Hoạt động trải nghiệm trong giáo dục phẩm chất nhân cách học sinh phổ thông

Bài viết đề cập tới những vấn đề cơ bản về kinh nghiệm và trải nghiệm; Trải nghiệm trong giáo dục, theo quan điểm của các nhà nghiên cứu có uy tín trong khoa học giáo dục. Một dung lượng đáng kể của bài viết phân tích những nội dung chính của phẩm chất nhân cách cần hình thành và phát triển ở học sinh phổ thông; Các yêu cầu và quy trình thiết kế cũng như tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường nhằm giáo dục phẩm chất nhân cách học sinh phổ thông.

Hoạt động trải nghiệm giáo dục phẩm chất nhân cách học sinh phổ thông Phan Trọng Ngọ Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 136, Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Email: ngotamly@gmail.com TÓM TẮT: Bài báo đề cập tới vấn đề kinh nghiệm trải nghiệm; Trải nghiệm giáo dục, theo quan điểm nhà nghiên cứu có uy tín khoa học giáo dục Một dung lượng đáng kể báo phân tích nội dung phẩm chất nhân cách cần hình thành phát triển học sinh phổ thông; yêu cầu quy trình thiết kế tổ chức hoạt động trải nghiệm nhà trường nhằm giáo dục phẩm chất nhân cách học sinh phổ thơng TỪ KHĨA: Kinh nghiệm; trải nghiệm; trải nghiệm có tính giáo dục; phẩm chất nhân cách học sinh; thiết kế tổ chức trải nghiệm nhà trường Nhận 7/3/2019 Nhận kết phản biện chỉnh sửa 15/4/2019 Đặt vấn đề Trong Chương trình giáo dục (GD) phổ thơng tổng thể, Bộ GD Đào tạo (GD&ĐT) nhấn mạnh việc GD phẩm chất nhân cách HS: Yêu nước, Nhân ái, Chăm chỉ, Trung thực Trách nhiệm Đồng thời, trải nghiệm xác định hoạt động việc phát triển phẩm chất hoạt động bắt buộc từ lớp đến lớp 12 Tuy nhiên, chương trình phổ thơng tổng thể, phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm định hướng khái quát [1] Trên bình diện khoa học, năm gần đây, có số nghiên cứu vận dụng học trải nghiệm vào dạy môn học phổ thông Tuy nhiên, nhiều cách hiểu trải nghiệm chủ yếu vận dụng vào việc dạy môn khoa học [2], [3] Trong thực tiễn, năm 2017, Tưởng Duy Hải cộng biên soạn tài liệu “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo dạy học môn học trung học sở” [4] Năm 2019, Nguyễn Quốc Vương cộng biên soạn “Tài liệu hướng dẫn tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS tiểu học” từ lớp đến lớp [5] Điểm chung hai tài liệu đề cập tới lí luận học trải nghiệm hoạt động trải nghiệm Tuy nhiên, hai thiên “học thông qua làm” (Learning by doing) GD trải nghiệm (Experiential Education) theo đặc trưng nó; đồng thời chủ yếu hướng đến lực, kĩ học tập kĩ xã hội; việc hình thành phát triển phẩm chất nhân cách cịn mờ nhạt Trong đó, vấn đề phức tạp, nhiều quan niệm cần làm sáng tỏ [6] Bài viết góp phần làm rõ vấn đề qua ba vấn đề: Kinh nghiệm trải nghiệm; Trải nghiệm GD tổ chức hoạt động trải nghiệm GD phẩm chất nhân cách HS phổ thông Nội dung nghiên cứu 2.1 Kinh nghiệm trải nghiệm J.Dewey - người có ảnh hưởng lớn đến GD trải nghiệm cho rằng, để GD trải nghiệm hiệu quả, trước tiên phải hiểu Duyệt đăng 25/4/2019 rõ ràng kinh nghiệm trải nghiệm Đây gốc vấn đề GD trải nghiệm [7] 2.1.1 Kinh nghiệm Theo suy nghĩ thông thường, Kinh nghiệm hiểu kiến thức, thái độ hay kĩ cụ thể, thu từ quan sát hay hành động thực tiễn định cá nhân Đó kiến thức thấp so với tri thức lí luận [8] Trong GD, cách hiểu không đủ làm sở cho tổ chức hoạt động trải nghiệm, với tư cách phương thức GD nhân cách HS Trong tiếng Anh, từ Experience có hai nghĩa: Kinh nghiệm trải nghiệm Cả hai gắn với Experiment, thử nghiệm, thực nghiệm Ở thể động Experience trải nghiệm, thể tĩnh kinh nghiệm J Dewey cho rằng, kinh nghiệm hành động có tính thử nghiệm, thực nghiệm cá nhân tình định, làm thay đổi cá nhân [9] Nói cách khác, kinh nghiệm kết hành động, mà thân hành động thể tĩnh Kinh nghiệm có chất hành động Nó q trình động, trải nghiệm thể tĩnh, tức kinh nghiệm Kinh nghiệm có nhiều mức, kinh nghiệm cảm tính, bậc thấp, kinh nghiệm bậc cao, lí tính, bao hàm lí luận thực tiễn Điều tùy thuộc kinh nghiệm sản phẩm hành động cảm tính hay trải nghiệm lí tính Kinh nghiệm có nhiều loại, tùy thuộc vào nội dung trải nghiệm: Kinh nghiệm tri thức, giá trị, cảm xúc, đạo đức, tình cảm Một trải nghiệm kiến thức, cá nhân có kinh nghiệm kiến thức Trải nghiệm nhân có kinh nghiệm cảm xúc, giá trị nhân ái; trải nghiệm đau đớn thể chất, hay tinh thần, có kinh nghiệm đau đớn Vì vậy, để hiểu chất kinh nghiệm cần hiểu rõ trải nghiệm đặc trưng 2.1.2 Trải nghiệm loại trải nghiệm a Trải nghiệm đặc trưng trải nghiệm Số 16 tháng 4/2019 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN Trải nghiệm Theo nghĩa thường, trải nghiệm hiểu cá nhân trải qua hành động, hồn cảnh, từ thu kinh nghiệm tương ứng Các hành động, từ quan sát (xem phim, nghe ca nhạc, tham quan, du lịch); hành động thực tiễn (thực hành, rèn luyện), đến hành động có tính thử nghiệm (hành động trải nghiệm) lắp ghép đồ vật; thí nghiệm chế tạo, trò chơi sắm vai , quy trải nghiệm Cách hiểu có phần chưa chặt chẽ trải nghiệm, vận dụng vào GD trải nghiệm Về nguyên nghĩa, trải qua, trải ra; nghiệm chiêm nghiệm, suy tưởng, suy xét chứng thực Trải nghiệm cá nhân trải qua hành động, việc làm hay hoàn cảnh suy xét, suy tưởng, chiêm nghiệm, chứng thực hành động, việc làm hay hồn cảnh Trong tiếng Anh, từ Experience vừa có nghĩa kinh nghiệm, vừa trải nghiệm liên quan tới Experiment, thử nghiệm, thực nghiệm Ở thể tĩnh kinh nghiệm, thể động Experience trải nghiệm Theo J.Dewey trải nghiệm hành động có tính thử nghiệm, thực nghiệm cá nhân tình định, làm biến đổi cá nhân nhờ hành động [7] Như vậy, trải nghiệm trước hết hành động hay việc làm cá nhân, hành động trải nghiệm, mà hành động có đặc trưng riêng Đặc trưng trải nghiệm Trải nghiệm hành động có tính thử nghiệm có tính phản tư cá nhân Tính thử nghiệm tính phản tư cốt lõi trải nghiệm Trước hết, hành động trải nghiệm phải hành động tự cá nhân; hành động thử nghiệm, thực nghiệm (Experiment), có tính khám phá theo nhiều hướng khác Hành động có tính thử nghiệm, thực nghiệm, khám phá tình chất trải nghiệm [9], [7], [10] Một hành động quen thuộc, khơng có tính khám phá, thử nghiệm hướng dẫn, điều khiển kiểm sốt người khác, khơng phải trải nghiệm Trong học tập, HS thực hành kĩ GV hướng dẫn, hành động rèn luyện, học trải nghiệm, dù kết HS đạt kiến thức hay kĩ định Cùng với tính thử nghiệm, khám phá tính phản tư hành động hay hành động có tính phản tư trải nghiệm [7], [10] Phản tư (Reflection) hay tư phản tư (reflective thought) cốt lõi trải nghiệm tiêu chí để nhận diện hành động có trải nghiệm hay không Một hành động không phản tư khơng mang lại thay đổi chủ thể, khơng phải trải nghiệm [7] Phản tư “phóng chiếu” tư vào hành động kinh nghiệm, khám phá hành động kinh nghiệm có chủ thể; dẫn dắt hành động sâu, khám phá kinh nghiệm đối tượng; liên kết chúng với nhau, từ kết cấu lại có chủ thể, hình thành kinh nghiệm [7] Đặc trưng thứ hai hành động trải nghiệm ln dựa vào kinh nghiệm có; liên tục tái cấu trúc kinh nghiệm có với kinh nghiệm hướng tới kinh nghiệm TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM tương lai; chuyển tri thức lí luận thành tri thức có nội dung thực tiễn Hành động thơng thường thực “tại bây giờ”, mà không thiết phải gắn với kinh nghiệm có Trải nghiệm diễn theo nguyên lí khác Các hành động tự thân mang tính thử nghiệm, xuất phát gắn với kinh nghiệm Trong trải nghiệm ln có hai q trình: Một mặt, cá nhân xuất phát từ kinh nghiệm có, chuyển chúng vào hành động tại; phản tư, suy ngẫm, “thẩm định” chuyển hoá thành kinh nghiệm Mặt khác, qua huy động suy ngẫm, cá nhân sản sinh /hoặc chuyển hố tri thức lí luận (cịn dạng thơng tin) thành tri thức kinh nghiệm (có nội dung thực tiễn) ngược lại, từ tri thức kinh nghiệm sang tri thức lí luận phát triển thành tri thức cao Đặc trưng thứ ba hành động trải nghiệm diễn tình xác định Theo J.Dewey, suốt đời, cá nhân ln sống hoạt động chuỗi tình liên tục, Trong diễn tương tác cá nhân với điều kiện tình huống, tạo thành trường hành động cá nhân Đó tương tác điều kiện tình với nhu cầu, ham muốn, mục đích, kinh nghiệm nhận thức cá nhân [7] Trong môi trường, cá nhân hành động dựa ý thức tồn ý nghĩa kích thích (Lewin K, 1951) Vì vậy, trải nghiệm, điều kiện cần cá nhân phải nhận thức thấu hiểu tình Đặc trưng thứ tư: Sản phẩm trải nghiệm thay đổi cá nhân Với hành động thông thường, mục tiêu sản phẩm hữu hình (các sản vật), ngồi hành động Mục tiêu trải nghiệm thu sau hành động mà thân trải nghiệm trở thành kinh nghiệm Kinh nghiệm hành động có tính thử nghiệm, thực nghiệm cá nhân tồn dạng kết quả, dạng tĩnh Trong kết tinh tri thức, cảm xúc, thái độ, giá trị trình diễn hành động, với nhiều thử nghiệm khác Điều có nghĩa sản phẩm trải nghiệm không đơn giản thu từ hành động trải nghiệm, mà tăng trưởng (cả chiều ngang chiều dọc) đời sống tinh thần cá nhân, thích ứng tích cực với tình trải nghiệm Đó lực hành động, lực giải tình huống; kinh nghiệm sống cá nhân Đặc trưng thứ năm: Tính chủ thể trải nghiệm Trải nghiệm mang đậm tính chủ thể, hành động chủ thể, chủ thể chủ thể Cùng loại hành động, diễn tình huống, người có tương tác riêng, tạo thành môi trường riêng, trải nghiệm riêng, thu kinh nghiệm riêng, khác, chí ngược với người khác Tính chủ thể trải nghiệm quy định mục tiêu trải nghiệm, vốn kinh nghiệm có, cách thức chủ thể sử dụng trải nghiệm, tốc độ trải nghiệm Phan Trọng Ngọ c Các loại trải nghiệm Việc phân loại trải nghiệm tương đối, có ý nghĩa thực tiễn Người ta thường dựa vào mục tiêu tính chất, nội dung trải nghiệm để xếp loại trải nghiệm Có thể kể tên loại trải nghiệm phổ biến: Trải nghiệm thể chất - Liên quan tới yếu tố thể trải nghiệm sức khoẻ, đau đớn, mệt mỏi; khiếm khuyết, bệnh tật Trải nghiệm tâm lí nhân cách, bao gồm trải nghiệm nhận thức, thái độ, hành vi, giá trị, cảm xúc, sáng tạo Trải nghiệm xã hội, trải nghiệm quan hệ xã hội, thể chế xã hội: Trải nghiệm vai trò xã hội, hoạt động xã hội, trải nghiệm cô đơn xã hội Trải nghiệm văn hoá, liên quan tới chuẩn mực, giá trị văn hoá trải nghiệm lễ hội, trải nghiệm nghệ thuật, tâm linh Trong GD phẩm chất nhân cách HS, cần kết hợp loại trải nghiệm khác nhau, tùy theo mục tiêu chủ yếu hướng đến hình thành thành phần phẩm chất nhân cách HS Tóm lại, việc phân tích cho thấy có khác biệt rõ ràng quan niệm thơng thường với quan niệm có tính khoa học kinh nghiệm trải nghiệm Đồng thời làm sáng tỏ tương đồng chất khía cạnh cốt lõi khác kinh nghiệm trải nghiệm Điều mở khả sử dụng cách đắn hiệu kinh nghiệm trải nghiệm vào hoạt động dạy học GD HS nhà trường Bảng so sánh cho thấy rõ vấn đề (xem Bảng 1) 2.2 Trải nghiệm phát triển phẩm chất nhân cách cá nhân 2.2.1 Các phẩm chất nhân cách cần phát triển HS Trong tâm lí học, phẩm chất nhân cách (characteristics of personality) thường dùng với nhiều tên gọi khác nét tính cách, yếu tố, lĩnh vực [12] Tuy nhấn mạnh khía cạnh đó, nhìn chung phẩm chất nhân cách coi nét hay cấu trúc tâm lí tương đối ổn định cá nhân cấu thành nên nhân cách; diễn tả cấp độ cấu trúc tâm lí nhân cách tính chất, trình độ, thái độ giá trị xã hội; lực thực hoá nhân cách thể cấu trúc tâm lí [13] Mối quan tâm nhiều nhà nghiên cứu xác định phẩm chất cần hình thành, phát triển trẻ em Tuy nhiên, việc khó chưa có thống cao Theo Phạm Minh Hạc, tiếng Anh có tới 18.000 thuật ngữ nét nhân cách (Phạm Minh Hạc, 2018) Hầu hết nhà nghiên cứu khái quát nét nhân cách thành nhóm, vừa mang tính phổ qt, vừa có tính đặc thù, riêng người Những năm 2000, phổ biến Mơ hình mặt (facets) hay yếu tố (factors) nhân cách: Sự tận tâm (conscientiousness); Sự hướng ngoại (Extraversion); Sự cởi mở (Openess to Experience); Sự thân thiện (Agreeableness); Sự ổn định cảm xúc (Neuroticism) [14] Gần đây, Kankaras xác định mặt biểu nhân cách: Động cơ, hứng thú, quan điểm/niềm tin, cảm xúc, kỹ xã hội quan điểm cá nhân [15] Trong thực tiễn, nước giới thường xác định số phẩm chất nhân cách có giá trị cốt lõi cần hình thành cho HS Chẳng hạn, New Zealand, phẩm chất Tôn trọng, Trách nhiệm, Chân thành Trung thực; Quan tâm đến người khác; Đồng cảm; Tình thân ái; Biết phụng Lòng biết ơn coi trọng tổ chức GD cho HS Một số trường học, nhấn mạnh phẩm chất: Hi vọng, Sự tự tin, Tình yêu, Sự tốt bụng, Tin cậy, Tự chủ, Kiên nhẫn, Hồ Bình, Khiêm tốn [16] Tại Toronto (Canada), quy định 10 tính cách giảng dạy, với nội dung điều chỉnh theo độ tuổi: Tôn trọng; Trách nhiệm; Sự cảm thông; Sự tử tế Quan tâm; Tinh thần làm việc nhóm; Sự cơng bằng, Trung thực; Tinh thần hợp tác; Chính trực Kiên nhẫn [16] Ở Việt Nam, Chương trình giáo dục phở thơng xác định phẩm chất nhân cách cốt lõi với 10 tiêu chí cần phát triển HS phổ thơng: Yêu nước, Nhân ái, Chăm chỉ, Trung thực, Trách nhiệm Những phẩm chất hình thành phát triển thông qua học tập môn học qua hoạt động trải nghiệm, trải nghiệm hướng nghiệp HS [1] 2.2.2 Trải nghiệm với phát triển phẩm chất nhân cách cá nhân Hoạt động tương tác, bao hàm trải nghiệm phương thức phát triển nhân cách cá nhân, nhiều nhà Bác học danh tiếng xác lập [17], [18], [19], [20] Bảng 1: So sánh kinh nghiệm trải nghiệm Tiêu chí so sánh Trải nghiệm Kinh nghiệm Bản chất Hành động thử nghiệm, thực nghiệm phản tư Hành động thử nghiệm, thực nghiệm phản tư Phương thức tồn Hành động thực tiễn Cấu trúc tâm lí Hướng tác động Tác động vào thực tiễn; thay đổi thực tiễn Tác động vào cá nhân; thay đổi cá nhân (tâm lí- thể chất) Bối cảnh Diễn tình trải nghiệm Diễn hành động trải nghiệm Nguyên lí Liên tục tương tác Liên tục tương tác Tính chủ thể Cao Cao Vai trị phát triển cá nhân Tăng trưởng cá nhân liên tục theo chiều dọc chiều ngang- tạo thích ứng tích cực Tăng trưởng cá nhân liên tục theo chiều dọc chiều ngang - tạo thích ứng tích cực Số 16 tháng 4/2019 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN khẳng định thực tiễn, đặc biệt J.Dewey (2012), với triết lí: GD kinh nghiệm, kinh nghiệm kinh nghiệm Theo J Dewey, kinh nghiệm có hai ngun lí: Tính liên tục tính tương tác Nguyên lí liên tục (principle of continuity) kinh nghiệm đồng thời tiếp nhận điều từ kinh nghiệm có theo cách đó, làm biến đổi đặc tính kinh nghiệm đến sau Nguyên lí tương tác (principle of interaction) hành động thử nghiệm, thực nghiệm diễn tình có vấn đề, hồn cảnh liên quan trực tiếp tới nhu cầu, lợi ích, cảm xúc hay hứng thú cá nhân Trong hành động giải tình huống, diễn tương tác yếu tố tâm lí, kinh nghiệm có cá nhân với yếu tố ngoại cảnh Nguyên lí tương tác liên tục tạo phát triển liên tục kinh nghiệm theo chiều dọc (từ kinh nghiệm khứ, đến tương lai) chiều ngang (mở rộng kinh nghiệm tình huống, hồn cảnh khác nhau) Sự phát triển xếp chồng kinh nghiệm rời rạc “thùng kinh nghiệm”, mà thống hợp kinh nghiệm Kinh nghiệm sau tích hợp vào kinh nghiệm có làm biến đổi kinh nghiệm tiếp theo, tạo thành dòng chảy liên tục đời cá nhân Để tạo tính liên tục tính tương tác kinh nghiệm, trải nghiệm phải có tính hệ thống Điều có nghĩa tình trải nghiệm khơng phải rời rạc, xếp cạnh nhau, mà chuỗi tình đồng dạng liên tục mở rộng theo phát triển kinh nghiệm Sự phát triển nhân cách thực chất tăng trưởng kinh nghiệm, trải nghiệm [7] Dưới góc độ khác, J Piaget (1952) [19] phát triển cấu trúc nhân cách trẻ em trình trẻ tự kiến tạo cấu trúc loạt hành động thử nghiệm, có tính khám phá, kiến tạo cấu trúc mới, theo chế đồng hố điều ứng kích thích từ bên ngồi vào cấu trúc có, biến đổi cấu trúc lại chúng, tạo thành chuỗi tăng trưởng liên tục cấu trúc theo chiều ngang chiều dọc Trong lí thuyết kiến tạo xã hội, Vugotsky (1997) [20] khẳng định, hình thành cấu trúc tâm lí văn hố (các phẩm chất nhân cách trẻ em) diễn mơi trường văn hố-xã hội cụ thể trẻ em, diễn tương tác trẻ em với người lớn Người lớn tác động vào “vùng phát triển gần” trẻ, gợi mở em cách sử dụng cơng cụ kí hiệu (cơng cụ văn hố) để cấu trúc lại cấu trúc tâm lí có, hình thành cấu trúc tâm lí văn hoá 2.3 Tổ chức trải nghiệm trường phổ thông nhằm giáo dục phẩm chất nhân cách học sinh GD phẩm chất nhân cách HS trải nghiệm tổ chức hoạt động trải nghiệm hay tổ chức kinh nghiệm, theo hướng làm tăng trưởng liên tục kinh nghiệm phẩm chất tương ứng HS [7] Muốn vậy, cần giải hai vấn đề: a) Lựa chọn tổ chức trải nghiệm có tính GD thành chuỗi trải nghiệm liên tục; b) Thiết kế tổ chức TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM HS trải nghiệm tình cụ thể nhằm hình thành phát triển thành tố phẩm chất nhân cách 2.3.1 Xác định lựa chọn trải nghiệm có tính giáo dục Việc lựa chọn trải nghiệm có tính GD thực chất xây dựng nội dung GD hay hoạch định chiến lược GD phẩm chất nhân cách HS qua trải nghiệm nhà trường, GV Theo J.Dewey [7], dòng kinh nghiệm đa dạng cá nhân có kinh nghiệm thú vị khó chịu, kinh nghiệm có ích gây hại; có kinh nghiệm giúp cho tăng trưởng cá nhân, có kinh nghiệm kìm hãm tức có kinh nghiệm có tính GD, kinh nghiệm khơng có tính GD kinh nghiệm phản GD Kinh nghiệm có tính GD kinh nghiệm khơng gây khó chịu cho HS khuyến khích việc phát triển kinh nghiệm tiếp sau (chẳng hạn, trải nghiệm hứng thú học tập) Kinh nghiệm khơng mang tính GD kinh nghiệm gây hiệu ứng ngăn chặn cản trở phát triển kinh nghiệm đến sau (chẳng hạn, kinh nghiệm tạo thói quen, lối mịn, đơn điệu, làm thu hẹp phạm vi tiếp nhận kĩ đến sau; trải nghiệm về chán học, vô cảm, tạo kinh nghiệm thúc đẩy lười biếng, cẩu thả, thiếu trách nhiệm) Kinh nghiệm phản GD kinh nghiệm dẫn đến tăng trưởng theo chiều hướng tiêu cực (kinh nghiệm nói dối, trộm cắp, tham nhũng ) Trên sở phân biệt kinh nghiệm có tính GD kinh nghiệm khơng có tính GD, kinh nghiệm phản GD, GV nhà trường chọn lọc tổ chức loại kinh nghiệm có tính GD cho HS thành chuỗi trải nghiệm liên tục, đồng thời giảm thiểu kinh nghiệm khơng có tính GD, kinh nghiệm phản GD, từ hình thành nội dung GD xây dựng chiến lược triển khai hoạt động trải nghiệm cho HS, nhằm hình thành phát triển thói quen đạo đức (các phẩm chất nhân cách) tương ứng 2.3.2 Thiết kế tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh * Bước 1: Xác định chủ đề trải nghiệm mục tiêu trải nghiệm Chủ đề trải nghiệm kiện trị, xã hội văn hố diễn đời sống ngày thành lập Đảng, Chiến dịch Hồ Chí Minh 30-4, chiến thắng Điện Biên Phủ, ngày sinh Chủ tịch Hồ Chí Minh, Quốc khánh 2/9, ngày Thầy thuốc Việt Nam 27/2, ngày 8/3, 20/10, 20/11; Những kiện, di tích lịch sử văn hố có ý nghĩa GD sâu sắc ngày giỗ tổ Vua Hùng, Trần Hưng Đạo… Toàn kiện gọi chung chủ đề GD trở thành “giá đỡ” tuyệt vời để nhà trường khai thác GD trải nghiệm nhằm hình thành phẩm chất nhân cách HS Việc GV nhà trường cần lựa chọn chủ đề phù hợp với bối cảnh thực tiễn mục tiêu GD Cùng với việc lựa chọn chủ đề việc xác định mục đích trải nghiệm Câu hỏi thường trực là: Tổ chức trải nghiệm cho HS? tức mục tiêu trải nghiệm gì: Cảm xúc hay giá trị? nhận thức? thái độ? lương tâm? lí tưởng Ứng với chủ đề có mục tiêu trải nghiệm nào, Phan Trọng Ngọ với hình thức trải nghiệm (trải nghiệm lớp học hay trường; trải nghiệm hình thức trị chơi, đóng vai, thực nghiệm; theo cá nhân hay nhóm ?) Những cơng việc chuẩn bị tương ứng cần chuẩn bị cho trải nghiệm? Trên sở lựa chọn chủ đề xác định mục tiêu trải nghiệm tương ứng, GV cần lập Bảng ma trận chủ đề loại trải nghiệm năm học hay học kì * Bước 2: Thiết kế tình trải nghiệm cho HS GD trải nghiệm thực chất HS tiến hành hành động có tính thử nghiệm tình xác định, nhằm tìm giải pháp giải tình [7] Vì vậy, thiết kế tình trải nghiệm khâu đầu tiên, có ý nghĩa định đến GD trải nghiệm cơng việc khó khăn GV GD trải nghiệm Yêu cầu tình trải nghiệm: Tình trải nghiệm có u cầu mà tình GD thơng thường hoạt động “ngồi lên lớp” khơng thiết phải có * Mục tiêu trải nghiệm cần có tính xác định cao, rõ ràng, tường minh Mọi trải nghiệm có tiềm mang lại kết theo nhiều hướng khác (nhận thức, cảm xúc, giá trị, tích cực, tiêu cực v.v.) Điều dễ làm phân tán tâm lí xa rời mục tiêu GD trải nghiệm Vì vậy, yêu cầu tình trải nghiệm tính mục đích GD Khi thiết kế tình huống, GV cần xác định rõ mục tiêu trải nghiệm nhằm hình thành phát triển HS? Việc xác định rõ mục tiêu trải nghiệm quy định nội dung tình huống; quy định việc huy động kinh nghiệm có HS, quy định hành động trải nghiệm phản tư hành động trải nghiệm; quy định hướng trợ giúp GV việc đánh giá kết trải nghiệm HS * Tình phải hệ thống hành động (việc làm) hay phản ứng đáp lại cá nhân (hoặc nhóm) HS Trong tình trải nghiệm, hành động HS cấu trúc khác với hành động tình GD thơng thường Trải nghiệm ln phải hành động có tính thử nghiệm, thực nghiệm; có tính phản tư suy tưởng người học thiết kế theo chuỗi liên tục thử- sai, từ kinh nghiệm có Các hành động cần đa dạng, bao gồm hành động thực tiễn, hành động quan sát, hành động suy ngẫm hành động lí luận * Tình trải nghiệm phải tình phát triển Tức tình phải xuất phát từ nhu cầu hướng đến đáp ứng nhu cầu HS, kích thích hứng thú phù hợp với đặc điểm tâm lí - sinh lí HS Tình hàm chứa mục tiêu, nội dung giải pháp giải mà HS cần đạt mức thấu hiểu * Tình gắn với hoàn cảnh thực tiễn giá trị cao Trải nghiệm tiến hành tình giả định (tình ảo) Tuy nhiên, GD sống, GD hướng đến tăng trưởng kinh nghiệm thực cá nhân Vì vậy, tình trải nghiệm gắn với thực tiễn, lấy chất liệu từ thực tiễn sinh động đời sống xã hội giá trị GD phát triển thực tiễn HS cao Bước 3: Thiết kế tổ chức HS trải nghiệm tình Để tổ chức hiệu hành động trải nghiệm HS tình thiết kế, GV cần thực loạt công việc: Hợp đồng hoạt động với HS: Việc tổ chức cho HS trải nghiệm tình triển khai hợp đồng GV hay người hướng dẫn với cá nhân/ nhóm HS Thực chất công khai nội dung điều khoản, việc làm, nghĩa vụ GV HS HS cần biết chi tiết tốt việc phải làm, điều kiện có; yêu cầu kết cần đạt; thắc mắc cần chia sẻ cam kết hỗ trợ cần thiết từ GV bạn Các em cần biết vai trò hỗ trợ GV hay người hướng dẫn trình trải nghiệm Tổ chức HS trải nghiệm tình huống: Có nhiều mơ hình quy trình trải nghiệm tình [11], [10], [21] Điểm chung mơ hình theo quy trình sau: 1/ Hành động đối tượng tình huống; 2/ Quan sát có suy tưởng Đây hành động cốt lõi trải nghiệm Việc quan sát diễn hành động, sau hành động; 3/ Khái niệm hóa; 4/ Thử nghiệm tích cực, hành động kiểm chứng giả thuyết lí luận rút trước Sự củng cố điều chỉnh hành động trải nghiệm HS tình huống: Một khía cạnh GV cần lưu ý tổ chức trải nghiệm cho HS động viên, củng cố, tạo động lực trải nghiệm tư vấn giúp em điều chỉnh hành động chưa phù hợp trải nghiệm GV cần dự kiến trợ giúp, định hướng khai thác vận dụng kinh nghiệm có; câu hỏi gợi mở; biện pháp động viên, khích lệ sử dụng tình hành động HS * Bước 4: Thiết lập tiêu chuẩn đánh giá kết trải nghiệm theo mục tiêu xác định Điểm mạnh trải nghiệm HS tự huy động phát triển tối đa tiềm việc giải tình Tuy nhiên, khơng phải mà khơng có chuẩn công cụ đánh giá kết hiệu trải nghiệm, với tư cách hoạt động có tính GD người học Kết luận Trong thực tiễn, phẩm chất nhân cách HS hình thành theo đường bắt chước người khác Tuy nhiên, phẩm chất nhân cách cấu trúc tâm lí văn hố cá nhân, chúng phải cá nhân tự kiến tạo kiểm sốt chúng [19], [20] Đó q trình hình thành tăng trưởng liên tục thói quen đạo đức thơng qua trải nghiệm [7] Vì vậy, trải nghiệm GD trải nghiệm phải coi phương thức việc hình thành phát triển phẩm chất nhân cách HS nhà trường Muốn vậy, GV, cha mẹ HS cần hiểu rõ nội dung trải nghiệm; nguyên lí nó; chất quy trình triển khai hoạt động trải nghiệm vai trò hệ thống việc làm GV hay người hướng dẫn việc tổ chức HS trải nghiệm Số 16 tháng 4/2019 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN Tài liệu tham khảo [1] Bộ Giáo dục Đào tạo, (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [2] Đinh Thị Kim Thoa, ( 2014), Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - góc nhìn từ lí thuyết “Học tập trải nghiệm”, Kỉ yếu hội thảo quốc gia “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhà trường phổ thông”, tr.37- 44 [3] Trần Thị Gái, (2017), Vận dụng mơ hình trải nghiệm của David Kolb để xây dựng chu trình hoạt động trải nghiệm dạy học sinh học ở trường phở thơng, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 33, Số (2017) tr.1-6 [4] Tưởng Duy Hải (Chủ biên) người khác, (2017), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo dạy học Toán Trung học sở, NXB Giáo dục Việt Nam, (Mỗi tài liệu tương ứng với môn học) [5] Nguyễn Quốc Vương - Lê Xuân Quang, (2019), Hướng dẫn tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học, Tập Tập 2, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội [6] Phạm Minh Hạc, (2018), Tâm lí học nhân cách, NXB Giáo dục Việt Nam [7] John Dewey, (2012), Kinh nghiệm Giáo dục, NXB trẻ [8] Trần Hồng Lưu, (2006), Bàn thêm cấu trúc tri thức khoa học, Tạp chí Khoa học Xã hội, Đại học Đà Nẵng, Số 5, năm 2006, tr.19-25 [9] John Dewey, (2008), Dân chủ Giáo dục, NXB Tri thức [10] Kolb.D.A, (1984), Experiential learning: experience as the source of learning and development, Address: Englewood Cliffs, New Jersey; Publisher: Prentice Hall [11] J.Dewey, (2016), Cách ta nghĩ, NXB Tri thức [12] Allport G.W, (1961), Pattern and growth in personality, New York: Holt Rinehart & Winston [13] Phan Trọng Ngọ - Lê Minh Nguyệt, (2018), Phẩm chất nhân cách định hướng biện pháp giáo dục phẩm chất nhân cách HS phổ thơng, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 12, tháng 12 năm 2018, tr.1-6 [14] McCrae, R R., Costa, P.T., et al, (1998), Cross- cultural assessment of the five facto model: The revised NEO personality inventory, Journal of Cross- cultural psycholory, 29 (1), 171-188 [15] Kankaraš, M., (2017), Personality matters: Relevance and assessment of personality characteristics, OECD Education Working Papers, No 157, OECD Publishing, Paris http://dx.doi.org/10.1787/8a294376-en [16] Hải Linh, (2019), Giáo dục nhân cách tảng tạo nên người chân chính, https://trithucvn.net/tin-tuc-vn/giao-duc-nhan-cach-la-nen-tang-tao-nen-con-nguoi-chan-chinh.html, ngày truy cập, 28.01.2019 [17] Carl Rogers, (1994), Tiến trình thành nhân, NXB Thành phố Hồ Chí Minh [18] Erikson, E.H., (1963), Childhood and Society, New York: W.W.Norton [19] Piaget,J.P, (1952), The Origins of Intelligence in Children, New York.: Internationnal Uneversities Press [20] L.X.V­gotxki, (1997), Tuyển tập Tâm lí học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [21] Jennifer A Moon, (2013), A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practice Published by Routledge Falmer, Canada ACTIVITIES OF EXPERIENCE IN PERSONAL QUALITIES EDUCATION FOR STUDENTS Phan Trong Ngo Hanoi National University of Education 136 Xuan Thuy street, Cau Giay district, Hanoi, Vietnam Email: ngotamly@gmail.com ABSTRACT: This article mentions the basics of experience; experience in education from the perspective of prestigious researchers of educational science A significant volume of the article analyzes the main contents of personal qualities that need to be formed and developed in students, requirements and design process as well as organizing school activities of experience to educate the personal qualities of students KEYWORDS: Experience; educational experience; personal qualities of students; designing and organizing experience in the school TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ... trường phổ thông nhằm giáo dục phẩm chất nhân cách học sinh GD phẩm chất nhân cách HS trải nghiệm tổ chức hoạt động trải nghiệm hay tổ chức kinh nghiệm, theo hướng làm tăng trưởng liên tục kinh nghiệm. .. động trải nghiệm, trải nghiệm hướng nghiệp HS [1] 2.2.2 Trải nghiệm với phát triển phẩm chất nhân cách cá nhân Hoạt động tương tác, bao hàm trải nghiệm phương thức phát triển nhân cách cá nhân, ... phẩm chất nhân cách cá nhân 2.2.1 Các phẩm chất nhân cách cần phát triển HS Trong tâm lí học, phẩm chất nhân cách (characteristics of personality) thường dùng với nhiều tên gọi khác nét tính cách,