Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học chương các định luật bảo toàn vật lí 10 nâng cao

Nó sẽ giúp người giáo viên và học sinh xác định được ngay từ đầu những điều cần thiết phải có, phải phát huy để cho học sinh có thể nắm vững các kiến thức cơ bản, nền tảng cho sau này; g

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH -

NGUYỄN TÀI TUỆ

X¢Y DùNG Vµ Sö DôNG HÖ THèNG C¢U HáI THEO §ÞNH H¦íNG PH¸T TRIÓN N¡NG LùC HäC SINH TRONG D¹Y HäC CH¦¥NG “C¸C §ÞNH LUËT B¶O TOµN” VËT Lý 10 N¢NG CAO

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH -

NGUYỄN TÀI TUỆ

X¢Y DùNG Vµ Sö DôNG HÖ THèNG C¢U HáI THEO §ÞNH H¦íNG PH¸T TRIÓN N¡NG LùC HäC SINH TRONG D¹Y HäC CH¦¥NG “C¸C §ÞNH LUËT B¶O TOµN” VËT Lý 10 N¢NG CAO

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được

sự giúp đỡ tận tình của ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô giáo khoa Vật lý, bộ môn phương pháp giảng dạy, đặc biệt là thầy giáo hướng dẫn PGS TS Mai Văn Trinh Đồng thời tôi cũng nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô ở trường THPT Nghi Lộc 2

Qua đây tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo hướng dẫn cùng các thầy

cô giáo ở trong khoa, các thầy cô giáo ở nơi tôi công tác, cùng tập thể anh chị

em Cao học 21, đóng góp ý kiến giúp tôi hoàn thành luận văn này

Nghệ An, năm 2015

Học viên: Nguyễn Tài Tuệ

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp mới của đề tài 4

8 Cấu trúc luận văn 4

NỘI DUNG 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Năng lực của học sinh 6

1.1.1 Năng lực là gì 6

1.1.2 Phân loại năng lực 7

1.1.3 Vai trò của năng lực 7

1.1.4 Phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh 8

1.2 Câu hỏi trong quá trình dạy học 8

1.2.1 Câu hỏi là gì 8

1.2.2 Xây dựng câu hỏi cho quá trình dạy học 9

Kết luận 13

1.2.3 Vai trò của câu hỏi trong dạy học 13

1.2.4 Phân loại câu hỏi trong dạy học 14

1.3 Câu hỏi định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lý 18

1.3.1 Tiếp cận câu hỏi định hướng phát triển năng lực 18

1.3.2 Quy trình biên soạn câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực một chủ đề 19

1.4 Một số yêu cầu với giáo viên khi đưa ra câu hỏi cho học sinh 21

1.5 Sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy hoc 26

1.6 Thực trạng sử dụng câu hỏi của giáo viên trong quá trình dạy học vật lý 28

Chương 2 XÂY DỰNG CÂU HỎI THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10 NÂNG CAO 31

2.1 Mục tiêu dạy học chương “Các định lụât bảo toàn ” 31

2.1.1 Vị trí chương “Các định lụât bảo toàn ” 31

2.1.2 Mục tiêu về chuẩn kiến thức và kỹ năng 32

2.2 Logic kiến thức chương “Các định lụât bảo toàn” Vật lý 10 nâng cao 34

2.2.1 Những kiến thức cơ bản của chương “các định luật bảo toàn” lớp 10 trung học phổ thông 35

2.2.2 Mức độ, yêu cầu nắm vững kiến thức cơ bản của chương “các định luật bảo toàn” lớp 10 trung học phổ thông 36

2.3 Xây dựng câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lý thông qua dạy học chương “Các định lụât bảo toàn” Vật lý 10 nâng cao 41

2.3.1 Câu hỏi định hướng phát triển năng lực học sinh trong bài học xây dựng kiến thức mới 41

2.3.2 Câu hỏi định hướng phát triển năng lực học sinh trong bài học bài tập49 2.3.3.Câu hỏi định hướng phát triển năng lực học sinh trong bài học kiểm tra đánh giá 61

2 4 Thiết kế một số giáo án cụ thể 68

2.4.1 Bài 31 - Định luật bảo toàn động lượng - Tiết PPCT: 45 68

2.4.2 Bài 34 – Động năng và định lý động năng – Tiết PPCT: 49 74

2.4.3 Bài 37 - Định luật bảo toàn cơ năng - Tiết PPCT: 53 79

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 87

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 87

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 87

3.3 Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm 88

3.4 Nội dung thực nghiện sư phạm 88

3.4.1 Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm 88

3.4.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 88

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 89

3.5.1 Phân tích định lượng 90

3.5.2 Đánh giá định tính 93

KẾT LUẬN CHUNG 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

DANH MỤC BẢNG BIỂU, ĐỒ THỊ

Trang Bảng 1 Kết quả học tập học kì I của học sinh 10A2 và 10A3

87 Bảng 2 Phân bố tần số 89

Bảng 3 Phân bố tần suất 89

Bảng 4 Thống kê toán học 91

Đồ thị 1 Đường phân bố tần suất 90

Đồ thị 2 Đường phân bố tần số tích luỹ 90

cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận” Nhận thức được tầm quan

trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong những năm qua dạy học ở các trường phổ thông đã chỉ đạo thực hiện đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng thì câu hỏi luôn là một phương tiện quan trọng Người thầy muốn dạy tốt thì phải biết đặt câu hỏi hay và hợp lý thì mới có thể khuấy động được sự tò mò của học sinh, kích thích trí tưởng tượng của chúng và tạo động cơ để chúng tìm ra những kiến thức mới Nó có thể thách thức học sinh, bắt chúng phải tự mình

suy nghĩ để làm rõ các thắc mắc, các nghi vấn, các vấn đề liên quan đến bài học của mình

Việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học Giáo viên muốn dạy tốt thì phải biết cân đối một cách hợp lý các kiểu câu hỏi để nhấn mạnh các điểm chính và kích thích sự tò mò, hứng thú trong quá trình thảo luận của học sinh

Tất cả các phương pháp dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm thì trong đó học sinh phải tự lực đi tìm chân lý khoa học cho riêng mình, còn giáo viên chỉ đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, cố vấn, trọng tài, chỉ đạo quá trình học tập của người học Tương tác giữa thầy và trò khi đó sẽ không phải là dạng truyền thụ đơn thuần thầy thông báo và trò ghi nhận nữa

mà sẽ là chủ yếu thông qua các lệnh và câu hỏi

Chương các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý 10 nâng cao là phần kiến thức cơ bản làm nền tảng mở đầu cho cả một hệ thống kiến thức sau này của chương trình Vật lý trung học phổ thông, nó có liên quan rất nhiều đến các lĩnh vực trong đời sống và trong khoa học kỹ thuật Vì vậy việc nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi để định hướng cho học sinh trong chương này là rất cần được quan tâm và chú trọng Nó sẽ giúp người giáo viên và học sinh xác định được ngay từ đầu những điều cần thiết phải có, phải phát huy để cho học sinh có thể nắm vững các kiến thức cơ bản, nền tảng cho sau này; giúp các em trở thành những con người có năng lực tốt, phẩm chất tốt trong xã hội hiện đại để phục vụ cuộc sống của bản thân, gia đình và

xã hội Đồng thời nó cũng giúp người giáo viên kịp thời điều chỉnh các phương pháp dạy học thích hợp, sao cho người học có thể tự lực tìm ra kiến thức mới, nắm được bản chất của kiến thức

Xuất phát từ những lí do trên nên tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Xây dựng

và sử dụng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực học sinh

trong dạy học chương “Các định lụât bảo toàn” Vật lý 10 nâng cao làm đề

tài nghiên cứu cho luận văn của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển lực học sinh trong dạy học chương “Các định lụât bảo toàn” Vật lý 10 nâng cao

3 Đối tượng nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

- Câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lý phổ thông

3.2 Phạm vi nghiên cứu:

- Chương “Các định lụât bảo toàn ’’Vật lý 10 nâng cao

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng được hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học chương “Các định lụât bảo toàn” Vật lý

10 nâng cao và sử dụng chúng vào dạy học một cách hợp lý thì phát huy được các yếu tố tích cực trong quá trình dạy học, giúp học sinh nắm vững các kiến thức cơ bản và nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu, lý luận về phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lý 5.2 Nghiên cứu lý luận về vai trò, đặc điểm của câu hỏi trong quá trình dạy học, điều tra thực tế việc sử dụng câu hỏi trong dạy học Vật lý

5.3 Tìm hiểu (mục tiêu, nội dung, cấu trúc ) chương “Các định lụât bảo toàn” Vật lý 10 nâng cao

5.4 Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lý thông qua dạy học chương “Các định lụât bảo toàn” Vật

lý 10 nâng cao và đề xuất cách sử dụng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực học sinh

5.5 Thiết kế một số tiến trình dạy học tiêu biểu có sử dụng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lý thông qua dạy học chương “Các định lụât bảo toàn” Vật lý 10 nâng cao

5.6 Thực nghiệm sư phạm đề kiểm tra

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

- Nghiên cứu các tài liệu lý luận về phương pháp phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lý

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa và sách bài tập vật lý 10 nâng cao, các tài liệu tham khảo

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm:

Thực nghiệm sư phạm, kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài

6.3 Phương pháp thống kê toán học: Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp mới của đề tài

Ứng dụng thực tiễn

- Xây dựng được hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học kiến thức mới, bài tập, kiểm tra đánh giá trong chương

“Các định lụât bảo toàn” Vật lý 10 nâng cao

- Xây dựng một số tiến trình dạy học gồm: bài học xây dựng kiến thức mới; bài học bài tập; bài kiểm tra đánh giá

8 Cấu trúc luận văn

MỞ ĐẦU

NỘI DUNG

Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài

Chương 2: Xây dựng câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lý thông qua dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật

lý 10 nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

KẾT LUẬN CHUNG

TÀI LIỆU THAM KHẢO

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Năng lực của học sinh

1.1.1 Năng lực là gì

Trong tâm lý học hiện nay có nhiều định nghĩa về năng lực: Theo P.A Ruđich “Năng lực là tính chất tâm – sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định” Từ định nghĩa này, khái niệm năng lực bao gồm các điều kiện tâm sinh lý chi phối các hoạt động của con nguời

A.G Côvaliôp định nghĩa “Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng nhưng nhu cầu lao động và đảm bảo cho hoạt động và đạt được những kết quả cao”

N X Lâytex cho rằng năng lực là những thuộc tính tâm lý của cá nhân là điều kiện hoàn thành tốt đẹp những loại hoạt động nhất định

Hai định nghĩa trên đều nêu lên những thuộc tính của cá nhân đảm bảo điều kiện cho những hoạt động đó GS – TS Phạm Minh Hạc định nghĩa:

“Năng lực là những điểm tâm lý cá biệt, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ, của việc tác động vào đối tuợng lao động” Định nghĩa này cho rằng năng lực là một yếu tố tổ hợp trong một hoạt động cụ thể tạo thành những điều kiện để tác động vào đối tượng lao động

Vậy chúng ta có thể khái quát, năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm

Từ định nghĩa về năng lực ta thấy giữa người này với người khác có những năng lực khác nhau Các dấu hiệu khác biệt về năng lực đó là:

+ Khác biệt trong khuynh hướng hoạt động

+ Khác biệt trong nhịp độ hoạt động và sự tiến bộ hoạt động, sự dễ dàng trong hoạt động đó

+ Số lượng và chất lượng của kết quả hoạt động

+ Tính chất độc lập và sáng tạo trong hoạt động

1.1.2 Phân loại năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần, cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, những cấu trúc năng lực được mô tả gồm bốn năng lực thành phần:

+ Năng lực chuyên môn

+ Năng lực phương pháp

+ Năng lực xã hội

+ Năng lực cá thể

1.1.3 Vai trò của năng lực

Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành một xu thế tất yếu trong nền giáo dục trên thế giới Xu hướng chung

của chương trình hiện đại là chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tập trung vào năng lực”

Người có năng lực về một hoạt động thuộc lĩnh vực nào đó thường bắt tay vào thực hiện một hoạt động nào đó dễ dàng hơn là người không có năng lực, sự tiến bộ trong hoạt động đó là rất nhanh về cường độ và độ sâu (chất lượng) hơn người không có năng lực Người có năng lực ở mức độ cao bao giờ cũng thể hiện được tính độc lập và sáng tạo trong hoạt động

Khi xét về bản chất của năng lực ta cần chú ý đến sự khác nhau giữa người này với người khác về hiệu quả hoạt động

Năng lực tạo điều kiện cho việc tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, nói đến năng lực bao gồm tri thức và kĩ năng của một con người

1.1.4 Phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh

Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh (cách sử dụng SGK, nghe, ghi, tìm kiếm thông tin )

Lựa chọn linh hoạt các phương pháp nhưng phải đảm bảo nguyên tắc

“học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ với sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên”

Sử dụng phương pháp học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ngoài lớp

Sử dụng hiệu quả thiết bị dạy học

1.2 Câu hỏi trong quá trình dạy học

1.2.1 Câu hỏi là gì

Khái niệm về câu hỏi đã xuất hiện từ thời triết học cổ Hy Lạp Arixtot là người đầu tiên đã phân tích câu hỏi dưới góc độ logic ông cho rằng đặc trưng của câu hỏi là buộc người hỏi phải lựa chọn cách hiểu này hay cách hiểu khác (câu hỏi lựa chọn)

Nghiên cứu của Arixtot được cụ thể hoá theo công thức sau:

Câu hỏi = cái đã biết + cái chưa biết (cần tìm)

Câu hỏi thuộc phạm trù khả năng chứa đựng cả hai yếu tố: sự có mặt của cái không rõ và nguyện vọng nhu cầu của người muốn hỏi Câu hỏi là một dạng của cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh

đề diễn đạt bằng ngôn từ nhằm yêu cầu được giải quyết

Tuy có nhiều cách diễn đạt khác nhau về khái niệm câu hỏi nhưng đều

có điểm chung làm thành đặc trưng của câu hỏi: Sự xuất hiện cái không rõ và một yêu cầu phải giải quyết

Sự tương quan giữa cái đã biết và chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người Để hiểu biết thêm về vấn đề nào đó con người phải xác định rõ cái mình đã biết và cái mình chưa biết từ đó mới đặt câu hỏi: Cái gì? Như thế nào? Vì sao? lúc này câu hỏi thực sự trở thành nhiệm vụ của quá

trình nhận thức Câu hỏi chịu ảnh hưởng của động cơ, nhu cầu hiểu biết của con người ngày càng lớn thì việc đặt ra câu hỏi ngày càng nhiều Vì vậy trong câu hỏi luôn chứa đựng động cơ, nhu cầu của người muốn hỏi Trong dạy học việc xác định những điều đã biết, chưa biết hoặc còn đang nghi ngờ để đặt ra những câu hỏi phù hợp là điều không thể thiếu

Như vậy, chúng ta có thể khẳng định: Câu hỏi trong quá trình dạy học là linh hồn của tiết học Câu hỏi trong dạy học chính là vấn đề giáo viên đặt ra trên cơ sở logic bài dạy, yêu cầu học sinh thực hiện dựa trên nền tảng kiến thức sẵn có nhằm hoàn thành mục tiêu bài học

1.2.2 Xây dựng câu hỏi cho quá trình dạy học

* Câu hỏi Biết

Ứng với mức độ lĩnh hội 1 "nhận biết"

 Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của học sinh về các

dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm

 Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học,

đã đọc hoặc đã trải qua

* Câu hỏi Hiểu

Ứng với mức độ lĩnh hội 2 "thông hiểu"

 Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách học sinh liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…

 Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

 Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án

để giải quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học

 Các cụm từ để hỏi thường là:

o Làm thế nào ,

o Hãy tính sự chênh lệch giữa ,

o Em có thể giải quyết khó khăn về … Như thế nào,…

o Đoán nguyên nhân của

*Câu hỏi Phân tích

Ứng với mức độ lĩnh hội 4 "phân tích"

 Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm

 Việc trả lời câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi học sinh phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo)

o Hãy chứng minh cái đinh vít là 1 dạng của mặt phẳng nghiêng

o Chỉ ra những lỗi trong đoạn văn luận chứng sau

o Dữ liệu nào cần để

* Câu hỏi Tổng hợp

Ứng với mức độ lĩnh hội 5 "tổng hợp"

 Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem học sinh có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

 Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của học sinh, các em phải tìm ra những nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến học sinh phải: Dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo Cần nói rõ cho học sinh biết rõ ràng các

em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tuợng của riêng mình Giáo viên cần lưu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho học sinh có

đủ thời gian tìm ra câu trả lời

 Ví dụ:

o Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những gia đình sống bên cạnh đường giao thông lớn có nhiều loại xe cộ qua lại

o Hãy tìm cách xác định thể tích của vật thấm nước (những viên phấn) bằng bình chia độ

o Bạn sẽ đưa ra kết luận của câu chuyện như thế nào?

o Đưa ra một kế hoạch cho

* Câu hỏi Đánh giá

Ứng với mức độ lĩnh hội 6 "đánh giá"

 Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem học sinh có thể đóng góp

ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn

đã đề ra

 Ví dụ:

o Theo em trong 2 phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và bằng bình tràn thì phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn?

1.2.3 Vai trò của câu hỏi trong dạy học

Câu hỏi là phương tiện dùng để dạy và học, là nguồn để hình thành kiến thức, kỹ năng cho học sinh Khi tìm được câu trả lời là người học đã tìm ra được kiến thức mới, rèn được kỹ năng xác định mối quan hệ, đồng thời sử dụng được những điều kiện đã cho, như vậy là vừa củng cố kiến thức, vừa nắm vững và mở rộng kiến thức Câu hỏi là phương tiện để rèn luyện và phát triển tư duy

Khi trả lời câu hỏi học sinh phải phân tích xác định mối quan hệ, so sánh, đối chiếu những điều đã cho và những điều cần tìm đòi hỏi phải suy nghĩ logic Người học phải luôn luôn suy nghĩ do đó tư duy được phát triển Cũng qua việc tìm câu trả lời mà lôi cuốn thu hút người học và nhiệm vụ nhận thức do đó người học luôn cố gắng

Câu hỏi định hướng phát triển năng lực học sinh nếu được giáo viên sử dụng thành công còn có tác dụng gây hứng thú nhận thức khát vọng tìm tòi

dựa trên năng lực tự học cho học sinh Cho phép giáo viên thu được thông tin

về chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh (không chỉ là chất lượng kiến thức mà cả về chất lượng tư duy) Những thông tin này giúp giáo viên điều chỉnh quá trình dạy học một cách linh họat

Câu hỏi phát huy năng lực học sinh được sử dụng phổ biến thích hợp cho hầu hết các bài và thường được sử dụng phối hợp với các phương pháp dạy học khác nhau góp phần nâng cao chất lượng dạy học

1.2.4 Phân loại câu hỏi trong dạy học

1.2.4.1 Phân loại câu hỏi

Nhóm các câu hỏi tự luận: Các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở,

học sinh phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn đề

mà câu hỏi nêu ra

Nhóm câu hỏi trắc nghiệm khách quan: Thường bao gồm rất nhiều câu

hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thết để học sinh có thể trả lời từng câu một cách ngắn gọn

Ở nước ta nhiều người thường gọi tắt trắc nghiệm khách quan là “ trắc nghiệm” Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm có thể phân chia trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa và trắc nghiệm dùng ở lớp học

Trong nhóm trắc nghiệm khách quan có nhiều kiểu câu hỏi khác nhau:

- Câu ghép đôi: Đòi hỏi học sinh phải ghép đúng từng cặp nhóm từ hai cột

với nhau sao cho phù hợp về ý nghĩa Đối với loại câu hỏi ghép đôi, người ta thường cho số yếu tố ở cột bên trái không bằng số yếu tố ở cột bên phải, vì rằng khi số yếu tố ở hai phía bằng nhau thì hai yếu tố cuối cùng sẽ mặc nhiên được ghép với nhau mà không phải lựa chọn

- Câu điền khuyết: Nêu một mệnh đề có khuyết một bộ phận, học sinh phải

nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống

- Câu trả lời ngắn: Là câu trắc nghiệm chỉ đòi hỏi trả lời bằng nội dung rất

ngắn

- Câu đúng sai: Đưa ra một nhận định, học sinh phải lựa chọn một trong hai

phương án để trả lời khẳng định nhận định đó đúng hay sai

- Câu nhiều lựa chọn: Đưa ra một nhận định và 4 – 5 phương án trả lời,

học sinh phải chọn để đánh dấu vào một phương án đúng hoặc phương án tốt nhất

Trong các kiểu câu trắc nghiệm đã nêu, kiểu đúng – sai và kiểu câu

nhiều lựa chọn có cách trả lời đơn giản nhất Câu đúng – sai cũng chỉ là trường hợp riêng của câu nhiều lựa chọn với hai phương án trả lời

Dễ dàng thấy rằng khi một người hoàn toàn không có hiểu biết đánh dấu hú họa để trả lời một câu hỏi đúng sai thì xác suất để anh ta làm đúng là

½ hoặc 50%, cũng vậy nếu anh ta đánh dấu hú hoạ để trả lời câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn với n phương án trả lời thì xác suất để anh ta làm đúng là 1/n Trong các kiểu câu trắc nghiệm, kiểu câu nhiều lựa chọn được sử dụng phổ biến nhiều hơn cả vì chúng có cấu trúc đơn giản, dễ xây dựng thành các bài thi, dễ chấm điểm Vì vị trí quan trọng của kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn nên dưới đây chúng ta sẽ nói kỹ hơn về chúng Loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn thường dùng nhất là loại có 4 hoặc 5 phương án trả lời, vì số phương án như vậy vừa đủ để giảm xác suất làm đúng do đoán mò hú họa xuống còn 25%, 20%, đồng thời câu cũng không qúa phức tạp khó xây dựng Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có hai phần, phần đầu được gọi là phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi; phần sau là các phương án lựa chọn, thường được đánh dấu bằng các chữ cái

A, B, C, D, hoặc các chữ số 1, 2, 3, Trong các phương án để chọn chỉ có duy nhất một phương án đúng hoặc có một phương án đúng nhất; các phương

án khác đựoc đưa vào có tác dụng “gây nhiễu” đối với học sinh Nếu câu nhiều lựa chọn đuợc soạn tốt thì một học sinh không nắm vững kiến thức sẽ không thể nhận biết được trong tất cả các phương án để chọn đâu là phương

án đúng, đâu là phương án nhiễu Một số chuyên gia trắc nghiệm ở phía Nam còn gọi các phương án nhiễu là “mồi nhử”

1.2.4.2 Cách viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan, câu hỏi tự luận

Nhiều sách chuyên khảo có trình bày tỉ mỉ những điều cần lưu ý khi

viết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận, ở đây chỉ xin nêu ngắn gọn những lưu ý chung nhất

Cách viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

Yêu cầu chung

1 Sử dụng ngôn ngữ phù hợp với học sinh

2 Không hỏi ý kiến riêng của học sinh, chỉ hỏi sự kiện, kiến thức

Loại nhiều lựa chọn

1 Các phuơng án sai phải có vẻ hợp lý

2 Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phương án lựa chọn

3 Đảm bảo cho câu dẫn nối liền với mọi phương án chọn theo đúng ngữ pháp

4 Chỉ có một phương án chọn là đúng

5 Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần

6 Tránh lạm dụng kiểu “không phương án nào trên đây là đúng” hoặc “mọi phương án trên đây đều đúng”

7 Tránh việc tạo phương án đúng khác biệt so với các phương án khác (dài hơn hoặc ngắn hơn, mô tả tỉ mỉ hơn )

8 Phải sắp xếp phương án đúng theo thứ tự ngẫu nhiên

Loại đúng sai

1 Câu phát biểu phải hoàn toàn đúng hoặc sai, không có ngoại lệ

2 Soạn câu trả lời thật đơn giản

3 Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần

Loại ghép đôi

1 Hướng dẫn rõ về yêu cầu của việc ghép cho phù hợp

2 Đánh số ở một cột và đánh chữ ở cột kia

3 Các dòng trên mỗi cột phải tương đương về nội dung, hình thức, ngữ pháp, độ dài

4 Tránh các câu phủ định

5 Số từ trên hai cột không như nhau, thường chỉ từ 5 đến 10

Loại điền khuyết

Cách viết câu hỏi tự luận

Tự luận là kiểu trắc nghiệm thuận lợi cho việc đánh giá cách diễn đạt và khả năng tư duy ở mức độ cao, tuy nhiên khó chấm một cách khách quan Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm này và hạn chế độ thiên lệch của việc chấm bài, cần lưu ý các điểm sau đây:

1 Đảm bảo sao cho đề tự luận phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy

2 Làm cho học sinh hiểu rõ phải làm cái gì Câu cần rõ ràng và xác định Nếu cần bài tự luận cụ thể hơn, có thể phác hoạ cấu trúc chung của bài

tự luận

3 Cho học sinh biết sẽ sử dụng các tiêu chí nào để đánh giá bài tự luận, sẽ cho điểm như thế nào

4 Lưu ý học sinh về bố cục và ngữ pháp

5 Nên sử dụng những câu từ khuyến khích tư duy sáng tạo, bộc lộ

óc phê phán và ý kiến cá nhân

6 Nêu những tài liệu chính cần tham khảo

7 Cho giới hạn độ dài (số từ)

8 Đảm bảo đủ thời gian để học sinh làm bài khi làm ở lớp hoặc thời hạn nộp bài khi làm ở nhà

9 Khi ra đề bài tự luận có cấu trúc, nên quy định tỷ lệ điểm cho mỗi phần, và khi chấm bài nên chấm từng phần cho mọi học sinh

1.3 Câu hỏi định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật

lý

Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi có vai trò quan trọng

1.3.1 Tiếp cận câu hỏi định hướng phát triển năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về câu hỏi trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng câu hỏi truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng câu hỏi, thường là những câu hỏi đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ… Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ

mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống” Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến học sinh và các quá trình học tập

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên

cơ sở chuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của học sinh Hệ thống câu hỏi định hướng phát triển năng lực chính là công

cụ để học sinh luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, phát triển năng lực của học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

1.3.2 Quy trình biên soạn câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực một chủ đề

Việc biên soạn được thực hiện các bước sau:

a).Bước 1: Lựa chọn chủ đề (1 chương, 1 chủ đề)

b).Bước 2: Xác định các năng lực có thể được hình thành/phát triển cho

học sinh thông qua chủ đề/chương đó

c).Bước 3: Đối chiếu với chuẩn kiến thức, kĩ năng  Xác định các mục

tiêu cụ thể cần đạt khi dạy học chương đó (có thể xác định mục tiêu theo từng bài/nội dung nhỏ); sắp xếp các mục tiêu theo ma trận sau:

d).Bước 4: Trong mỗi bài/nội dung, tương ứng với mỗi mục tiêu các mức

độ khác nhau (nhớ, hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao), xây dựng một số câu hỏi để kiểm tra, đánh giá sao cho thể hiện đúng mục tiêu đó  Bộ (ngân hàng) câu hỏi theo chủ đề

đ).Bước 5: Điền số thứ tự các câu hỏi sau mỗi mục tiêu để mô tả ngân

hàng câu hỏi mình vừa tạo ra

BẢNG MÔ TẢ CÁC MỨC NHẬN THỨC VÀ MỘT SỐ ĐỘNG TỪ HÀNH ĐỘNG ĐỂ SOẠN CÂU HỎI

Mô tả nội dung các mức độ nhận

2 THÔNG HIỂU: Khả năng hiểu

biết về các sự kiện và nguyên lý, giải

thích tài liệu học tập, nhưng không

nhất thiết phải liên hệ các tư liệu

Phân biệt, ước tính, giải thích, biến đổi, mở rộng, khái quát, cho ví dụ, dự đoán, tóm tắt, viết một đoạn

3 VẬN DỤNG MỨC THẤP: Khả

năng vận dụng tài liệu đã học vào giải

quyết các tình huống quen thuộc hoặc

giải bài toán cụ thể

Xác định, tính toán, chuẩn bị, tạo ra, thiết lập mối liên hệ, chứng minh, giải quyết, sử dụng, minh hoạ

4 VẬN DỤNG MỨC CAO: Khả

năng vận dụng tài liệu đã học vào các

tình huống mới lạ hoặc giải các bài

toán phức tạp hơn Đòi hỏi khả năng

hoặc các nguỵ biện có lý; hoặc giải

bài toán bằng tư duy sáng tạo Đó còn

là khả năng đánh giá, thẩm định giá

trị của tư liệu theo một mục đích nhất

định

phê bình, mô tả, suy xét phân biệt, giải thích, đưa ra nhận định, ủng hộ

1.4 Một số yêu cầu với giáo viên khi đưa ra câu hỏi cho học sinh

Đặt câu hỏi là một trong những kỹ năng hết sức hữu ích mà giáo viên

cần phát triển Trong một tiết dạy, người giáo viên giỏi luôn biết sử dụng nhiều câu hỏi với nhiều mục đích khác nhau Ở một chừng mực nhất định, việc đặt câu hỏi là quá đơn giản bởi đó là việc mà tất cả chúng ta làm hàng ngày Tuy nhiên, người đặt câu hỏi cũng phải có kỹ năng và hiểu biết thì mới

có thể diễn đạt câu hỏi một cách rõ ràng, chính xác, tung ra câu hỏi đúng thời điểm để đem lại hiệu quả tối đa, và khai thác câu trả lời để đặt câu hỏi tiếp theo Để đạt được những điều đó, khi đưa ra câu hỏi cho học sinh giáo viên phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:

* Dừng lại sau khi đặt câu hỏi

- Mục tiêu

 Tích cực hóa suy nghĩ của tất cả học sinh

 Đưa ra các câu hỏi tốt hơn hoàn chỉnh hơn

- Tác dụng đối với học sinh

 Dành thời gian cho học sinh suy nghĩ để tìm ra lời giải

* Phản ứng với câu trả lời sai của học sinh

- Mục tiêu

 Nâng cao chất lượng câu trả lời của học sinh

 Tạo ra sự tương tác cởi mở và khuyến khích sự trao đổi

- Tác dụng đối với học sinh

Khi giáo viên phản ứng với câu trả lời sai của học sinh có thể xảy ra hai tình huống sau :

 Phản ứng tiêu cực : phản ứng về mặt tình cảm học sinh tránh không tham gia vào họat động

 Phản ứng tích cực : Học sinh cảm thấy mình được tôn trọng, được kích thích phấn chấn và có thể có sáng kiến trong tương lai

 Tăng cường sự tham gia của học sinh trong quá trình học tập

 Tạo sự công bằng trong lớp học

- Tác dụng đối với học sinh:

 Phát triển được ở học sinh những cảm tưởng tích cực như học sinh cảm thấy “những việc làm đó dành cho mình”

 Kích thích được học sinh tham gia tích cực vào các họat động học tập

- Cách thức dạy học

 Giáo viên chuẩn bị trước bảng các câu hỏi và nói với học sinh : “các

em sẽ được lần lượt được gọi lên để trả lời câu hỏi”

 Gọi học sinh mạnh dạn và học sinh nhút nhát phát biểu

 Tránh làm việc chỉ trong một nhóm nhỏ

 Có thể gọi cùng một học sinh vài lần khác nhau

* Phân phối câu hỏi cho cả lớp

- Mục tiêu

 Tăng cường sự tham gia của học sinh trong quá trình học tập

 Giảm “thời gian nói của giáo viên”

 Thay đổi khuôn mẫu “hỏi - trả lời”

- Tác dụng đối với học sinh

 Chú ý nhiều hơn các câu trả lời của nhau

 Phản ứng với câu trả lời của nhau

 Học sinh tập trung chú ý tham gia tích cực vào việc trả lời câu hỏi của giáo viên

- Cách thức dạy học

 Giáo viên cần chuẩn bị trước và đưa ra các câu trả lời tốt (câu hỏi mở,

có nhiều cách trả lời, có nhiều giải pháp khác nhau Câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu, xúc tích) Giọng nói của giáo viên phải đủ to cho cả lớp nghe thấy

 Khi hỏi học sinh, trong trường hợp câu hỏi khó nên đưa ra cho cả lớp nghe thấy

 Khi gọi học sinh có thể sử dụng cả cử chỉ

 Giáo viên cố gắng hỏi nhiều học sinh, cần chú ý hỏi những học sinh thụ động và các học sinh ngồi khuất cuối lớp

* Tập trung vào trọng tâm

- Mục tiêu

 Giúp học sinh hiểu đuợc trọng tâm bài học thông qua việc trả lời câu hỏi

 Khắc phục tình trạng học sinh đƣa ra câu trả lời “em không biết”, hoặc câu trả lời không đúng

- Tác dụng đối với học sinh

 Học sinh phải suy nghĩ, tìm ra các sai sót hoặc lấp các “chỗ hổng” của kiến thức

 Có cơ hội để tiến bộ

* Giải thích

- Mục tiêu

 Nâng cao chất lƣợng câu trả lời chƣa hoàn chỉnh

- Tác dụng đối với học sinh

 Học sinh đƣa ra câu trả lời hoàn chỉnh hơn

- Cách thức dạy học

 Giáo viên có thể đặt ra các câu hỏi yêu cầu học sinh đƣa thêm thông tin

* Liên hệ

- Mục tiêu

 Nâng cao chất lượng cho các câu trả lời chỉ đơn thuần trong phạm vi kiến thức của bài học, phát triển mối liên hệ trong quá trình tư duy

- Tác dụng đối với học sinh

 Giúp học sinh hiểu sâu hơn bài học thông qua việc liên hệ với các kiến thức khác

 Giảm “thời gian giáo viên nói”

 Thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh

- Tác dụng đối với học sinh

 Học sinh chú ý nghe lời giáo viên nói hơn

 Có nhiều thời gian để học sinh trả lời hơn

 Tham gia tích cực hơn vào các họat động thảo luận

 Tăng cường sự tham gia của học sinh

 Hạn chế sự tham gia của giáo viên

- Tác dụng đối với học sinh

 Học sinh tích cực tham gia vào các họat động học tập như suy nghĩ để giải bài tập, thảo luận, phát biểu để tìm kiếm tri thức…

 Thúc đẩy sự tương tác : học sinh với giáo viên, học sinh với học sinh

- Cách thức dạy học

 Giáo viên tạo ra sự tương tác giữa học sinh với học sinh làm cho giờ học không bị đơn điệu Nếu có học sinh chưa rõ câu hỏi, giáo viên cần chỉ định học sinh khác nhắc lại câu hỏi

 Câu hỏi phải dễ hiểu, phù hợp với trình độ học sinh, với nội dung kiến thức bài học Đối với các câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời về những kiến thức mới, thì những kiến thức đó phải có mối liên hệ với những kiến thức cũ mà học sinh đã được học hoặc tiếp thu được từ thực tế cuộc sống

* Tránh nhắc lại câu trả lời của học sinh

- Mục tiêu

 Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh, tăng cường tính độc lập của học sinh

 Giảm thời gian nói của giáo viên

- Tác dụng đối với học sinh

* Phát triển khả năng tham gia vào họat động thảo luận và nhận xét các câu trả lời của nhau

 Thúc đẩy học sinh tự tìm ra câu trả lời hoàn chỉnh

- Cách thức dạy học

 Để đánh giá được câu trả lời của học sinh đúng hay chưa đúng, giáo viên nên chỉ định các học sinh khác nhận xét về câu trả lời của bạn, sau

đó giáo viên hãy kết luận

1.5 Sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy hoc

Trong mỗi hoạt động, giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu học sinh hoạt động để hướng dẫn học sinh tiếp cận, tự phát

hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới Mỗi hoạt động đều nhằm mục tiêu chiếm lĩnh một kiến thức hay rèn luyện một kĩ năng cụ thể phục vụ cho việc đạt được mục tiêu chung của bài học Hệ thống câu hỏi của giáo viên nhằm hướng dẫn học sinh tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học Muốn vậy, giáo viên phải:

 Giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất kiểm tra, chỉ yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, thường chỉ có một câu hỏi trả lời đúng, ngắn, không cần suy luận

Loại câu hỏi này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, khi học sinh đang tiến hành, luyện tập hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học

 Tăng số câu hỏi then chốt nhằm vào những mục đích nhận thức cao hơn, đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức đã học cũng như các câu hỏi mở có nhiều phương án trả lời

Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi học sinh đang được cuốn hút vào các cuộc thảo luận tìm tòi, khi họ tham gia giải quyết vấn đề cũng như khi vận dụng các kiến thức đã học trong tình huống mới Tăng cường câu hỏi yêu cầu nhận thức cao không có nghĩa là xem thường loại câu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ vì không tích lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo

Trong thực tế, giáo viên ít khi sử dụng thành công loại câu hỏi kích thích tư duy Mục tiêu của việc đặt câu hỏi thường thất bại vì giáo viên không biết đặt câu hỏi như thế nào và khi nào thì nên dùng nó Chẳng hạn như khi nghiên cứu định luật Ôm:

Câu hỏi “Dựa trên số liệu đo đươc, các em hãy cho biết cường độ dòng điện I chạy qua điện trở và hiệu điện thế U giữa hai điện trở đó có tỉ lệ thuận với

nhau không? Là câu hỏi đã chứa đựng kiến thức và chỉ yêu cầu học sinh trả lời “có” hoặc “không”, không đòi hỏi học sinh tư duy tìm ra mối liên hệ giữa hai đại lượng I và U Nhiều khi các em trả lời đúng câu hỏi này nhưng có thể chưa biết thế nào là tỉ lệ thuận và có thể cho rằng U phụ thuộc vào I, tức là chưa nắm bắt được bản chất của sự phụ thuộc này

Còn câu hỏi “Dựa vào số liệu đo được, em hãy nhận xét về mối quan hệ giữa hai đại lượng I và U?” đòi hỏi học sinh tư duy tìm ra sự phụ thuộc tỉ lệ thuận

và có khả năng bộc lộ sai sót cho rằng U phụ thuộc I, thông qua đó giáo viên

có thể phân tích, điều chỉnh nhận xét của học sinh, giúp học sinh hiểu đúng bản chất của sự phụ thuộc đó

1.6 Thực trạng sử dụng câu hỏi của giáo viên trong quá trình dạy học vật lý

Thứ nhất, khi sử dụng câu hỏi, bản thân chúng tôi nhận thấy đây là

một trong những phương pháp đã được sử dụng lâu nay (tức là cả khi chưa học phương pháp giảng dạy tích cực) được nhiều người sử dụng Phương pháp này phát huy được tính tích cực học tập của học sinh, yêu cầu học sinh phải động não, phải suy nghĩ để trả lời câu hỏi, do vậy khi sử dụng câu hỏi phù hợp sẽ rất ít học sinh có thể làm việc khác như nói chuyện riêng, làm việc riêng, suỹ nghĩ việc khác… nói chung là làm cho mọi học sinh chú tâm, tập trung vào bài học

Vấn đề là câu hỏi nêu ra nếu quá khó thì không học sinh nào trả lời được, mà dễ quá thì học sinh cũng không muốn trả lời Từ đó không khí lớp học sẽ trầm xuống, học sinh lại bắt đầu phân tán suy nghĩ do có tâm lý chờ đợi giáo viên giải đáp Do đó, để phát huy tính tích cực học tập của học sinh, giáo viên sẽ phải cân nhắc câu hỏi như thế nào cho phù hợp với đối tượng học sinh Mà đối tượng học sinh của cả khối học thì đa dạng ( có nhiều trình độ khác nhau), do vậy chúng ta cần tìm hiểu học sinh và lấy số đông làm cơ sở

để đánh giá mức độ và khả năng nhận thức của đối tượng đối với kiến thức

cần truyền đạt, từ đó xây dựng câu hỏi cho phù hợp Thực tế cho thấy cùng một câu hỏi như nhau nhưng ở lớp này thì trả lời sôi nổi, lớp khác thì không thể trả lòi được, kể cả khi được gợi ý

Thứ hai, khi sử dụng câu hỏi thì có lúc chúng ta dễ nhầm lẫn với

phỏng vấn nhanh, bởi lẽ phỏng vấn nhanh giáo viên cũng đưa ra câu hỏi đối với học sinh để học sinh trả lời Có lẽ cách phân biệt rõ nhất giữa phỏng vấn nhanh và hỏi đáp là phỏng vấn nhanh không có sự bình luận và trao đổi về câu trả lời, còn hỏi đáp thì có sự bình luận và trao đổi về câu trả lời, có sự trao đổi giữa giáo viên và học sinh để làm sáng tỏ nội dung cần truyền đạt của bài học Do vậy, phải nắm vững các bước để thực hiện phương pháp hỏi đáp, câu hỏi nêu ra phải đảm bảo mục tiêu kiến thức cần truyền đạt phải vừa sức (không quá dễ cũng không quá khó) để học sinh có thể tham gia sôi nổi đóng góp ý kiến xây dựng bài

Thực tế giảng dạy cho thấy khi nêu các câu hỏi, rất nhiều học sinh cho

ý kiến khác nhau do nhận thức, trình độ khác nhau, do đó, giáo viên cần chủ động kiểm soát và làm chủ lớp học để tránh tình trạng tranh luận quá gay gắt

và kéo dài Muốn làm được điều này yêu cầu giáo viên phải nắm chắc kiến thức của bài học để có thể giúp học sinh hiểu được những vấn đề mà họ chưa

rõ khi trao đổi với học sinh Tình huống thực tế đặt ra là những câu hỏi của học sinh mà giáo viên chưa nắm chắc, chưa thể giải đáp chính xác ngay được thì tuyệt nhiên không được trả lời cho học sinh mà nên yêu cầu học sinh tiếp tục suy nghĩ và giáo viên phải giải đáp cho học sinh trong thời gian ngắn sau

đó ( như qua thảo luận, hệ thống môn học )

Thứ ba, trong lượng thời gian có hạn so với lượng kiến thức cần truyền

đạt, nếu sa vào hỏi đáp nhiều quá sẽ dẫn đến hiên tượng “cháy giáo án” do mất rất nhiều thời gian, đặc biệt là những câu hỏi có thể gây tranh cãi, khõ có thể kết kuận được ngay Vấn đề đặt ra là trong bài nào, phần nào cần bố trí câu hỏi như thế nào cho hợp lý với thời gian và đối tượng người học

Thứ tư, cần có sự chuẩn bị kỹ câu hỏi đưa ra trao đổi phù hợp với mục

tiêu kiến thức Tránh trường hợp nêu câu hỏi ngẫu nhiên và nội dung nào cũng nêu câu hỏi Bởi lẽ thực tế có những bài có nội dung cần thuyết trình, đặc biệt là kiến thức mới, đặc biệt là kiến thức ít liên quan đến kiến thức của những bài trước và kiến thức thực tiễn của học sinh hoặc kiến thức quá khó, trừu tượng thì không nên dùng phương pháp hỏi đáp Nếu cứ ép sử dụng câu hỏi thì không có học sinh trả lời, hoặc trả lời sai nhiều từ đó sẽ ảnh hưởng lớn đến không khí lớp học và việc tiếp thu bài học sẽ trở nên thụ động và nhàm chán Do đó cần lựa chọn kỹ nội dung kiến thức để thực hiện câu hỏi cho phù hợp

Thứ năm, thiết nghĩ câu hỏi nên được sử dụng nhiều nhất trong các

buổi thảo luận Tuy nhiên, vì thảo luận nhằm cũng cố kiến thức của các bài học trước nên cần tập trung vào những nội dung trọng tâm để đưa ra trao đổi với học sinh đồng thời giải đáp cho học sinh những băn khoăn, thắc mắc trong qua trình tiếp thu các bài học Vì vậy, cần chuẩn bị kỹ cho buổi thảo luận cũng như ứng xử khéo léo khi gặp những tình huống khó khăn như những bài học trước có những nội dung chưa có sự thống nhất nhận thức giữa các giáo viên, từ đó tránh gây tâm lý không tốt cho học sinh

Trên đây là những thực trạng khi sử dụng câu hỏi của giáo viên trong quá trình dạy học bộ môn Vật lý

Kết luận chương 1

Xây dựng câu hỏi Vật lý vừa thực hiện tốt chức năng giáo dưỡng, vừa tăng cường hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức kỹ năng của học sinh vừa phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh Ở đây học sinh không còn thụ động trong quá trình học mà vai trò của học sinh còn lớn hơn là giải quyết các vấn đề

Thông qua câu hỏi không những rèn luyện kiến thức học sinh mà còn qua đó định hướng phát triển năng lực học sinh

Chương 2 XÂY DỰNG CÂU HỎI THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10

NÂNG CAO 2.1 Mục tiêu dạy học chương “Các định lụât bảo toàn ”

2.1.1 Vị trí chương “Các định lụât bảo toàn ”

Chương “Các định lụât bảo toàn ” có một vị trí đặc biệt quan trọng trong chương trình vật lí học Định luật bảo toàn động lượng đúng cho cả trường hợp mà các định luật Newton không còn đúng nữa, định luật bảo toàn

cơ năng áp dụng cho mọi trường hợp khi lực tác dụng là lực thế

Chương “Các định lụât bảo toàn” ở vị trí gần cuối của chương trình cơ học ở lớp 10, nên có thể sử dụng tất cả kiến thức đã học trong các chương trước Đây là dịp tốt để củng cố hiểu biết và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức đã học của học sinh Trong chương này, học sinh học thêm nhiều khái niệm mới khá trừu tượng và được bổ sung những kiến thức sâu hơn, định lượng hơn so với chương trình trung học cơ sở Đó là các khái niệm động lượng, công, công suất, động năng, thế năng, lực thế, năng lượng cơ học nói riêng và năng lượng nói chung Đồng thời, học sinh được học những quy luật quan trọng nhất của cơ học, đó là chương “Các định lụât bảo toàn”

Tổng quát hơn các định luật Newton, chương “Các định lụât bảo toàn” không chỉ bổ sung cho phương pháp động lực học khi giải các bài toán cơ học

mà còn thay thế hoàn toàn trong một số trường hợp không thể áp dụng được các định luật Newton

2.1.2 Mục tiêu về chuẩn kiến thức và kỹ năng

+ Phát biểu và viết đƣợc biểu thức của ĐLBT đối với

Động năng + Phát biểu đƣợc định nghĩa, viết đƣợc công thức và

nêu đƣợc đơn vị của động năng + Phát biểu và viết đƣợc biểu thức của định lý động năng

+ Viết đƣợc công thức tính thế năng đàn hồi

+ Có khái niệm chung về va chạm và phân biệt đƣợc

va chạm đàn hồi và va chạm mềm (va chạm hoàn toàn không đàn hồi)