SKKN sử DỤNG KỸ THUẬT MÃNH GHÉP TRONG DẠY HỌC BÀI lưu HUỲNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG lực hợp TÁC CHO học SINH

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM SỬ DỤNG KỸ THUẬT MÃNH GHÉP TRONG DẠY HỌC BÀI LƯU HUỲNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH (HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG) năm 2021 .................................................................................................................................... SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM SỬ DỤNG KỸ THUẬT MÃNH GHÉP TRONG DẠY HỌC BÀI LƯU HUỲNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH (HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG) năm 2021 ....................................................................................................................................

SƠ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG THPT SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM SỬ DỤNG KỸ THUẬT MÃNH GHÉP TRONG DẠY HỌC BÀI LƯU HUỲNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH (HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG) GIÁO VIÊN THỰC HIỆN: NĂM 2021 MƠ ĐẦU Lí chọn đề tài Trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển nhanh chóng nay, học sinh khơng tự học khơng thể đáp ứng hết nhu cầu, đòi hỏi ngày cao đời sống xã hội Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể rõ nhóm lực mà học sinh cần đạt Trong lực tự chủ tự học nhóm lực quan trọng học sinh… Kỹ thuật dạy học biện pháp, cách thức hành động của giáo viên học sinh tình hành động nhỏ nhằm thực điều khiển trình dạy học Các kỹ thuật dạy học đơn vị nhỏ phương pháp dạy học Có kỹ thuật dạy học chung, có kỹ thuật đặc thù phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi đàm thoại Ngày nay, người ta trọng phát triển sử dụng kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo người học như: Động não, tia chớp, bể cá, XYZ, đồ tư Các nguyên tố phần phi kim lớp 11 có mặt nhiều tự nhiên lao động sản xuấtvới nhiều tượng tự nhiên thú vị, gần gủi với đời sống người,có nhiều hợp chất đóng vai trị lớn q trình phát triển kinh tế đất nước đặc biệt kinh tế nơng nghiệp nước ta Bên cạnh có nhiều hợp chất ảnh hưởng lớn đến mơi trường biến đổi khí hậu mưa axit, hiệu ứng nhà kính Vì giáo viên nếucó phương pháp dạy học phù hợp kích thích hứng thú tự học, tự tìm tịi học sinh Qua tạo nên lực tự học cho học sinh Với lí nêu chọn đề tài: “sử dụng kỹ thuật mãnh ghép dạy học bài lưu huỳnh nhằm phát triển lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh (hóa học 10 trung học phổ thơng)" Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu sở lí luận, thực tiển đề xuất biện pháp phát triển lực tự học học sinh dạy học phần: “Phi kim hóa học lớp 11 trung học phổ thơng”, góp phần nâng cao hiệu q trình dạy học Nhiệm vụ nghiên cứu: * Tìm hiểu tổng quan hướng nghiên cứu đề tài * Nghiên cứu vấn đề sở lí luận liên quan đến đề tài: - Lý luận lực - Lý luận lực tự học học sinh - Lý luận PPDH tích cực - Lý luận kỹ thuật khăn trải bàn dạy học * Điều tra thực trạng việc phát triển lực tự học cho học sinh dạy học hóa học trường phổ thơng * Nghiên cứu việc phát triển lực tự học dạy học phần “ Phi kim hóa học lớp 11 trung học phổ thông” * Đề xuất biện pháp để phát triển lực tự học cho học sinh * Xây dựng kế hoạch dạy học phần “Phi kim hóa học lớp 11 trung học phổ thông” để phát triển lực cho học sinh * Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi biện pháp đề xuất giảng thiết kế Khách thể đối tượng nghiên cứu a Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học trường THPT b Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp phát triển lực tự học cho học sinh dạy học phần phi kim hóa học lớp 11 trung học phổ thơng Phương pháp nghiên cứu 5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: - Nghiên cứu văn thị Đảng, nhà nước Giáo dục - Đào tạo có liên quan đến đề tài - Nghiên cứu tài liệu liên quan lí luận dạy học, tâm lí dạy học, giáo dục học sách giáo khoa, tài liệu tham khảo phục vụ đề tài - Sử dụng phối hợp phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa 5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: a Điều tra bản, kiểm tra, vấn, dự giờ: - Điều tra tổng hợp ý kiến nhà nghiên cứu giáo dục, GV trực tiếp giảng dạy trường THPT thực trạng vấn đề phát triển lực tự học học sinh - Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên học sinh b Thực nghiệm sư phạm : - Đánh giá hiệu đem lại từ việc sử dụng biện pháp phát triển lực tự học vào dạy học c Sử dụng phương pháp thống kê toán học khoa học giáo dục để xử lý kết thực nghiệm sư phạm Giả thuyết khoa học Nếu nghiên cứuđề xuất sử dụng biện pháp rèn kỹ tự học cho học sinh cách khoa học, hợp lý góp phần nâng cao hiệu dạy học hóa học theo hướng phát triển lực tự học cho học sinh trường phổ thơng Đóng góp đề tài - Nghiên cứu biện pháp phát triển lực tự học cho học sinh trung học phổ thông - Đề xuất biện pháp sư phạm sử dụng kỹ thuật mãnh ghép vào dạy học nhằm phát triển lực hợp tác giải vấn đề cho học sinh trung học phổ thông Chương CƠ SƠ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu Trong lịch sử giáo dục, tự học khái niệm đề cập sớm, thường sử dụng với ý nghĩa người học tự giác, chủ động thực hoạt động Trong giáo dục cổ xưa, vấn đề tự tự học xuất từ thời cổ đại Phương Tây cổ đại có phương pháp giảng dạy Heraclitus (530-475 TCN) … Khẩu hiệu dạy học ơng “Mục đích dạy học nhận đám đơng’’ Sau biến đổi thăng trầm lịch sử phát triển nhận thức xã hội mà ý tưởng tiếp tục phát triển trở thành quan điểm dạy học tiến ngày Ở Việt Nam vấn đề tự học xuất từ thời phong kiến mà giáo dục chưa phát triển Năng lực tự học ghi nhận cá nhân kiệt xuất, tự học thành tài Đến thời thực dân Pháp đô hộ vấn đề tự học ta hạn chế, phương pháp tự học truyền thụ kiến thức chiều,người học cần học thuộc lòng Cho đến giáo dục cách mạng đời (1945) Chủ tịch Hồ Chí Minh người phát động nghiên cứu nêu cao gương tinh thần tự học phương pháp dạy học Trong tác phẩm Sửa đổi lối làm việc Bác viết “…phải lấy tự học làm cốt…’’ Tự học nhiệm vụ trị Từ năm 90 kỷ XX nghiên cứu tự học nhiều tác giả trình bày trực tiếp gián tiếp cơng trình tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học mơn 1.2 Cơ sở lí luận lực lực tự học kỹ thuật mãnh ghép 1.2.1 Khái niệm về lực Theo từ điển tiếng Việt “ Năng lực khả năng, điều kiện chủ quan tự nhiên sẵn có để thực hành động Năng lực phẩm chất tâm lý sinh lý tạo cho người khả hồn thành loại hoạt động với chất lượng cao” Theo định nghĩa GS.TS Đinh Quang Báo thì: “NL thuộc tính tích hợp nhân cách tổ hợp đặc tính tâm lí cá nhân cho phù hợp với yêu cầu hoạt động xác định đảm bảo cho hoạt động có kết tốt đẹp” Theo chương trình giáo dục phổ thơng : “ Năng lực thuộc tính cá nhân hình thành phát triển nhờ tố chất sẵn có trình học tập, rèn luyện, cho phép người huy động kiến thức kỹ thuộc tính cá nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực thành cơng loại hoạt động định đạt kết mong muốn điều kiện cụ thể ” 1.2.2 Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 1.2.2.1 Các lực chung HS THPT Năng lực chung NL bản, thiết yếu cốt lõi làm tảng cho hoạt động người sống lao động nghề nghiệp [8] Trong chương trình giáo dục phổ thơng hình thành phát triển cho học sinh phẩm chất 10 nhóm lực Trong có nhóm lực chung là: - Năng lực tự học tự chủ - Năng lực hợp tác giao tiếp - Năng lực sáng tạo giải vấn đề Các nhóm NL hình thành phát triển sở di truyền, trình giáo dục trải nghiệm sống đáp ứng yêu cầu nhiều hoạt động khác Tùy thuộc vào chương trình thiết kế, nhà nghiên cứu có cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục phổ thơng, là: Tiếp cận dựa vào nội dung nghĩa tập trung chủ yếu vào chi tiết mơn học, có tính đạo cao, cố định cấu trúc phân bổ thời gian Việc học tập HS nhấn mạnh vào ghi nhớ tái tạo kiến thức có Tiếp cận dựa vào kết đầu nghĩa xác định học sinh cần đạt hệ thống nhóm NL chung mơn học vào cuối giai đoạn cụ thể Chương trình tiếp cận NL thực chất cách tiếp cận kết đầu Tuy nhiên đầu tập trung vào hệthống NL người học, ý đầu cần đạt, NL cần cho sống, học tập tham gia có hiệu xã hội 1.2.2.2 Khái niệm lực tự học Năng lực giải quyết vấn đề lực cá nhân tham gia vào trình nhận thức để hiểu giải tình có vấn đề, bao gồm sẵn sàng tham gia vào tình tương tự để phát lực tiềm ẩn với tính xây dựng có suy nghĩ (OECD, 2010) [9] Tuy có nhiều định nghĩa lực giải vấn đề học tập, ý kiến quan niệm thống cho giải vấn đề lực chung, thể khả người việc nhận thức, khám phá tình có vấn đề học tập sống mà khơng có định hướng trước kết quả, tìm giải pháp để giải vấn đề đặt tình đó, qua thể khả tư duy, hợp tác việc lựa chọn định giải pháp tối ưu [10] Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ban đầu thiết kế dành cho người học cá biệt, nhiên thực tiễn cho thấy lực áp dụng cho cấp học cao hơn, chí cho mơi trường làm việc Theo khung PISA 2015, CPS định nghĩa “năng lực cá nhân tham gia tích cực hiệu vào trình mà hai hoăc nhiều người nỗ lực để giải vấn đề cách chia sẻ hiểu biết nỗ lực cần có để đưa giải pháp sử dụng kiến thức, kỹ nỗ lực để có giải pháp đó” Một số định nghĩa có lực CPS (như O’Neil et al., 2008 [11]; Salas, Dickenson, Converse, & Tannenbaum, 1992) có đặc điểm chung (a) tồn nhóm người học gồm hai người trở lên, (b) có vấn đề cần giải mục tiêu chung, (c) để giải vấn đề nhóm người học khơng cần có lực nhận thức mà cịn cần đến lực xã hội, lực giao tiếp [12] Để giải vấn đề trước hết cá nhân phải nhận thức mâu thuẫn tình thực tế hiểu biết thân, biến mâu thuẫn thành vấn đề cần giải dựa khả thân việc tìm tịi, khám phá, tổng hợp xử lý thông tin từ nhiều nguồn khác Trong đó, lực CPS bắt nguồn từ lực tương tác (interactive skills) hai người trở lên việc giải vấn đề Hình Cở sở hình thành lực hợp tác giải vấn đề Theo tác giả Griffin Care (2015) [13] khác biệt làm việc độc lập làm việc nhóm (hợp tác làm việc) nằm tương tác, trao đổi ý kiến, nhận diện chung vấn đề, thống thảo luận động/ linh hoạt cá nhân Năng lực CPS hình thành dựa việc trao đổi thông tin, kiến thức chuyên môn kinh nghiệm tích lũy qua nguồn tài liệu chiến lược thực để hình thành nên mục tiêu chung (Hình 2) Với việc quan tâm đến lực hợp tác giải vấn đề này, thân người học hay giáo viên đề nhận nhiệm vụ mà người học làm được, khơng thể làm được, làm có trợ giúp từ giáo viên hay có hợp tác với bạn bè khác (Hình 3) Giáo dục đại quan tâm nhiều tới việc phát hỗ trợ cho người học cải thiện lực cận phát triển Hình Vùng lực cận phát triển Cấu trúc lực CPS Dựa định nghĩa rộng lực CPS, “các hoạt động giải vấn đề liên quan đến tương tác thành viên nhóm” [14], nhà nghiên cứu đưa lực cần trình hợp tác giải vấn đề (Hình 4) [12] Hình Thành tố lực hợp tác giải vấn đề Theo lý thuyết dạy học kỹ kỷ 21(ATC21S), tác giả Griffin Care (2015) đề xuất cấu trúc lực CPS gồm lực (hình 5): lực xã hội (sự tham gia, nêu ý kiến, điều chỉnh xã hội), lực nhận thức (điều chỉnh nhiệm vụ, xây dựng kiến thức) Mơ hình cấu trúc cho thấy cách nhìn nhận rành mạch lực hợp tác giải vấn đề, sở tốt để xây dựng khung tiêu chí đánh giá Hình Cấu trúc lực hợp tác giải vấn đề (Griffin Care, 2015) Các lực thành phần thể xun suốt q trình nhóm thực giải vấn đề Rod Windle Suzanne Warren (2015) [15] đề xuất mơ hình hợp tác giải vấn đề: Hình Các bước hợp tác giải vấn đề (Rod Windle Suzanne Warren) Tương tự tác giả Nancy Willihnganz (2015) [16] đề xuất mơ hình hợp tác giải vấn đề gồm sáu bước có thay đổi chút so với mơ hình trước, cụ thể: Hình Các bước hợp tác giải vấn đề (Nancy Willihnganz) Dù cho có mơ hình giải khác hiển nhiên tất đảm bảo thơng qua ba u cầu sau: Thứ nhất, lực CPS đòi hỏi người học có khả thiết lập, kiểm sốt trì hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải vấn đề cách đáp lại yêu cầu, chia sẻ thông tin quan trọng cho đối tác để hoàn thành nhiệm vụ; thiết lập trao đổi ý nghĩa thông tin, xác định xem thông tin mà đối tác có có hành động điều chỉnh sai lệch kiến thức chung CPS trình hợp tác làm việc linh hoạt địi hỏi có trao đổi định kỳ thành viên nhóm, điều kiện thiết yếu để có hiểu biết chung (Clark, 1996) [17] Dillenbourg & Traum [18]nhấn mạnh thành viên nhóm cần phải có nỗ lực hợp tác tốt để đạt lực phù hợp môi trường hợp tác làm việc Thứ hai, hợp tác đòi hỏi khả xác định hoạt động cần thiết để giải vấn đề để tuân theo bước thích hợp để đến giải pháp Quá trình liên quan đến việc tìm hiểu tương tác với tình có vấn đề cần giải Cụ thể, gồm có thơng tin ban đầu vấn đề thông tin ẩn dấu bên phát trình tương tác với vấn đề Thông tin thu thập chọn lọc, tổ chức tích hợp theo cách phù hợp có giá trị giải vấn đề cụ thể tích hợp với kiến thức ban đầu Một bước trình thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập kế hoạch đạt mục tiêu triển khai kế hoạch Để giải khó khăn, có giải pháp cho vấn đề không liên quan đến việc nhận thức mà liên quan đến hoạt động tạo động lực có tác động giải vấn đề (Funke, 2010 [19]; Mayer, & Wittrock, 2006) [20] Thứ ba, người học cần có lực tổ chức nhóm để giải vấn đề, xem xét lực nguồn thông tin (tài liệu) thành viên nhóm, hiểu vai trị thân thành viên nhóm, tuân theo quy tắc thể vai trị, kiểm sốt tổ chức nhóm, phản ánh thành tổ chức nhóm, giúp xử lý xung đột, khó khăn, ngắt quãng giao tiếp nhóm (Rosen & Rimor, 2012) [21] Một yếu tố ảnh hưởng tới lực CPS người học giới tính, dân tộc, địa vị, lực hợp tác nhận thức đạt được, động lực động tìm hiểu vấn đề (kiến thức) Theo tác giả Dillenbourg (1999) [22], hợp tác hiệu thể qua cấu trúc tương xứng yếu tố Tương xứng kiến thức tất thành viên nhóm có mức lực cho dù họ có quan điểm khác 1.2.5 Thực trạng sử dụng kỹ thuật dạy học 1.2.5.1 Kết quả điều tra từ HS * Về số lượng phiếu tham khảo ý kiến Bảng 1.1 Số lượng phiếu tham khảo ý kiến GV HS Đối tượng điều tra Giáo viên Học sinh Số phiếu phát 38 502 Số phiếu thu vào 37 496 Tỉ lệ 97,36% 98,8% Bảng 1.2 Thời gian HS dành cho việc tự học mơn Hóa học STT Thời gian HS dành cho việc tự học môn Hóa học giờ/ tuần giờ/ tuần giờ/ tuần giờ/ tuần Không cố định Số lượng 35 158 48 54 201 Tỉ lệ % 7,05 31,85 9,68 10,89 40,52 Nhận xét: Theo phân phối chương trình mơn Hóa học lớp 11, thời gian lớp ban tiết/ tuần, lớp có tiết tự chọn mơn hóa tiết/ tuần Do CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi tính hiệu phương pháp nghiên cứu đề xuất 3.2 Đối tượng thực nghiệm Chúng tiến hành thực nghiệm sư phạm trường: THPT Thái Hòa ( thuộc Thị Xã Thái Hòa – Tỉnh Nghệ An) Chọn lớp 10 (2 lớp đối chứng lớp thực nghiệm) có mức độ nhận thức tương đương nhau, cặp lớp ĐC TN phải học theo chương trình chuẩn, GV dạy học Trên sở chúng tơi chọn lớp theo bảng 3.1 Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm đối chứng GV thực nghiệm Trần Thị Hạnh Trần Ngọc Giao Lớp TN- sĩ Lớp ĐC – sĩ số 10C1 – 40 10C3 – 37 số 10C2 – 38 10C4– 40 Trường THPT Tỉnh Thái Hòa Thái Hòa Nghệ An Nghệ An Đặc điểm trường chọn để tiến hành thực nghiệm: -Đội ngũ GV hóa học trẻ, nhiệt tình giảng dạy, tâm huyết với nghề -Trình độ HS đồng Tiến hành gửi giáo án thực nghiệm thiết kế (photo, đóng quyển), phiếu tham khảo ý kiến, phiếu nhận xét kiểm tra đến trường tiến hành thực nghiệm 3.3 Tiến trình thực nghiệm 3.3.1 Bước 1:Soạn bài giảng thực nghiệm Soạn giảng thực nghiệm có sử dụng biện pháp phát triển lực hợp tác giải vấn đề cho HS lớp 10 THPT Gồm sau: Bài 44: Lưu huỳnh 3.3.2 Bước 2: Gặp GV tham gia thực nghiệm Trao đổi với GV tham gia thực nghiệm mục đích cách thức thực kế hoạch dạy cho lớp thực nghiệm lớp đối chứng 3.3.3 Bước 3: Tiến hành thực nghiệm Tiến hành giảng dạy lớp TN lớp ĐC theo trình tự bước sau: Bảng 3.2 Các bước tiến hành giảng dạy lớp TN ĐC Bước - Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Đều tiến hành giảng dạy bình thường, sử dụng đa dạng phương pháp nhằm phát huy tính tích cực học sinh - Sử dụng giáo án tự học tài - Sử dụng sách giáo khoa, sách liệu tự học để rèn luyện tập tập để rèn luyện tập nhà Bước nhà sau học kết thúc - Tự học lý thuyết chuẩn bị chương mà khơng có câu hỏi hướng - Tự ôn tập lý thuyết chuẩn dẫn bị theo câu hỏi Bước Bước phần ôn tập (lý thuyết) Sử dụng tài liệu tự học để tự ôn Sử dụng sách giáo, sách tập tập chương nhà để tự ôn tập chương Tiến hành kiểm tra tiết theo hình thức trắc nghiệm khách quan, đề chung trộn thành đề Bước Chấm kiểm tra, xử lí kết quả, nhận xét 3.3.4 Bước 4: Kiểm tra - Cho HS lớp TN ĐC làm kiểm tra tiết theo hình thức trắc nghiệm cuối chương 2, - Đề kiểm tra tiết Lưu huỳnh (xem phần phụ lục) - Chấm theo thang điểm 10 - Sắp xếp kết theo thứ tự từ đến 10 điểm chia làm ba nhóm: + Nhóm giỏi: – 10 điểm + Nhóm trung bình khá: – điểm + Nhóm yếu kém: điểm 3.3.5 Bước 5: Xử lí kết quả kiểm tra Để xử lý kết thực nghiệm, dùng phương pháp thống kê toán học nghiên cứu khoa học giáo dục Chúng tiến hành: - Lập bảng phân phối tần số, tần suất tần suất lũy tích - Vẽ đồ thị đường lũy tích - Tính tham số thống kê đặc trưng a Trung bình cộng �n X X= i i �ni ni: Tần số giá trị xi n: Số HS tham gia thực nghiệm b Phương sai S2 độ lệch chuẩn S số đo mức độ phân tán số liệu quanh giá trị trung bình cộng n (X -X) � S2 = i i n-1 S= S2 Giá trị S nhỏ chứng tỏ số liệu phân tán c Hệ số biến thiên V: đại lượng dùng để so sánh độ phân tán trường hợp bảng phân phối có giá trị trung bình khác mẫu có qui mơ khác S V = 100% X Nếu V khoảng -10%: độ dao động nhỏ Nếu V khoảng 10 -30%: độ dao động trung bình Nếu V khoảng 30 -100%: độ dao động lớn Với độ dao động nhỏ trung bình: kết thu đáng tin cậy Với độ dao động lớn: kết thu không đáng tin cậy d Sai số tiêu chuẩn m: tức khoảng sai số điểm trung bình Giá trị trung bình dao động khoảng X �m m= S n Sai số nhỏ giá trị điểm trung bình đáng tin cậy e Đại lượng kiểm định Student t=(X TN -X DC ) n (STN +S2 DC ) n: số HS nhóm thực nghiệm Chọn xác suất α từ 0,01 � 0,05 Tra bảng phân phối Student, tìm giá trị t α,k với độ lệch tự k = 2n – + Nếu t ≥ tα,k khác X TN X DC có ý nghĩa với mức ý nghĩa α + Nếu t < tα,k khác X TN X DC ý nghĩa với mức ý nghĩa α + Về mặt định lượng: thực kiểm tra + Về mặt định tính: tổ chức thăm dị ý kiến GV HS vấn đề tự học qua phiếu điều tra 3.4 Kết thực nghiệm 3.4.1 Kết quả thực nghiệm sư phạm về mặt định lượng 3.4.1.1 Bài kiểm tra Bảng 3.3 Phân phối tần số kiểm tra Lớp TN ĐC TN ĐC 10C1 10C2 10C3 10C4 0 0 0 0 0 0 4 Điểm 7 12 14 Số 11 10 11 10 1 22.2 30.6 11.1 10 2.8 HS 36 40 41 42 Bảng 3.4 Phân phối tần suất kiểm tra Lớp 0.0 0.0 2.8 Điểm (x) 11.1 19.4 TN 10C1 0.0 0.0 ĐC 10C2 0.0 0.0 0.0 0.0 10.0 17.5 30.0 27.5 12.5 2.5 0.0 TN 10C3 0.0 0.0 0.0 2.4 7.3 17.0 22.0 24.4 17.1 7.3 2.4 ĐC 10C4 0.0 0.0 2.4 4.8 19.0 33.3 16.7 16.7 4.8 2.4 0.0 Bảng 3.5 Phân phới tần suất tích lũy kiểm tra Lớp T N Đ C T N Đ C Điểm (x) 10 10C1 0.0 0.0 0.0 0.0 2.8 13.9 33.3 55.5 86.1 97.2 100.0 10C2 0.0 0.0 0.0 0.0 10.0 27.5 57.5 85.0 97.5 100.0 100.0 10C3 0.0 0.0 0.0 2.4 9.7 26.7 48.7 73.1 90.3 10C4 0.0 0.0 2.4 7.2 26.2 59.5 76.2 92.8 97.6 100.0 100.0 97.6 100.0 Bảng 3.6 Phân loại kết kiểm tra Lớp TN ĐC TN ĐC Yếu- Kém (%) 10C1 10C2 10C3 10C4 2.8 10.0 9.7 26.2 Phân loại Trung bìnhKhá (%) 52.7 75.0 63.4 66.7 Tổng Giỏi (%) 44.5 15.0 26.9 7.1 100.0 100.0 100.0 100.0 Bảng 3.7 Tổng hợp tham số đặc trưng kiểm tra Lớp TN 10C1 ĐC 10C2 TN 10C3 ĐC 10C4 Số HS 36 40 41 42 x 7.11 6.23 6.51 5.38 S 1.39 1.25 1.54 1.32 V(%) 19.55 20.06 23.66 24.53 M 0.23 0.20 0.24 0.20 Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích kiểm tra lớp 10C1 10C2 Hình 3.2 Đờ thị đường lũy tích kiểm tra lớp 10C3 10C4 Hình 3.5 Biểu đồ phân loại HS kiểm tra lớp 10C1 10C2 Hình 3.6 Biểu đồ phân loại HS kiểm tra lớp 10C3 10C4 3.4.1.3 Phân tích kết quả về mặt định lượng + Xét tỉ lệ HS yếu - kém, trung bình, - giỏi: Qua kiểm tra trên, ta thấy HS lớp thực nghiệm đạt kết tốt Đó tỉ lệ HS bị điểm yếu - kém lớp thực nghiệm nhỏ lớp đối chứng, ngược lại tỉ lệ HS đạt điểm trung bình, - giỏi lớp thực nghiệm lớn lớp đối chứng + Xét đờ thị đường lũy tích: Qua đồ thị trình bày phần trên, ta thấy đồ thị đường lũy tích lớp thực nghiệm nằm phía bên phải phía so với lớp đối chứng + Xét giá trị tham số đặc trưng:Qua kết thu trên, ta thấy giá trị điểm trung bình cộng lớp thực nghiệm ln lớn lớp đối chứng, đồng thời giá trị hệ số biến thiên nhỏ + Xét hệ số kiểm định t: Hệ số kiểm định t lớn t α nên khác điểm trung bình lớp TN lớp ĐC có ý nghĩa mặt thống kê Bảng 3.13 Bảng thống kê t tα lớp TN ĐC qua kiểm tra Bài kiểm tra T 2.8 3.56 2.66 3.33 tα,k (α=0.05) 2.00 1.99 1.99 1.99 Đa số GV tham gia dạy thực nghiệm khẳng định biện pháp phát triển lực tự học cho HS giúp HS hứng thú nhiều học tập, hiệu dạy học nâng lên rõ rệt Qua kết mặt định lượng định tính, chúng tơi nhận thấy khả tự học em lớp thực nghiệm tốt lớp đối chứng Điều khẳng định biện pháp phát triển lực tự học HS lớp 10 THPT chúng tơi đắn, có tính khả thi TIỂU KẾT CHƯƠNG Ở chương này, chúng tơi trình bày: Mục đích thực nghiệm: Nhằm kiểm tra tính khả thi hiệu biện pháp phát triển lực tự học cho HS lớp 10 THPT đề xuất Đối tượng thực nghiệm: Chúng chọn lớp (2 lớp TN lớp ĐC) thuộc trường phổ thông Nghệ An Tiến hành thực nghiệm: Chúng thực bước: soạn giảng học có sử dụng biện pháp phát triển NLTH cho HS lớp 10 THPT; trao đổi với GV giảng dạy mục đích, nội dung thực nghiệm, tình hình học tập HS, kế hoạch thực nghiệm GV; tiến hành dạy ba bài; sau học cho lớp TN ĐC làm đề kiểm tra; cuối xử lý kết phương pháp thống kê toán học Kết thực nghiệm: - Chúng tơi tiến hành xử lí số liệu kiểm tra cách: Lập bảng số liệu, biểu diễn đồ thị, biểu đồ, kiểm định giả thuyết thống kê Từ phân tích đánh giá kết mặt định lượng: HS lớp TN đạt kết cao HS lớp ĐC - Thông qua hoạt động HS học qua phiếu điều tra tình hình tự học số HS lớp TN ĐC, chúng tơi phân tích đánh giá kết thực nghiệm mặt định tính: HS lớp TN hoạt động sôi nổi, hứng thú việc học, khả tự học tốt HS lớp ĐC KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ KẾT LUẬN Đối chiếu với mục đích nhiệm vụ đặt ra, q trình thực luận văn giải vấn đề sau đây: 1.1 Nghiên cứu sở lí luận và thực tiễn đề tài - Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu, khóa luận, luận văn tự học thực năm trước - Tìm hiểu xu hướng đổi PPDH - Nghiên cứu lí luận thực tiễn hoạt động tự học Điều tra thực trạng tình hình tự học HS lớp 10 trường THPT thuộc tỉnh Nghệ An Kết cho thấy, tất HS có ý thức tự học nhà lại gặp phải khó khăn cách học, nội dung học Tuy nhiên đa số em chưa có biện pháp tự học 1.2 Giới thiệu nội dung, cấu trúc chương trình phần Phi Kim Hóa học lớp 10 THPT Trong mục giới thiệu cấu trúc chương trình phần phi kim Hóa học lớp 11 THPT sau: Những vấn đề bản chương 2, Hóa học lớp 10  Vị trí vai trò  Mục tiêu + Về kiến thức + Về kĩ + Về giáo dục tình cảm thái độ  Cấu trúc nội dung 1.3 Đưa cấu trúc lực tự học Trong mục đưa cấu trúc lực tự học sau: - Định hướng lựa chọn nội dung, phương pháp - Xây dựng kế hoạch, sử dụng thời gian học tập - Năng lực biết thắc mắc, đặt câu hỏi tìm cách trả lời - Năng lực xử lý thông tin, giải vấn đề, vận dụng kiến thức tự kiểm tra, đánh giá - Năng lực đọc hiểu, ghi chép - Năng lực nhận xét đánh giá 1.4 Đề xuất biện pháp phát triển lực tự học cho HS lớp 10 THPT - Đề xuất định hướng xây dựng biện pháp phát triển NLTH cho HS lớp 11 Vì biện pháp thực có sở khoa học thực tiễn - Đề xuất biện pháp phát triển NLTH cho HS lớp 10: + Hướng dẫn HS lập kế hoạch học tập + Phát triển NLTH cho HS thông qua lực đọc xử lý thông tin + Biên soạn tài liệu tự học cho HS + Tổ chức cho HS học tập theo nhóm - Thiết kế giáo án thực nghiệm có sử dụng biện pháp phát triển NLTH cho HS lớp 10 THPT Trong giáo án, thiết kế hoạt động thích hợp, giúp HS hiểu vận dụng biện pháp thật hiệu 1.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm - Tiến hành thực nghiệm trường THPT thuộc Thị Xã Thái Hòa – Nghệ An với tổng số 164 HS, có 83 HS lớp TN 81 HS lớp ĐC - Sau học, cho lớp TN ĐC làm kiểm tra Các kiểm tra soạn có phân hóa trình độ HS với mức độ: biết, hiểu, vận dụng thấp vận dụng cao - Phân tích đánh giá kết kiểm tra phương pháp thống kê toán học cho thấy: lớp TN có kết cao lớp ĐC - Để so sánh NLTH HS lớp TN ĐC , chúng tơi cịn quan sát ghi nhận thái độ HS qua hoạt động học, nhận xét GV tham gia thực nghiệm qua phiếu điều tra phát cho HS Kết cho thấy: HS lớp TN có NLTH tốt HS lớp ĐC - Kết mặt định lượng định tính chứng minh tính hiệu tính khả thi biện pháp KIẾN NGHỊ 1.1 Sở Giáo dục và Đào tạo - Điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giản nội dung để dạy học phù hợp với chuẩn kiến thức, kĩ chương trình giáo dục phổ thông, phù hợp với thời lượng dạy học điều kiện thực tế nhà trường, dành thời gian để luyện tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy học giáo dục - Tổ chức tập huấn cho GV phát triển NLTH cho HS - Tổ chức sinh hoạt môn liên trường để phổ biến sáng kiến kinh nghiệm, cải tiến PPDH phát triển NLTH - Đổi kiểm tra, đánh giá HS theo hướng phát triển lực 1.2 Với trường trung học phổ thông - Các trường THPT cần tiến hành phân loại học lực học sinh thật xác từ đầu năm học Sau có kết phân loại học lực học sinh, cần lựa chọn giáo viên có lực chun mơn tinh thần trách nhiệm cao, tiến hành phụ đạo, bồi dưỡng kiến thức cho học sinh yếu - Tổ môn cần sinh hoạt theo chuyên đề, có chuyên đề phát triển NLTH cho HS - Tăng thời gian rèn luyện cho HS, tăng cường kiểm tra đánh giá để kịp thời điều chỉnh cách dạy, cách học cho phù hợp 1.3 Với giáo viên - Cần có chun mơn vững vàng tâm huyết với nghề - Không ngừng học hỏi, trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp việc giảng dạy học sinh để nâng cao lực chuyên môn - Tăng cường rèn luyện cho HS khả tự học, sáng tạo để chủ động việc phát triển NLTH - Tiếp tục nghiên cứu thêm biện pháp phát triển NLTH cho HS lớp 11 Trên kết nghiên cứu đề tài “Phát triển lực tự học cho học sinh dạy học phần Phi Kim Hóa học lớp 11 Trung học phổ thông”.Tác giả hi vọng luận văn góp phần nâng cao lực tự học mơn Hóa học nói riêng lực học tập HS nói chung, từ nâng cao chất lượng dạy học Rất mong góp ý q thầy để chúng tơi tiếp tục hồn thiện đề tài nghiên cứu ứng dụng vào thực tiễn dạy học đạt kết cao Chúng xin chân thành cảm ơn TÀI LIỆU THAM KHẢO Ngô Ngọc An (2009), Rèn luyện kỹ giải tốn hóa học 11, Nxb Giáo dục Nguyễn Duy Ái – Nguyễn Tinh Dung – Trần Thành Huế – Trần Quốc Sơn – Nguyễn Văn Tịng (2000), Một sớ vấn đề chọn lọc hoá học Tập I, II, III Nhà xuất GD Hà Nội Ban chấp hành trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam(2016) Nghị Sớ: 29NQ/TW hội nghị trung ương (khóa XI): “về đởi mới bản, tồn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế" Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực chương trình sách giáo khoa lớp 11, mơn hóa học, Nxb Giáo dục Bộ Giáo dục Đào tạo, Hướng dẫn thực chuẩn kiến thức, kĩ mơn hóa học 11 Nxb Giáo dục Việt Nam Nguyễn Đào Quý Châu (2007), Những kỹ lời khuyên thực tế để cải tiến phương pháp giảng dạy, Nxb Lao động – Xã hội Nguyễn Hải Châu, Vũ Anh Tuấn, Đào Thu Nga Nguyễn Thị Hồng Thúy (2007), Giới thiệu giáo án hóa học 11, Nxb Hà Nội Nhà xuất Đại học sư phạm (2018),Dạy học phát triển lực mơn hóa học trung học phở thơng Nguyễn Cương (1999), PP DH thí nghiệm hố học, Nxb Giáo dục Hà Nội 10 Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học trường phổ thông đại học Một sớ vấn đề bản, Nxb Giáo dục 11 Hồng Đăng Cường(2015) Tuyển chọn, xây dựng sử dụng hệ thớng tập hóa học sở lớp 10 bời dưỡng lực tự học cho học sinh Luận văn thạc sĩ GD học Đại học Vinh 12 Nguyễn Tinh Dung (1982), Mấy biện pháp bồi dưỡng lực tự học cho HS, Nghiên cứu Giáo dục 13 Nguyễn Hữu Dung(2019) Tuyển chọn-xây dựng sử dụng hệ thông tập trắc nghiệm phần kim loại nhằm phát triển lực tự học cho học sinh lớp 12 Trung học phổ thông Luận văn thạc sĩ giáo dục học 14 Nguyễn Hữu Đĩnh (Chủ biên), Đặng Thị Oanh Đặng Xuân Thư (2008), Dạy học hóa học 11 theo hướng đổi mới , Nxb Giáo dục 15 Cao Cự Giác(2009), Thiết kế giảng Hóa học 11 (tập 1, 2), Nxb Hà Nội 16 Cao Cự Giác (2010), Bài giảng trọng tâm chương trình chuẩn hóa học 11, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội 17 Trần Thị Liên(2010) Xây dựng sử dụng hệ thống tập hóa học lớp 10 chương trình nâng cao hỗ trợ học sinh tự học Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP HCM 18 Phạm Thùy Linh (2009), Thiết kế e-book hỗ trợ khả tự học học sinh lớp 12 chương “đại cương kim loại” chương trình bản, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP HCM 19 Nguyễn Hiển Lê(2007) Tự học, nhu cầu thời đại Nxb Văn hóa – Thơng tin 20 Nguyễn Thị Tuyết Hoa (2010), Xây dựng website nhằm tăng cường lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP HCM 21 Bùi Thị Bích Hồng(2015) Tuyển chọn – xây dựng sử dụng hệ thống tập bồi dưỡng lực tự học cho học sinh phần hóa vơ lớp 11 trường Trung học phổ thông Luận văn thạc sĩ GD học Đại học Vinh 22 Nguyễn Tiến Hùng(2016) Tuyển chọn, xây dựng sử dụng hệ thống tập nhằm phát triển lực tự học cho HS dạy học phần kim loại – Hóa học lớp 12 THPT Luận văn thạc sĩ GD học Đại học Vinh 23 Nguyễn Thị Ngọc Mai(2010): Thiết kế tài liệu tự học môn hóa học lớp 10 THPT Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP HCM 24 Lê Văn Năm :Đo lường đánh giá nghiên cứu khoa học dạy học hóa học Trường Đại học Vinh 25 Lê Văn Năm Các phương pháp dạy học hóa học đại- Bài giảng chuyên đề cao học thạc sĩ.Trường Đại học Vinh 26 Hoàng Phê (chủ biên) tác giả khác (2003), Từ Điển Tiếng Việt - Viện ngôn ngữ học, Nxb Đà Nẳng - Trung tâm tự điển học 27 Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hóa học, Tập 1, Nxb Giáo dục 28 Nguyễn Thị Sửu-Lê Văn Năm (2009), Phương pháp giảng dạy hóa học Giảng dạy số chương mục quan trọng chương trình sách giáo khoa hóa học phở thơng, Nxb KHKT 29 https://tapchigiaoduc.moet.gov.vn 30 www.thptdonghoi.edu.vn 31 https://ditiep.com- HOATIEU ... dạy học phù hợp kích thích hứng thú tự học, tự tìm tịi học sinh Qua tạo nên lực tự học cho học sinh Với lí nêu chọn đề tài: ? ?sử dụng kỹ thuật mãnh ghép dạy học bài lưu huỳnh nhằm phát. .. bày chương CHƯƠNG SỬ DỤNG KỸ THUẬT MÃNH GHÉP TRONG DẠY HỌC BÀI LƯU HUỲNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH (HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG) 2.1... - Năng lực tính tốn - Năng lực thuyết trình 2.2 Sử dụng kỹ thuật mảnh ghép vào dạy lưu huỳnh nhằm phát triển lực hợp tác giải vấn đề cho học sinh 2.2.1 Nguyên tắc về kỹ thuật mãnh ghép