đáp vướng mắc GV d) GV có thể tìm thấy trên internet các website có nội dung môđun kiến thức (bài học) đã thực hiện, ý tưởng các hoạt động, giải pháp thắc mắc GV có thể tham gia hoạt động tập thể trao đổi với các đồng nghiệp, với các nhà sư phạm và với các nhà khoa học GV là người chịu trách nhiệm giáo dục và đề xuất hoạt động lớp mình phụ trách Từ cần thiết phải có nguồn thông tin, các tư liệu giúp đỡ cho GV đặt cấp thiết GV cần quan tâm giúp đỡ và hỗ trợ quá trình chuẩn bị các tiết học Internet và các trang web là kênh hỗ trợ quan trọng cho GV, nơi mà GV có thể trao đổi thông tin, chia sẻ kinh nghiệm với nhau, đề xuất vấn đề vướng mắc, các câu hỏi cho các chuyên gia, các nhà nghiên cứu để giải đáp và giúp GV thực tốt kế hoạch dạy học mình Tiến trình hoạt động dạy học theo phương pháp BTNB Cơ sở sư phạm Tiến trình hoạt động dạy học Phương pháp BTNB đề xuất tiến trình sư phạm ưu tiên xây dựng tri thức (hiểu biết, kiến thức) khai thác, thực nghiệm và thảo luận Đó là thực hành khoa học hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm, xây dựng tập thể không phải phát biểu lại các kiến thức có sẵn xuất phát từ ghi nhớ túy HS tự mình thực các thí nghiệm, các suy nghĩ và thảo luận để hiểu các kiến thức cho chính mình HS học tập nhờ hành động, hút mình hành động HS học tập tiến dần cách tự nghi vấn HS học tập hỏi đáp với các HS cùng lớp (theo nhóm làm việc người với nhóm lớn), cách trình bày quan điểm cá nhân mình, đối lập với quan điểm bạn và các kết thực nghiệm để kiểm tra đúng đắn và tính hiệu lực nó GV, tùy theo tình hình, từ câu hỏi HS có thể đề xuất tình cho phép tìm tòi cách có lí lẽ GV hướng dẫn HS không làm thay GV giúp đỡ HS làm sáng tỏ và thảo luận quan điểm mình, đồng thời chú ý tuân thủ việc nắm bắt ngôn ngữ; GV cho HS phát biểu kết luận có ý nghĩa từ các kết thu được, đối chiếu chúng với các kiến thức khoa học; GV điều hành hướng dẫn HS tập luyện để tiến dần Các buổi học lớp tổ chức xung quanh các chủ đề theo hướng tiến trình có thể đồng thời giúp HS tiếp thu kiến thức, hiểu phương pháp tiến hành và rèn luyện ngôn ngữ viết và nói Một thời lượng đủ cần thiết cho phép nắm bắt, tái tạo và tiếp thu cách bền vững nội dung kiến thức Các bước Tiến trình hoạt động dạy học Các bước Tiến trình hoạt động dạy học đưa đây dành cho các GV với mục đích trang bị cho họ các tiêu chuẩn để áp dụng phương pháp BTNB vào dạy học các môn khoa học Đây là định hướng hành động không phải là định nghĩa phương pháp khoa học hay tiến trình cứng nhắc từ vấn đề đến khám phá và cuối cùng là cấu trúc kiến thức Việc vận dụng tiến trình đó theo phương pháp tích cực, sáng tạo và linh hoạt các pha, tùy theo chủ đề nghiên cứu, là điều thực cần thiết Nói cách khác, pha xác định là yếu tố cần thiết để đảm bảo quá trình khám phá HS thông suốt mặt tư Bước 1: Tình xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề Tình xuất phát hay tình nêu vấn đề là tình GV chủ động đưa là cách dẫn nhập vào bài học Tình xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu HS Tình xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề Tình xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ Tuy nhiên có trường hợp không thiết phải có tình xuất phát đề xuất câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào kiến thức và trường hợp cụ thể) Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn bài học (hay môdun kiến thức mà HS học) Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu HS nhằm chuẩn bị tâm cho HS trước khám phá, lĩnh hội kiến thức GV phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không dùng câu hỏi đóng (trả lời có không) câu hỏi nêu vấn đề Câu hỏi nêu vấn đề càng đảm bảo các yêu cầu nêu trên thì ý đồ dạy học GV càng dễ thực thành công Bước 2: Bộc lộ quan niệm ban đầu HS Làm bộc lộ quan niệm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi HS là pha quan trọng, đặc trưng phương pháp BTNB Trong bước này, GV khuyến khích HS nêu suy nghĩ, nhận thức ban đầu mình trước học kiến thức Để làm bộc lộ quan niệm ban đầu HS, GV có thể yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến thức bài học Khi yêu cầu HS trình bày quan niệm ban đầu, GV có thể yêu cầu nhiều hình thức biểu HS có thể là lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), cách viết hay vẽ để biểu suy nghĩ Bước 3: Đề xuất câu hỏi hay giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm Đề xuất câu hỏi: Từ khác biệt và phong phú quan niệm ban đầu HS, GV giúp HS đề xuất các câu hỏi từ khác biệt đó Chú ý xoáy sâu vào quan niệm liên quan đến kiến thức trọng tâm bài học (hay mô đun kiến thức) Ở bước này, GV cần khéo léo chọn lựa số quan niệm ban đầu khác biệt lớp để giúp HS so sánh, từ đó giúp HS đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học Đây là bước khá khó khăn vì GV cần phải chọn lựa các quan niệm ban đầu tiêu biểu số hàng chục quan niệm HS cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển thảo luận HS nhằm giúp HS đề xuất các câu hỏi từ khác biệt đó theo ý đồ dạy học Việc chọn lựa các quan niệm ban đầu không tốt dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu hỏi HS gặp khó khăn GV nên gợi ý, định hướng cho HS thấy điểm khác biệt ý kiến liên quan đến kiến thức chuẩn bị học GV tùy tình hình thực tế ý kiến phát biểu, nhận xét HS để định phân nhóm quan niệm ban đầu Sau chọn lọc các biểu tượng ban đầu HS để ghi chép (đối với mô tả lời) gắn hình vẽ lên bảng vẽ nhanh lên bảng (đối với hình vẽ), GV cần khéo léo gợi ý cho HS so sánh các điểm giống (đồng thuận các ý kiến đại diện) khác (không trí các ý kiến) các quan niệm ban đầu Từ khác đó, GV giúp HS đề xuất các câu hỏi Như vậy, việc làm rõ các ý kiến khác các ý kiến ban đầu trước học kiến thức HS là mấu chốt quan trọng Các quan niệm ban đầu càng khác thì HS càng bị kích thích ham muốn tìm tòi chân lí (kiến thức) Đôi có đặc điểm khác biệt rõ rệt lại không liên quan đến kiến thức bài học HS đưa thì GV khéo léo giải thích chô HS ý kiến đó thú vị khuôn khổ kiến thức lớp mà các em học chưa đề cập đến vấn đề đó cách như: "ý kiến em K thú vị chương trình học lớp chúng ta chưa đề cập tới Các em tìm hiểu các bậc học cao (hay các lớp sau)" Nói GV nên ghi chú lên bảng để khuyến khích HS phát biểu ý kiến và không quên đánh dấu đây là câu hỏi tạm thời chưa xét đến bài học này Đề xuất phương án thực nghiệm nghiên cứu: Từ các câu hỏi đề xuất, GV nêu câu hỏi cho HS, đề nghị các em đề xuất các giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để để kiểm chứng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó Các câu hỏi có thể là: "Theo các em, làm nào để chúng ta tìm câu trả lời cho các câu hỏi nói trên?"; "Bây các em hãy suy nghĩ để tìm phương án giải các câu hỏi mà lớp mình đặt ra!" Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt mà HS có thể đề xuất các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu khác GV cần ghi chú lên bảng nhắc lại để các ý kiến sau không trùng lặp Các phương án thực nghiệm mà HS đề xuất có thể phức tạp và không thể thực GV không nên nhận xét tiêu cực để tránh làm HS ngại phát biểu Nếu ý kiến gây cười cho lớp, GV cần điểm tĩnh giải thích cho lớp hiểu cần tôn trọng và lắng nghe ý kiến phát biểu người khác Trong quá trình đề xuất phương án thực nghiệm, ý kiến HS nêu lên có ý đúng ngôn từ chưa chuẩn xác diễn đạt chưa rõ thì GV nên gợi ý và bước giúp HS hoàn thiện diễn đạt GV có thể yêu cầu các HS khác chỉnh sửa cho rõ ý Đây là vấn đề quan trọng việc rèn luyện ngôn ngữ cho HS Trường hợp HS đưa phương án đúng còn nhiều phương án khác khả thi thì GV nên tiếp tục hỏi các HS khác để làm phong phú các phương án tìm câu trả lời GV có thể nhận xét trực tiếp yêu cầu các HS khác cho ý kiến phương pháp mà HS đó nêu thì tốt Phương pháp BTNB khuyến khích HS tự đánh giá ý kiến là GV nhận xét Sau HS đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, GV nêu nhận xét chung và định tiến hành phương án với các dụng cụ đã chuẩn bị sẵn Trường hợp HS không đưa phương án thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu thích hợp, GV có thể gợi ý hay đề xuất cụ thể phương án gợi ý mà HS không nghĩ Lưu ý các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu đây là các phương án để tìm câu trả lời Có nhiều phương pháp quan sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu… Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà HS nêu ra, GV khéo léo nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích hợp để HS tiến hành nghiên cứu Nếu phải làm thí nghiệm thì ưu tiên thực thí nghiệm trực tiếp trên vật thật Một số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm trên mô hình, cho HS quan sát tranh vẽ Đối với phương pháp quan sát, GV cho HS quan sát vật thật trước, sau đó cho HS quan sát tranh vẽ khoa học hay mô hình để phóng to đặc điểm không thể quan sát rõ trên vật thật Khi tiến hành thí nghiệm, GV nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm yêu cầu HS cho biết mục đích thí nghiệm chuẩn bị tiến hành Sau đó GV phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động Nếu để sẵn các vật dụng thí nghiệm trên bàn HS nghịch các đồ vật mà không chú ý đến các đồ vật khác lớp; HS tự ý thực thí nghiệm trước lệnh thực GV ban ra; HS dựa vào đó để đoán các thí nghiệm cần phải làm (trường hợp này mặc dù HS có thể đề xuất thí nghiệm đúng ý đồ dạy học GV không đạt) Các thí nghiệm tiến hành tương ứng với môđun kiến thức Mỗi thí nghiệm thực xong, GV nên dừng lại để HS rút kết luận (tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt tương ứng) GV lưu ý HS ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực thí nghiệm (mô tả lời hay vẽ sơ đồ), ghi chú lại kết thực thí nghiệm, kết luận sau thí nghiệm vào thực hành Phần ghi chép này GV để HS ghi chép tự do, không nên gò bó và có khuôn mẫu quy định, là lớp làm quen với phương pháp BTNB Đối với các thí nghiệm phức tạp và có điều kiện, GV nên thiết kế mẫu sẵn để HS điền kết thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm Ví dụ các thí nghiệm phải ghi số liệu theo thời gian, lặp lại thí nghiệm các điều kiện nhiệt độ khác nhau,… Khi HS làm thí nghiệm, GV bao quát lớp, quan sát nhóm Nếu thấy nhóm HS nào làm sai theo yêu cầu thì GV nhắc nhỏ nhóm đó với riêng HS đó, không nên thông báo lớn tiếng chung cho lớp vì làm phân tán tư tưởng và ảnh hưởng đến công việc các nhóm HS khác GV chú ý yêu cầu HS thực độc lập các thí nghiệm trường hợp các thí nghiệm thực theo cá nhân Nếu thực theo nhóm thì yêu cầu tương tự Thực độc lập theo cá nhân hay nhóm để tránh việc HS nhìn và làm theo cách nhau, thụ động suy nghĩ và tiện lợi cho GV phát các nhóm hay các cá nhân xuất sắc thực thí nghiệm nghiên cứu, đặc biệt là các thí nghiệm thực với các dụng cụ, vật liệu thí nghiệm giống bố trí thí nghiệm không hợp lý không thu kết thí nghiệm ý Bước 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức Sau thực thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời giải quyết, các giả thuyết kiểm chứng, kiến thức hình thành, nhiên chưa có hệ thống chưa chuẩn xác cách khoa học GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để HS ghi vào coi là kiến thức bài học Trước kết luận chung, GV nên yêu cầu vài ý kiến HS cho kết luận sau thực nghiệm (rút kiến thức bài học) GV khắc sâu kiến thức cho HS cách cho HS nhìn lại, đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (quan niệm ban đầu) trước học kiến thức Như từ quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, chính HS tự phát mình sai hay đúng mà không phải GV nhận xét cách áp đặt Chính HS tự phát sai lệch nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi cách chủ động Những thay đổi này giúp HS ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức Nếu có điều kiện, GV có thể in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức bài học để phát cho HS dán vào thực hành tập hợp thành tập riêng để tránh thời gian ghi chép Vấn đề này hữu ích cho HS các lớp nhỏ tuổi tiểu học Đối với các lớp trung học sở thì GV nên tập làm quen cho các em tự ghi chép, in tờ rời kiến thức phức tạp và dài II VÍ DỤ MINH HỌA VỀ VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS CHU ĐÊ: SƯ TRUYÊN THĂNG CUA ANH SANG – VÂT LI Chuẩn kiến thức, Những lực cần bồi dưỡng kỹ Hình thức kiểm tra, đánh giá K1: Nêu “Ta nhìn thấy - Kiểm tra miệng vật có ánh sáng từ vật đó đến - Kiểm tra viết- TNKQ mắt ta” Nhận biết rằng, ta nhìn thấy các vật có ánh sáng từ các vật đó truyền vào mắt ta K4: Giải thích vì mắt nhìn thấy vật số tượng thực tiễn C1: Xác định trình độ có thân kiến thức “Điều kiện mắt nhìn thấy vật” P1: Đặt câu hỏi “Khi nào ta nhìn thấy vật ?” P7: Đề xuất dự đoán mắt nhìn thấy vật mắt không nhìn thấy vật số tình P8: Đề xuất phương án thí nghiệm chứng minh “Ta nhìn thấy vật có ánh sáng từ vật đó đến mắt ta” P2: Nêu số ví dụ mắt Câu hỏi/Bài tập 1.1; 1.4 1.2; 1.3; 1.5 Định hướng hoạt động học tập - GV thông báo kiến thức, HS ghi nhớ - Kiểm tra viết 1.3; 1.4; 1.5; - Thực hoạt động vận kiểm tra miệng: 1.6;1.7;1.8;1.9; dụng kiến thức điều kiện mắt nhìn thấy vật +Bài tập định tính 1.10 - Tổ chức thi “ Ai trả lời + TNKQ đúng nhanh nhất” - Đánh giá quá trình: 1.11;1.12;1.13; +Phiếu đánh giá theo 1.14; 1.15 tiêu chí (Rubric) +Phiếu đánh giá đồng đẳng - Tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm Phương pháp chủ đạo là “Dạy học nêu và giải vấn đề” -Giao cho các nhóm HS phiếu học tập có nội dung gồm các bài: 1,11; 1.12;1.13; 1.14; 1.15 - Các nhóm hoạt động - Hướng dẫn thảo luận và nhìn thấy vật mắt không nhìn thấy vâṭ và giải thích ro lí khái quát hóa kiến thức - Xây dựng Rubric X6: Trình bày ý kiến cá nhân, thảo - Đề nghị HS đánh giá lẫn luận, tự rút nhận xét điều (mẫu phiếu đánh giá kiện để mắt nhìn thấy vật đồng đẳng) Nêu ví K1: Nêu khái niệm vật sáng, - Kiểm tra miệng dụ nguồn sáng và nguồn sáng vật sáng K2: Chỉ điểm giống và khác giưã nguồn sáng và vật sáng X2: Nêu số ví dụ vật - TNKQ sáng, nguồn sáng thực tế P7: đề xuất dự đoán, suy - Bài tập thí nghiệm các hệ có thể kiểm tra xem đốm sáng mắt nhìn thấy là nguồn sáng hay vật sáng K1: Phát biểu định luật - Kiểm tra miệng truyền thẳng ánh sáng 2.1.; 2.2; 2.3 - GV thông báo kiến thức, HS ghi nhớ 2.4; 2.5;.2.6; Thực hoạt động củng cố kiến thức Có thể tổ chức 2.7 thi đấu các nhóm 3.1; 3.2 - GV thông báo kiến thức, HS ghi nhớ P1: Đề xuất câu hỏi:Ánh - Đánh giá quá trình: 3.3; 3.4; 3.5 sáng truyền từ vật sáng đến mắt + Phiếu đánh giá theo Phát biểu định luật truyền người quan sát theo đường nào? tiêu chí (Rubric) thẳng ánh sáng P7: Đề xuất dự đoán: + Phiếu đánh giá không khí ánh sáng truyền theo đồng đẳng đường thẳng P8: Đề xuất phương án thí nghiệm chứng minh không - Tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm Phương pháp chủ đạo là “Dạy học nêu và giải vấn đề” -Giao cho các nhóm HS phiếu học tập có nội dung gồm các bài: 3.3; 3.4; 3.5; - Các nhóm hoạt động khí ánh sáng truyền theo đường thẳng - Hướng dẫn thảo luận và khái quát hóa kiến thức - Xây dựng Rubric - Đề nghị HS đánh giá lẫn (mẫu phiếu đánh giá đồng đẳng) X6: Trình bày ý kiến cá nhân, thảo luận, tự rút nhận xét đường truyền ánh sáng không khí Biểu diễn đường truyền ánh sáng (tia sáng) đoạn thẳng có mũi tên Nhận biết ba loại chùm sáng: song song, hội tụ và phân kì K1: Nêu khái niệm tia sáng P5: Biểu diễn đường truyền ánh sáng không khí đoạn thẳng có mũi tên (tia sáng) K1: + Nêu khái niệm chùm sáng + Nhận biết loại chùm sáng: song song, hội tụ và phân kì P5: Biểu diễn đúng loại chùm sáng: song song, hội tụ và phân kì - Kiểm tra miệng 4.1 - Kiểm tra viết- TNKQ 4.2; 4.3; 4.4 GV thông báo kiến thức, HS ghi nhớ - Kiểm tra miệng 5.1; 5.2 - Kiểm tra viết- TNKQ 5.3; 5.4; 5.5 GV thông báo kiến thức, HS ghi nhớ CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1.1 Khi nào ta nhìn thấy vật ? 1.2 Điền từ thích hợp vào chỗ trống đoạn văn đây: Ta nhìn thấy vật có …………truyền vào mắt ta 1.3 Mắt nhìn thấy vật A vật chiếu sáng B ta mở mắt hướng phía vật C vật phát ánh sáng D có ánh sáng từ vật đến mắt ta 1.4 Ta đã biết vật đen không phát ánh sáng và không hắt lại ánh sáng chiếu vào nó, ban ngày ta nhìn thấy miếng bìa màu đen để trên bàn Vì sao? 1.5 Ta nhận biết miếng bìa màu đen A dán miếng bìa màu đen lên trên tờ giấy trắng đặt phòng tối B dán miếng bìa màu đen lên trên cái bảng đen phòng có ánh sang đèn điện C dán miếng bìa màu đen lên tờ giấy màu xanh đặt ngoài trời lúc ban ngày D đặt miếng bìa màu đen lên bàn bóng tối 1.6 Ta nhìn thấy bông hoa màu đỏ vì, A bông hoa có màu đỏ B bông hoa là vật sáng C bông hoa phát ánh sáng đỏ D có ánh sáng đỏ từ bông hoa truyền đến mắt ta 1.7 Ban đêm, đứng phòng có cửa gỗ đóng kín, không bật đèn Mắt mở, không nhìn thấy các đồ vật phòng Vì sao? 1.8 Ban ngày, đứng ngoài trời, mở mắt lấy tay che kín mắt, có nhìn thấy các vật trước mắt không? Tại sao? 1.9 Tại ngồi lớp học, em không nhìn thấy các bạn ngồi bàn sau lưng em? 1.10 Đặt bóng đèn điện (4,5V) và bóng bàn màu trắng, bóng bàn màu đen vào cái hộp kín, mặt hộp bôi đen, mặt thành hộp có lỗ thủng nhỏ sắc cạnh Đèn bật sáng a/ Đặt mắt vị trí nào để có thể nhìn thấy bóng? b/ Em nhìn thấy bóng, đó là bóng nào? Vì sao? 1.11 Ban đêm, đứng phòng có cửa gỗ đóng kín, bật đèn, em nhìn thấy các vật phòng mở mắt hay nhắm mắt? Tại sao? 1.12 Một cái hộp kín, mặt thành hộp có lỗ thủng nhỏ sắc cạnh Trong hộp đặt bóng đèn điện 4,5V Hỏi em cần đặt mắt vị trí nào và nhìn thấy gì đèn bật sáng hai trường hợp đây: a/ Mặt hộp dán giấy trắng? b/ Mặt hộp bôi đen? 1.13 Có các dụng cụ: Hai hộp kín mặt thành hộp có lỗ thủng nhỏ sắc cạnh, hộp đặt bóng đèn điện nối với viên pin 4,5V để đèn sáng Ở hộp thứ mặt hộp dán giấy trắng, hộp thứ hai mặt hộp bôi đen a/ Hãy tiến hành thí nghiệm để kiểm chứng kết tìm bài 1.11 b/ Nêu nhận xét điều kiện để mắt nhìn thấy ánh sáng c/ Nếu bỏ vào hộp bóng bàn màu trắng, bóng bàn màu đen thì em nhìn thấy bóng hộp và đó là bóng nào? Tại ? 1.14 Bình và An cùng ngồi đọc sách đèn điện - Bình reo lên: Tớ biết rồi, chúng mình đọc sách vì mắt chúng mình đã phát các tia sáng chiếu lên trang sách - An : Mắt làm phát ánh sáng được, bạn nói sai - Bình : Cậu chứng minh mình đã sai - An… Em nghĩ giúp An cách làm thí nghiệm để chứng minh bạn Bình đã sai nhé 1.15 Em nêu số ví dụ thực tế chứng tỏ, mắt muốn nhìn thấy vật thì ánh sáng từ vật phải đến mắt 2.1 Nguồn sáng là gì? Vật sáng là gì? 2.2 Vật sáng giống nguồn sáng điểm nào, khác nguồn sáng điểm nào? 2.3 Nêu số ví dụ nguồn sáng, vật sáng thực tế ? 2.4 Điền từ thích hợp vào chỗ trống đoạn văn đây: Dây tóc bóng đèn điện tự nó ……….ánh sáng có dòng điện chạy qua nên nó là……… Dây tóc bóng đèn điện phát sáng và Thỏ bông trắng ……… ánh sáng từ Mặt trời chiếu vào nó gọi chung là……… 2.5 Vật nào đây không phải là nguồn sáng? A Ngọn nến cháy B Cây nến đặt phòng có đèn điện chiếu sáng C Mặt Trời D Con đom đóm 2.6 Vật nào đây không phải là vật sáng? A Quạt điện treo trên trần phòng tối B Ngôi nhà ban ngày C Mặt Trăng D Ngọn đuốc 2.7 Ban đêm, vào phòng tối, ta nhìn thấy đốm sáng trên bàn Đốm sáng đó có phải là nguồn sáng không? Em đưa cách làm thí nghiệm để kiểm tra câu trả lời mình nhé 3.1 Phát biểu định luật truyền thẳng ánh sáng 3.2 Điền từ thích hợp vào chỗ trống đoạn văn đây Trong môi trường…………….và đồng tính………… truyền theo đường thẳng 3.3 Hãy giải thích mắt nhìn thấy Mặt trời và ngôi nhà nào? (bằng lời và sơ đồ) 3.4 Dùng ống rỗng để quan sát dây tóc bóng đèn pin đèn sáng Lần thứ để ống thẳng, lần thứ để ống cong Em hãy cho biết nhìn thấy dây tóc bóng đèn pin phát sáng dùng ống cong hay ống thẳng Tại sao? Em hãy đưa nhận xét đường truyền ánh sáng không khí 3.5 Có các dụng cụ: đèn pin, bìa cứng, trên có đục lỗ thủng nhỏ, nan hoa xe đạp, nén hương, diêm (hình vẽ) a/ Em hãy đề xuất cách tiến hành thí nghiệm chứng minh dự đoán “trong không khí ánh sáng truyền theo đường thẳng” b/ Nêu nhận xét đường truyền ánh sáng không khí 4.1 Nêu cách vẽ tia sáng 4.2 Điền từ thích hợp vào chỗ trống đoạn văn đây: Đường truyền ánh sáng biểu diễn có gọi là tia sáng 4.3 Mũi tên tia sáng cho ta biết, ánh sáng A chuyển động B mạnh hay yếu C truyền nhanh hay chậm D truyền hướng nào 4.4 Hình vẽ nào đây mô tả truyền ánh sáng môi trường suốt, đồng tính ? 5.1 Chùm sáng là gì? Người ta vẽ chùm sáng nào? 5.2 Có loại chùm sáng, nêu tên loại chùm sáng ? 5.3 Chọn từ: giao nhau, không giao nhau, loe rộng để điền vào chỗ trống a/ Chùm sáng song song gồm các tia sáng……… trên đường truyền chúng b/ Chùm sáng hội tụ gồm các tia sáng ………… trên đường truyền chúng c/ Chùm sáng phân kỳ gồm các tia sáng………… trên đường truyền chúng 5.4 Hình vẽ nào đây mô tả chùm sáng hội tụ? 5.5 Hình vẽ nào đây mô tả chùm sáng phân kỳ? TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ GD-ĐT (2014) Dự thảo “Chương trình tổng thể giáo dục phổ thông” KMK, Kultusministerkonferenz (2005c) Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Physik für den Mittleren Bildungsabschluss Beschluss vom 16.12.2004 V.Ôkôn (1976) Những sở việc dạy học nêu vấn đề NXBGD Tomlinson, C A (2001) How to differentiated instruction in mixed-ability classrooms Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung (2014) Tài liệu kiểm tra đánh giá giáo dục, Tài liệu tập huấn Herreid, C.F (1994), Case studies in science: A novel method for science education, Journal of College Science Teaching 23 (4), pp 221-229 General Capabilities in the Australian Curriculum http://www.australiancurriculum.edu.au/GeneralCapabilities/Overview/generalcapabilities-in-the-australian-curriculum Phạm Xuân Quế, Nguyễn Quang Vinh (2005) Thí nghiệm mô Hiện tượng cảm ứng điện từ Vicki L Golich (2000) The ABCs of Case Teaching, Edmund A Walsh School of Foreign Service Georgetown University, pp.1-52 10 Herreid C F (1997/1998) What is a case? Journal of College Sience Teaching, pp 92- 93 11 Herreid C F (1997/1998) What makes a good case? Journal of College Sience Teaching, pp 163- 165 12 Herreid, C.F (1994) Case studies in science: A novel method for science education Journal of College Science Teaching 23 (4), pp 221-229 13 Herreid C F (1997/1998) How to teach with case studies? Journal of College Sience Teaching, pp 61- 75 14 Herreid, C.F (2005) The interrupted case method Journal of College Science Teaching, pp 4–5 15 Thomas V Bonoma (1989) Learning With Cases Harvard Business School Press, Boston 16 Nguyễn Văn Biên (2008) Tổ chức học vật lí hình thức dạy học theo trạm Đặc san khoa học ĐHSP, số 12(2008), Tr 14 – 19 17 Phạm Hữu Tòng (2012) Phát huy chức “Tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học” vận hành đồng ba yếu tố “Nội dung, mục tiêu, giải pháp dạy học” để nâng cao chất lượng, hiệu dạy học Bài giảng Cao học Đại học Sư phạm Hà Nội 2012 18 National Research Council (1996) National Science Education Standards, 1996, p.23 19 Moore, J.A (1993) Science as a way of knowing: The foundations of modern biology Cambridge, MA: Harvard University Press 20 Gut, C., Labudde, P (2010) Assessment of students’ practical performance in science : The Swiss HarmoS project In G Gakmakci & M Tacar (Hrsg.) Contemporary science education research: Learning and assessment (S 295298) Istanbul: Pegem Akademi, ESERA 21 Schecker, H & Theyßen, H (2007) „Kommunikation“ in den Bildungsstandards Physik Naturwissenschaften im Unterricht Physik, 18 (1), 20-28