Bài viết đề xuất cụ thể các tiêu chí dùng để đánh giá cũng như là cơ sở để thiết kế các hoạt động, nhiệm vụ học tập giúp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh. Việc cụ thể hóa các tiêu chí ở 03 mức độ đánh giá khác nhau là cơ sở để tác giả đề xuất một số hình thức và công cụ đánh giá như: Phiếu tự đánh giá, hồ sơ học tập, bảng kiểm dùng quan sát hoạt động, Rubric đánh giá hoạt động sản phẩm nhóm.
NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN Năng lực hợp tác giải vấn đề học sinh phổ thông dạy học Hóa học Trần Trung Ninh Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 136 Xuân Thuỷ, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Email: ninhtt@hnue.edu.vn Vũ Phương Liên Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội 144 Xuân Thuỷ, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Email: hssvsvhs@yahoo.com TÓM TẮT: Bằng phương pháp nghiên cứu lí luận, viết đề xuất cấu trúc lực hợp tác giải vấn đề học sinh phổ thơng, hình thành qua dạy học Hóa học Theo tác giả viết, lực hợp tác giải vấn đề lực tổng hợp yếu tố cá nhân xã hội, thể khả giải vấn đề thông qua hợp tác nhóm Trên sở đó, viết đề xuất cụ thể tiêu chí dùng để đánh sở để thiết kế hoạt động, nhiệm vụ học tập giúp phát triển lực hợp tác giải vấn đề học sinh Việc cụ thể hóa tiêu chí 03 mức độ đánh giá khác sở để tác giả đề xuất số hình thức cơng cụ đánh giá như: Phiếu tự đánh giá, hồ sơ học tập, bảng kiểm dùng quan sát hoạt động, Rubric đánh giá hoạt động sản phẩm nhóm TỪ KHĨA: Năng lực; lực hợp tác; giải vấn đề; học sinh; Hóa học Nhận 22/12/2017 Nhận kết phản biện chỉnh sửa 02/02/2018 Đặt vấn đề Hiện nay, xã hội ngày phát triển, kéo theo nhu cầu hội nhập hợp tác quốc tế để giải vấn đề nước khu vực Để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có đầy đủ lực (NL) phục vụ cho điều kiện hội nhập, giáo dục phổ thông nước ta thực mục tiêu Chiến lược Phát triển giáo dục 2011 – 2020: Chuyển đổi mục tiêu định hướng nội dung sang định hướng phát triển NL chung NL đặc thù môn học Hiện nay, vấn đề thực tiễn thường phức tạp, địi hỏi phải có hợp tác cá nhân để trao đổi đưa biện pháp giải vấn đề (GQVĐ) Đặc biệt, điều kiện hội nhập, nhu cầu hợp tác lại quan trọng NL hợp tác GQVĐ (HTGQVĐ) NL có tầm quan trọng việc giúp cho người học hình thành phát triển NL nhận thức, NL xã hội, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu nước giới [1], [2], [3] Có nhiều đường hình thành NL HTGQVĐ cho học sinh (HS), dạy học coi đường ngắn quan trọng nhất, đặc biệt thơng qua q trình dạy học mơn Hóa học Hóa học mơn học thực nghiệm với nhiều kiến thức gắn liền với thực tiễn Vì vậy, giáo viên (GV) dễ dàng triển khai dạy học theo hình thức dạy học theo chủ đề tích hợp liên mơn, dạy học theo hình thức trải nghiệm hay dạy học dự án… Các hình thức góp phần thúc đẩy mục tiêu dạy học trình hình thành NL cho HS Hiện nay, trường trung học phổ thông đề cập đến hình thức dạy học theo chủ đề tích hợp liên mơn Tuy nhiên, GV chủ yếu cung cấp chủ đề cho HS tìm hiểu mức độ ứng dụng, lồng ghép chưa đưa vấn đề để HS giải Bên cạnh đó, HS tham gia chủ đề tích hợp thường chưa thật tìm hiểu sâu vấn đề nhóm HS chưa thật hợp tác, có vài em thực làm việc Để giải thực trạng trên, việc 40 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Duyệt đăng 25/02/2018 hướng dẫn HS hình thành NL thơng qua chủ đề hay nói cách khác để việc dạy học theo chủ đề thật hiệu cần có nghiên cứu, hướng dẫn cụ thể Vì vậy, nghiên cứu này, đề xuất cấu trúc NL HTGQVĐ HS hình thành trình dạy học Hóa học, ma trận cơng cụ đánh giá, thực đánh giá trình đánh giá sản phẩm Đây sở quan trọng để triển khai hoạt động dạy học nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS thơng qua dạy học Hóa học Nội dung nghiên cứu 2.1 Khái niệm cấu trúc lực hợp tác giải vấn đề 2.1.1 Khái niệm Để định nghĩa NL HTGQVĐ, cần hiểu rõ khái niệm hợp tác, khái niệm GQVĐ NL hợp tác NL GQVĐ Hợp tác: Theo Tâm lí học, “Hợp tác thực nhiệm vụ chung hai bên đồng thuận có lợi cho hai bên” Tuy nhiên, khái niệm chưa thể rõ phối hợp, tương tác người tham gia vào trình hợp tác Theo nhà nghiên cứu, hợp tác phối hợp hoạt động đồng thời mà kết nỗ lực khơng ngừng nhằm xây dựng trì quan điểm chung cho vấn đề (Roschelle, & Teasley, 1995, p 70) Theo nhóm nhà nghiên cứu Hesse, et al (2012), định nghĩa hợp tác hoạt động chứa đựng làm việc để hướng tới mục tiêu chung Dù định nghĩa có khác có yếu tố sau: Thứ nhất, yêu cầu mục tiêu chung; Thứ hai, tương tác: Ở không dừng lại việc đưa ý kiến thân mà q trình trao đổi, đóng góp ý kiến thuyết phục để đưa nhìn chung cho vấn đề, tham gia sâu sắc tích cực GQVĐ (problem-solving): Trong Tâm lí học nhận thức (cognitive psychology), thuật ngữ GQVĐ (problem-solving) Trần Trung Ninh, Vũ Phương Liên để tiến trình tâm trí mà thơng qua người khám phá, phân tích GQVĐ Điều liên quan đến tất bước tiến trình vấn đề, bao gồm việc phát vấn đề, định GQVĐ, hiểu vấn đề, nghiên cứu lựa chọn sẵn có thực hoạt động nhằm đạt mục tiêu Cách tiếp cận khác tập trung vào giải pháp nhận thức chất vấn đề mục tiêu cụ thể Nhà nghiên cứu Griffin lập luận rằng: “GQVĐ xem loạt thứ bậc bước chuyển từ quy nạp đến quy nạp suy nghĩ Việc đầu tiên, GQVĐ xem xét vấn đề không gian để xác định yếu tố không gian Tiếp theo, họ nhận mô hình mối quan hệ yếu tố xây dựng quy tắc giải Các quy tắc sau khái quát hóa thử nghiệm, cuối thay cho q trình khơng hiệu quả”[2] NL GQVĐ: Theo báo cáo Pisa 2012 NL GQVĐ, NL GQVĐ NL quan trọng cần hình thành, khả cá nhân hiểu giải tình vấn đề mà tình chưa có cách giải rõ ràng Nó bao gồm sẵn sàng tham gia vào giải tình có vấn đề đó, thể tiềm cơng dân tích cực xây dựng [4] Chúng ta tiếp cận định nghĩa NL HTGQVĐ tảng NL hợp tác NL GQVĐ Trước hết, định nghĩa HTGQVĐ “là hoạt động chung, cặp nhóm nhỏ thực số bước để biến trạng thái vào trạng thái mục tiêu mong muốn” [3] Sự khác biệt HTGQVĐ cá nhân GQVĐ bước GQVĐ quan sát, chỉnh sửa kĩ q trình giải ln có đóng góp nhiều phía để tìm giải pháp tối ưu Ngoài ra, việc đánh giá NL HTGQVĐ trở nên dễ dàng có nhiều kênh quan sát để đánh giá Theo báo cáo Pisa 2015, NL HTGQVĐ NL quan trọng cần thiết môi trường giáo dục yêu cầu lực lượng lao động NL HTGQVĐ định nghĩa là: “NL cá nhân tham gia tích cực hiệu vào trình mà hai nhiều người cố gắng để giải vấn đề cách chia sẻ hiểu biết cố gắng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải tình đó”[3] Trong báo cáo Pisa 2012, NLGQVĐ khả làm việc một cá nhân để giải vấn đề với NL HTGQVĐ đóng góp kiến thức, nỗ lực để hình thành nhóm làm việc với để giải tình có vấn đề [4] Có nhiều định nghĩa có NL HTGQVĐ chúng có đặc điểm chung (a) mặc nhận tồn nhóm người học gồm hai người trở lên; (b) mặc định có vấn đề cần giải mục tiêu chung nhóm người học cần đạt được; (c) để GQVĐ, nhóm người học khơng cần có NL nhận thức mà cần đến NL xã hội, NL giao tiếp [1] Tóm lại, chúng tơi cho rằng, NL HTGQVĐ tổng hợp kĩ năng, kiến thức, thái độ người học cần thiết để tham gia giải vấn đề mà giải cần có hợp tác, trao đổi với người hợp tác để đạt mục tiêu chung Từ cho thấy, để đánh giá NL HTGQVĐ HS, GV cần đưa nhiệm vụ phức tạp mà giải có góp sức nhiều thành viên (Hình 1) Hình 1: Mơ hình khái niệm NL HTGQVĐ 2.1.2 Cấu trúc lực hợp tác giải vấn đề Có nhiều cách tiếp cận cấu trúc NL hợp tác giải vấn đề, chủ yếu NL coi NL phức hợp yêu cầu tổng hòa nhiều NL Cụ thể, nghiên cứu Trung tâm Đánh giá, kiểm định tiêu chuẩn kiểm tra sinh viên (CRESST) thực nhóm O’Neil, Chung, & Brown năm 1997 2003 đưa thành tố NL khả thích ứng, phối hợp, đưa định, lãnh đạo giao tiếp Năm 2015, nhóm nghiên cứu Hesse et al.’s Patrict đề xuất cấu trúc NL HTGQVĐ dựa nghiên cứu O'Neil thực năm 2003 có phát triển [4] Theo tác giả này, NL HTGQVD gồm hai NL thành phần NL nhận thức (GQVĐ) NL xã hội (hợp tác), NL nhận thức gồm yếu tố điều chỉnh nhiệm vụ xây dựng kiến thức, NL xã hội gồm yếu tố tham gia, nêu ý kiến, điều chỉnh xã hội Nhóm tác giả xem NL đa chiều [5] Nghiên cứu lựa chọn theo cấu trúc theo báo cáo Pisa 2015 NL HTGQVD PISA đưa NL cốt lõi NLHTGQVĐ là: Thiết lập trì hiểu biết chung; Lựa chọn giải pháp thích hợp để GQVĐ; Duy trì nhóm làm việc Ba NL thành phần xây dựng dựa kết hợp q trình hợp tác GQVĐ Ngồi ra, NL bị ảnh hưởng yếu tố nhiệm vụ, thành phần nhóm, mơi trường áp dụng nhiệm vụ, bối cảnh chung nhiệm vụ GQVĐ Từ Hình cho thấy có yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến trình HTGQVĐ Đầu tiên kiến thức nhân cách HS Để tham gia vào q trình hợp tác thuận lợi, HS cần chuẩn bị cho thân kiến thức liên quan đến môn học kiến thức xã hội Bên cạnh đó, kĩ hợp tác GQVĐ góp phần quan trọng đến việc Số 02, tháng 02/2018 41 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN Kiến thức Toán học Kĩ đọc, viết Khoa học môi trường Kĩ hợp tác - Giữ quan điểm - chia sẻ quan điểm - Giải thích - phát biểu - Cùng làm việc - tranh luận - Phân công - phản hồi thường xuyên Nhân cách Định hướng thái độ Kinh nghiệm kiến thức Động lực Khả nhận thức Kĩ giải vấn đề - Khám phá hiểu biết - Diễn tả phát biểu - Lên kế hoạch thực - Giám sát phản ánh - Thiết lập trì hiểu biết chung - Lựa chọn giải pháp thích hợp để giải vấn đề - Duy trì nhóm làm việc Bối cảnh vấn đề - Loại nhiệm vụ - Phạm vi - Nội dung Đặc điểm nhiệm vụ - Sự cởi mở - Thông tin rõ ràng - Sự phụ thuộc - Sự cân đối mục tiêu Hồn cảnh - Tính đa dạng ngữ nghĩa - Tham chiếu - Không gian vấn đề Thành phần nhóm - Tính phù hợp vai trị - Tính phù hợp tình trạng - Kích thước nhóm Hình 2: Cấu trúc NL HTGQVĐ (PISA, 2015) hình thành NL HTGQVĐ Ngoài yếu tố liên quan đến thân HS yếu tố cịn lại hồn cảnh, đặc điểm nhiệm vụ, thành phần nhóm bối cảnh vấn đề yếu tố GV phải trọng để tạo điều kiện thuận lợi giúp HS hình thành nên NL HTGQVĐ Có thể thấy, dù trình HTGQVĐ hay trình GQVĐ theo cá nhân tuân theo tảng phát triển nhận thức giống [3] Khung PISA 2012 NL GQVĐ xác định bốn quy trình nhận thức việc GQVĐ cá nhân: Khám phá hiểu biết, diễn tả phát biểu, lập kế hoạch thực hiện, giám sát phản ánh [4] Dưới đây, chúng tơi tiến hành phân tích, mơ tả NL thành phần NL HTGQVĐ NL thành phần NL GQVĐ Các NL thành phần mơ tả cụ thể sau (Bảng 1) Ba NL thành phần HTGQVĐ xác định để phục vụ trình đo lường, đánh giá Tuy nhiên, đánh giá ba NL thành phần trình đánh giá trở nên học, khơng nhìn thấy biến chuyển trình đánh giá Vì vậy, ba NL HTGQVĐ kết hợp với bốn quy trình GQVĐ cá nhân để tạo thành ma trận 42 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM kĩ cụ thể, tiêu chí đánh giá Các tiêu chí đánh giá có liên quan đến hành động, quy trình chiến lược để xác định ý nghĩa HS Dựa số mơ hình trước, báo cáo PISA 2015 NL HTGQVĐ đưa bảng ma trận tiêu chí đánh giá NL HTGQVĐ sau (Bảng 2) Từ Bảng mô tả NL thành phần NL HTGQVĐ, thấy tiêu chí ma trận trình hợp tác Ma trận kết hợp quy trình giải vấn đề cá nhân từ khuôn khổ GQVĐ báo cáo PISA 2012 minh hoạ cách thức hoạt động tương tác với ba quy trình cộng tác Thơng qua tiêu chí cụ thể đưa cho thấy, kết hợp NL hợp tác NL GQVĐ tiêu chí theo ma trận, tiêu chí xây dựng theo bước trình hợp tác giúp ta dễ dàng trình đánh giá hoạt động HS Chính vậy, chúng tơi lựa chọn cấu trúc theo PISA 2015 để tiến hành phân tích xây dựng báo đánh giá NL HTGQVĐ thông qua dạy học Hóa học trung học phổ thơng Trần Trung Ninh, Vũ Phương Liên Bảng 1: Bảng mô tả NL thành phần NLHTGQVĐ cụ thể dạy học môn Hóa học NL GQVĐ NL thành phần Mơ tả Khám phá hiểu biết Mỗi thành viên nhóm cần phải không ngừng khám phá để xây dựng vốn kiển thức Đối với vấn đề mơn Hóa học, HS cần phải tìm hiểu kĩ cấu tạo, tính chất vật lí, tính chất hóa học, phương pháp điều chế, ứng dụng mối liên hệ chúng với với vấn đề Các hiểu biết cần để phục vụ cho trình xây dựng hiểu biết chung cho nhóm Diễn tả phát biểu Để thuyết phục đóng góp ý kiến cho người thành viên cần có NL diễn tả phát biểu Điều quan trọng, thành viên hiểu sâu vấn đề thảo luận khơng có khả diễn đạt để thành viên khác hiểu ý tưởng thân dẫn đến khó khăn việc lựa chọn giải pháp GQVĐ Lên kế hoạch Lên kế hoạch bước quan trọng để theo dõi q trình GQVĐ có thực theo yêu cầu ban đầu không thực đảm bảo thời gian tiến độ trình GQVĐ Bên cạnh đó, để thực giải pháp theo kế hoạch, đòi hỏi tâm, kĩ thành viên nhóm Giám sát phản ánh NL HTGQVĐ Q trình thực giải pháp có khó khăn sai hướng cần có hỗ trợ, định hướng lại kịp thời, mực, vậy, cần có giám sát liên tục Đặc biệt GQVĐ theo nhóm q trình giám sát phản ánh lại quan trọng bên cạnh việc phán ánh trình GQVĐ, thành viên cần phản ảnh q trình làm việc nhóm để có thay đổi hợp lí Thiết lập Thiết lập trì hiểu biết chung vấn đề cần giải vấn đề cốt lỗi NL hợp tác trì hiểu biết Để GQVĐ hiệu quả, hạn chế tranh cãi tảng chung khác thành viên cần thảo luận, phản chung biện để xây dựng hiểu biết chung nhóm chấp nhận Trong mơn Hóa học, kiến thức mối liên hệ đặc điểm cấu tạo tính chất vật lí, hóa học chất ln vấn đề có nhiều quan điểm khác Vì vậy, việc thống hiểu biết chung vấn đề từ đầu giúp hạn chế bất đồng quan điểm sau Lựa chọn giải pháp thích hợp để GQVĐ Thay người tự đưa giải pháp GQVĐ hợp tác đem lại cho nhiều giải pháp khác dựa hiểu biết chung thiết lập Các phương pháp giải cần đưa sau vận dụng tối đa kiến thức tính chất lí hóa học hợp chất học liên quan đến vấn đề Tuy nhiên, để đưa giải pháp cuối cùng, nhóm cần thảo luận để đưa giải pháp tối ưu khả thi Ví dụ để lựa chọn phương pháp xử lí, thành viên cần cân nhắc đến số yếu tố hiệu suất, giá thành, mức độ ô nhiễm Tùy vào mục đích sử dụng mà yếu tố ưu tiên khác nhau, vậy, thành viên cần cân nhắc để lựa chọn phù hợp Duy trì nhóm làm việc Trong q trình làm việc nhóm khơng tránh khỏi bất đồng ý kiến, vậy, việc điều tiết trì nhóm làm việc xảy mâu thuẫn quan trọng Các thành viên cần lắng nghe, bảo vệ ý kiến cá nhân đồng thời chấp nhận khác biệt điều chỉnh quan điểm, hành vi thân cho phù hợp với hiểu biết chung để giải bất đồng trình hợp tác Bảng 2: Bảng ma trận tiêu chí đánh giá NL HTGQVĐ [3] Thiết lập trì hiểu biết chung Lựa chọn giải pháp thích hợp để GQVĐ Duy trì nhóm làm việc Khám phá hiểu biết (A1)Phát tiềm khả thành viên nhóm (A2) Phát kiểu hợp tác để đạt yêu cầu thiết lập mục tiêu (A3) Trình bày nguyên tắc GQVĐ Diễn tả phát biểu (B1) Xây dựng miêu tả chung nhận thức ý nghĩa vấn đề (B2) Xác định miêu tả mục tiêu cần hình thành (B3) Miêu tả nguyên tắc tổ chức nhóm Lên kế hoạch thực (C1) Giao tiếp với thành viên nhóm hoạt động (C3) Thực kế hoạch (C3) Theo dõi nguyên tắc đưa Giám sát phản ánh (D1) Giám sát sữa chữa hiểu biết chia sẻ (D2) Giám sát kết hành động đánh giá thành công GQVĐ (D3) Giám sát, cung cấp phản hồi thích nghi với ngun tắc tổ chức nhóm Số 02, tháng 02/2018 43 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN Các hoạt động định nhóm (yêu cầu tranh luận, đàm phán thống để đưa định) Các nhiệm vụ phối hợp nhóm (bao gồm cơng việc hợp tác mơ hình ẩn phải chia sẻ) Các nhiệm vụ sản xuất nhóm (nơi sản phẩm phải tạo nhóm, bao gồm thiết kế cho sản phẩm báo cáo văn bản) Nhiệm vụ nhóm Hình 3: Phân loại nhóm nhiệm vụ đánh giá NL HTGQVĐ 2.2 Đánh giá lực hợp tác giải vấn đề Để đánh giá NL HTGQVĐ, GV cần tạo nhiệm vụ, yêu cầu địi hỏi q trình HTGQVĐ khác để tạo hành vi hợp tác GQVĐ khác Tùy vào mục tiêu dạy học đặc điểm nhóm, GV cần lựa chọn nhiệm vụ nhóm cho phù hợp [6]: Để xây dựng công cụ đánh giá NL HTGQVĐ, tiến hành xây dựng báo chi tiết từ 12 tiêu chí giao thoa NL hợp tác NL GQVĐ Với tiêu chí sau mơ tả chi tiết, chúng tơi tiến tới phân tích thành báo cụ thể với mức độ thấp, trung bình, cao dễ dàng đo lường GV dựa vào Bảng phân tích cụ thể hóa cho dạy theo chủ đề, quy gán điểm cho mức độ, từ đánh giá mức độ phát triển NL HS thông qua lần tham gia hoạt động học tập Các tiêu chí với đặc điểm tương tự q trình HTGQVĐ Vì thế, chúng tơi gán tiêu chí vào hoạt động hợp tác HS đề xuất số công cụ đánh sau: - Phiếu tự đánh giá số 1: Thường áp dụng trước bắt đầu trình hợp tác Phiếu điều tra số thường sử dụng để điều tra thực trạng, đo kiến thức HS vấn đề cần giải quyết, mức độ hứng thú HS tham gia HTGQVĐ Qua đó, đo mức độ HS tự đánh giá thân nhằm mục đích giúp GV lựa chọn nhiệm vụ cho phù hợp - Hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập tài liệu minh chứng cho tiến HS, HS tự đánh giá thân mình, nêu điểm mạnh, điểm yếu, sở thích mình, tự ghi lại kết học tập trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đặt để nhận tiến chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân cách khắc phục thời gian tới Thông qua hồ sơ học tập, GV đánh giá phân cơng nhiệm vụ nhóm hợp lí chưa? - Bảng kiểm quan sát: Được sử dụng xuyên suốt trình hợp tác để theo dõi tiêu chí mức độ tham gia GQVĐ, thái độ tích cực hay chưa, biểu bộc lộ bên ngồi mà GV quan sát qua tiết học trao đổi - Phiếu tự đánh giá nhóm: GV cần xây dựng tiêu chí đơn giản, dễ hiểu dựa 12 tiêu chí NL HTGQVĐ Phát 44 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM phiếu cho HS để phục vụ mục đích đánh giá đồng đẳng HS dựa vào tiêu chí GV cung cấp để tự đánh giá thành viên nhóm - Rubric đánh giá sản phẩm nhóm: Thường sử dụng để đánh giá kết trình HTGQVĐ Dựa vào mức độ thể rubric GV dễ dàng cho điểm phần trình bày HS - Phiếu tự đánh giá số 2: Thường sử dụng sau kết thúc trình HTGQVĐ Phiếu sử dụng để đo kiến thức HS thu được, mức độ hứng thú trình hợp tác phiếu tự đánh giá q trình tham gia thân vào cơng việc chung nhóm - Ngồi ra, sử dụng biên làm việc nhóm, ghi chép đánh giá cá nhân để làm minh chứng thêm cho trình đánh giá Theo PISA 2015, sau trình thử nghiệm nhiều quốc gia, NL HTGQVĐ chia thành mức độ mức độ mô tả cụ thể Bảng Các mức độ sở để đối chiếu mức độ HS đạt NL HTGQVĐ GV dựa vào mức độ để xây dựng mức độ phù hợp cho HS theo chuẩn Ví dụ bổ sung thêm cấp độ HS khơng hồn thành trình HTGQVĐ Sau tiến hành đo điểm tiêu chí thơng qua cơng cụ, lựa chọn điểm tiêu chí nhau, thu điểm NL HTGQVĐ Điểm báo tối đa điểm, vậy, ta có điểm tiêu chí tối đa điểm; điểm tổng NL HTGQVĐ tối đa 72 điểm Đối với báo đo theo nhóm, GV dựa vào minh chứng bảng kiểm quan sát, biên nhóm để đưa điểm cá nhân Như vậy, bên cạnh điểm nhóm, HS có hồ sơ NL HTGQVĐ cá nhân Sau xây dựng NL tổng cho HS, xây dựng biểu đồ phân bố NL lớp Từ đó, GV điều chỉnh, cải thiện biện pháp giúp HS phát triển NL HTGQVĐ Sau đo điểm tiêu chí HS, tiến hành xây dựng biểu đồ radar để xét điểm mạnh, yếu HS tiêu chí NL HTGQVĐ Radar có 12 đỉnh ứng với 12 tiêu chí Từ biểu đồ, GV, HS nhìn thấy rõ vấn đề cần khắc phục để phát triển NL Trần Trung Ninh, Vũ Phương Liên Bảng 3: Mô tả chi tiết báo, công cụ phương pháp đánh giá Tiêu chí Chỉ báo Mức độ Thấp (A1) Phát nguồn lực khả thành viên nhóm Phát ưu, nhược Khơng tìm hiểu ưu, điểm thành nhược điểm thành viên nhóm viên nhóm mặt kiến thức hóa học kĩ thực hành thí nghiệm, kĩ khác Trung bình Cao Có sử dụng phương pháp tìm hiểu ưu, nhược điểm thành viên Phát ưu, nhược điểm thành viên nhóm Phương pháp Công cụ đánh giá đánh giá - Quan sát theo dõi hồ sơ học tập - Đánh giá đồng đẳng - Tự đánh giá - Phiếu quan sát - Hồ sơ học tập - Biên làm việc nhóm Đánh giá đồng đẳng Tự đánh giá Quan sát - Biên làm việc nhóm - Phiếu đánh giá nhóm Vấn đáp Phiếu ghi chép nhanh Phân cơng cơng việc Không phân công Phân công Phân công công việc phù hợp với thành công việc cụ thể số công việc dựa phù hợp với NL thành viên NL thành viên viên Tìm kiếm, chia sẻ tài liệu với thành viên nhóm (A2) Phát Đưa số hình kiểu hợp thức hợp tác tác để đạt yêu cầu (A3) Trình bày nguyên tắc GQVĐ (B1) Xây dựng miêu tả chung nhận thức ý nghĩa vấn đề Khơng tìm kiếm tài liệu Nguồn tài liệu chung Có chia sẻ nguồn chưa phong phú tài liệu phong phú với thành viên nhóm Khơng đưa hình thức hợp tác Đưa hình thức Đưa hình thức hợp tác nhóm hợp tác sáng tạo khơng phong phú Lựa chọn nhiều hình Chỉ có hình thức thức họp nhóm khác họp nhóm Có số hình thức Kết hợp hiệu họp nhóm khác nhiều hình thức họp nhóm Tần suất, hiệu cơng việc họp nhóm Chỉ họp nhóm 1-2 lần khơng hiệu Họp nhóm thường xun khơng hiệu Đạt hiệu cao sau lần họp nhóm Xác định vấn đề kiến thức hóa học liên quan đến vấn đề Không xác định vấn đề Xác định vấn đề chưa diễn đạt Xác định vấn đề diễn đạt dễ dàng, cụ thể Phân tích số nguyên nhân dựa kiến thức hóa học Khơng tìm ngun nhân Tìm số ngun nhân khơng phân tích Tìm phân tích số ngun nhân Đưa ngun Khơng phân tích nhân ngun nhân Phân tích đưa nguyên nhân chưa thuyết phục Phân tích đưa nguyên nhân thuyết phục Miêu tả mối liên hệ vấn đề với kiến thức hóa học, thành phần, tính chất loại hợp chất có vấn đề Khơng giải thích tính chất vấn đề dựa kiến thức hóa học Tìm mối liên hệ Đánh giá kiến thức hóa học đồng đẳng vấn đề cách Tự đánh giá logic, hiệu Không tìm mối liên hệ vấn đề kiến thức hóa học - Biên làm việc nhóm - Phiếu đánh giá nhóm - Phiếu tự đánh giá Số 02, tháng 02/2018 45 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN Tiêu chí (B2) Xác định miêu tả mục tiêu cần hình thành (B3) Miêu tả nguyên tắc tổ chức nhóm (C1) Giao tiếp với thành viên nhóm hoạt động 46 Chỉ báo Mức độ Thấp Trung bình Cao Miêu tả tầm quan trọng vấn đề sống Không miêu tả tầm quan trọng vấn đề Đưa số Đưa nhiều ý kiến miêu tả tầm quan trọng vấn đề Xác định mối liên hệ kiến thức hóa học, lí thuyết thực tế Không xác định điểm tương đồng kiến thức tính chất lí hóa hợp chất với thực tế liên quan đến vấn đề Xác định mối liên hệ kiến thức tính chất lí hóa hợp chất thực tế liên quan vấn đề Xác định thống kiến thức tính chất lí, hóa hợp chất thực tế liên quan vấn đề Xác định miêu tả mục tiêu kiến thức mơn Hóa học Khơng xác định mục tiêu kiến thức mơn Hóa học Chỉ xác định hai mục tiêu Xác định miêu tả mục tiêu Xác định miêu tả mục tiêu kĩ môn học kĩ GQVĐ Không xác định Chỉ xác định mục tiêu kĩ hai mục môn học kĩ tiêu GQVĐ Xác định miêu tả mục tiêu Xác định miêu tả mục tiêu thái độ: Nhận thức tầm quan trọng sử dụng hợp lí hợp chất hoá học thái độ với vấn đề cần giải Không xác định Chỉ xác định Xác định mục tiêu thái độ đối mục tiêu mục tiêu với học thái độ vấn đề Bầu nhóm trưởng Khơng có nhóm trưởng Nhóm trưởng khơng làm trịn nhiệm vụ Cùng xây dựng Khơng tham gia xây nguyên tắc chung dựng nhóm cho hoạt động nhóm Có đóng góp xây dựng chưa tích cực Nhóm trưởng hồn thành tốt nhiệm vụ Khơng tn thủ ngun Có thực Tự giác thực tốt tắc nhóm ngun tắc nhóm ngun tắc nhóm khơng tự giác Tham gia buổi họp nhóm Khơng tham gia buổi họp nhóm Tham gia đầy đủ, tích cực buổi họp nhóm Tìm hiểu trình bày Khơng tìm hiểu Có tìm hiểu quan điểm nhiệm vụ phân khơng đóng góp ý cơng kiến Tìm hiểu tích cực trình bày quan điểm cá nhân Trao đổi tích cực để tìm ý kiến chung Tích cực trao đổi với thành viên khác Không tham gia thảo Lắng nghe luận với thành viên khơng phản hồi ý khác kiến, góp ý cho thành viên khác TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM - Đánh giá đồng đẳng - Tự đánh giá - GV đánh giá Biên làm việc nhóm - Phiếu đánh giá nhóm - Phiếu tự đánh giá Đánh giá đồng đẳng Tự đánh giá Biên làm việc nhóm - Phiếu đánh giá nhóm - Phiếu tự đánh giá - Quan sát - Đánh giá đồng đẳng - Tự đánh giá - Biên làm việc nhóm - Bảng kiểm theo dõi GV quan sát, thực - Bảng tự nhận xét cá nhân - Bảng đánh giá thành viên khác nhóm Tích cực tham gia đóng góp xây dựng nhóm Tuân theo nguyên tắc đề Không tham gia đầy đủ buổi họp nhóm Phương pháp Cơng cụ đánh giá đánh giá Trần Trung Ninh, Vũ Phương Liên Tiêu chí Chỉ báo Mức độ Thấp (C2) Thực Đề xuất giải pháp kế hoạch GQVĐ dựa kiến thức hóa học Trung bình Khơng đưa giải Đưa giải pháp pháp khơng giải thích dựa kiến thức Cao Đưa giải pháp lập luận hiệu giải pháp Điều chỉnh giải pháp Chỉ nhận xét khác Cố gắng tìm điểm Xử lí khác biệt dựa ý kiến biệt GQVĐ chung với cách tiến tới giải pháp thành viên GQVĐ với người khác giải khác biệt (C3) Theo dõi nguyên tắc đưa Thống lựa chọn Khơng có ý kiến lựa giải pháp chọn giải pháp chung Không thống giải pháp phù hợp Thống lựa chọn giải pháp Ghi chép, theo dõi q trình làm việc nhóm Khơng ghi chép q trình làm việc nhóm Ghi chép khơng cụ thể, logic Ghi chép cụ thể, logic Nhắc nhở, góp ý với thành viên chưa tích cực Khơng phản hồi đến thành viên khơng tích cực Thỉnh thoảng có phản hồi Phản hồi thường xuyên đến thành viên chưa tham gia tích cực Điều chỉnh nguyên tắc phù hợp với thực tế Không điều chỉnh nguyên tắc khơng phù hợp Có điều chỉnh Điều chỉnh hợp lí khơng hợp lí ngun tắc Khơng phát sai lầm Phát số sai lầm hiểu biết chung (D1) Sửa chữa Phát những hiểu biết sai lầm mặt kiến chia sẻ thức hiểu biết chung Chấp nhận, điều chỉnh hành vi thân theo hiểu biết chung (D2) Giám sát kết hành động đánh giá thành công GQVĐ Phương pháp Công cụ đánh giá đánh giá - Quan sát - Đánh giá đồng đẳng - Tự đánh giá - Lưu hồ sơ học tập - Biên làm việc nhóm - Bảng kiểm quan sát - Bài kiểm tra - Lưu thông tin vào hồ sơ học tập thành viên Phát hầu hết - Đánh giá - Biên sai lầm hiểu đồng đẳng làm việc biết chung - Tự đánh giá nhóm - Phiếu đánh giá nhóm Giữ nguyên quan điểm, Có chấp nhận Chấp nhận điều - Phiếu tự không chấp nhận hiểu hiểu biết chung chỉnh hành vi theo đánh giá biết nhóm chưa điều hiểu biết chung thống chỉnh hành vi phù hợp với hiểu biết chung Sửa lại lập luận Khơng thay đổi lập luận Có thay đổi lập luận cách xử lí phù hợp điều kiện thay đỏi chưa hợp lí với điều kiện thay đổi Thay đổi lại lập luận logic với điều kiện thay đổi Theo dõi q trình GQVĐ Khơng theo dõi, ghi chép q trình GQVĐ Có theo dõi không ghi chép lại cẩn thận, đầy đủ Theo dõi, ghi chép lại q trình GQVĐ Điều chỉnh Khơng điều chỉnh phương án giải khơng khả thi Có điều chỉnh Điều chỉnh hợp lí chưa hiệu phương án GQVĐ Đánh giá kết Khơng giải hoạt động GQVĐ vấn đề Có giải chưa triệt để Giải triệt để, sáng tạo vấn đề đưa - Đánh giá qua sản phẩm nhóm - Đánh giá qua kiểm tra - Đánh giá đồng đẳng - Xây dựng rubric đánh giá sản phẩm nhóm - Bài kiểm tra - Phiếu đánh giá nhóm - Biên làm việc nhóm Số 02, tháng 02/2018 47 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN (D3) Giám sát, Cung cấp phản hồi cung cấp phản đến thành viên hồi thích nghi với nguyên tắc tổ chức Chia sẻ quan điểm nhóm điểu chỉnh ngun tắc hoạt động nhóm Thích nghi với ngun tắc hoạt động nhóm Khơng đưa phản hồi cơng việc đến thành viên Đưa phản hồi chưa cụ thể, chưa có tính đóng góp Đưa phản hồi có tính đóng góp cao Khơng chia sẻ quan điểm cá nhân hoạt động nhóm Khơng điều chỉnh nguyên tắc hoạt động nhóm theo quan điểm thành viên Có điều chỉnh nguyên tắc phù hợp với quan điểm thành viên Không tuân thủ theo nguyên Có thực nguyên tắc chưa tự giác Thích nghi tốt với nguyên tắc - Đánh giá - Biên đồng đẳng làm việc - Tự đánh giá nhóm - Phiếu đánh giá nhóm - Phiếu tự đánh giá Bảng 4: Các mức độ hình thành NL HTGQVĐ Mức điểm Mức độ 0-14.4 Chưa hình thành NL – Mức độ HS khơng có kiến thức, kĩ liên quan đến mơn Hóa học có kiến thức khơng áp dụng kiến thức vào hoạt động GQVĐ Không tham gia vào cơng việc nhóm 14.5 – 28.8 Hình thành NL mức thấp - Mức độ HS hoàn thành nhiệm vụ với mức độ phức tạp vấn đề thấp Sử dụng kiến thức liên quan đến mơn Hóa học, chủ yếu sử dụng biện pháp theo cảm tính HS có theo phân cơng nhóm khơng có khả sáng tạo HS có xu hướng thích làm việc cá nhân, khơng nhận thấy tầm quan trọng nhóm Nếu hỗ trợ, giải vấn đề 28.9-43.2 Hình thành NL mức trung bình - Mức độ Ở cấp độ này, HS có khả hồn thành nhiệm vụ có tính vấn đề trung bình Các nhiệm vụ u cầu HS có khả vận dụng kiến thức hóa học mức độ cao cần có hợp tác tốt để hồn thành nhiệm vụ HS thấy vai trị thân hoạt động nhóm, có tương tác đến thành viên nhóm GQVĐ khả thích ứng thơng tin chưa tốt, chưa có khả đàm phán, giải xung đột 43.3-57.6 Hình thành NL mức - Mức độ Ở cấp độ 3, HS hồn thành nhiệm vụ với yêu cầu GQVĐ phức tạp nhu cầu hợp tác phức tạp Những HS thực cơng việc đa bước địi hỏi phải tích hợp nhiều kiến thức mơn hóa học mơn học khác HS sử dụng hiệu kiến thức hóa học vấn đề phức tạp mặt kiến thức hóa học phức tạp cách thức giải Họ xếp vai trị nhóm xác định thông tin cần thiết cho thành viên nhóm để GQVĐ HS cấp độ nhận thơng tin cần thiết cho giải pháp vấn đề, yêu cầu từ thành viên nhóm thích hợp, xác định thơng tin cung cấp khơng xác Khi xung đột phát sinh, họ thường hỗ trợ thành viên nhóm đàm phán giải pháp 57.7-72 Hình thành NL mức độ cao - Mức độ Ở cấp độ 4, HS thực thành cơng q trình GQVĐ phức tạp với hợp tác cao HS có vận dụng kiến thức tính chất vật lí, hóa học hợp chất để tìm phương án giải phù hợp với vấn đề Trong trình giải ln có trao đổi với thành viên nhóm Đồng thời, họ giám sát tiến trình hướng tới giải pháp vấn đề xác định trở ngại khoảng trống cần phải giải HS nhóm có thực hành động yêu cầu khắc phục trở ngại giải bất đồng mâu thuẫn Họ cân khía cạnh hợp tác GQVĐ nhiệm vụ trình bày, xác định đường hiệu cho giải pháp vấn đề có hành động để GQVĐ trình bày 48 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Trần Trung Ninh, Vũ Phương Liên Kết luận Hình 4: Biểu đồ minh họa mức độ đạt NL HTGQVĐ theo tiêu chí HS Tài liệu tham khảo [1] Greiff, S., (2012), From interactive to collaborative problem solving: current issues in the Programme for International Student Assessment [2] Griffin, P, Robertson, P ‘Writing Assessment Rubrics’, Griffin, P (2014) (ed), Assessment for Teaching, New York: Cambridge University Press [3] OECD., (2015), Pisa 2015 draft collaborative problem solving framework, OECD publising [4] O’Neil, H F., Chuang, S., & Chung, G K W K., (2003), Issues in the computer-based assessment of collaborative problem solving Assessment in Education, 10(3), 361–73 [5] Hesse, F, Care, E, Buder, J, Sassenberg, K, and Griffin, P (2015), A framework for teachable collaborative problem solving skills, P Griffin and E Care (eds.), Assessment and Teaching of 21st Century Skills: Methods and Approach, pp 37–56, Dordrecht: Springer [6] Heyse, J E., (1996), Berufliche Weiterbildung undberufliche Kompentenzentwicklung (Hesse, 2015) [7] Lê Thái Hưng - Lê Thị Hoàng Hà - Dương Thị Anh, (2016), Năng lực hợp tác giải vấn đề - Lí luận đề xuất dạy học đánh giá bậc Trung học phổ thông Việt Nam, Tạp chí Quản lí Giáo dục, số 80 Chúng tơi hệ thống hóa vấn đề lí luận khái niệm, cấu trúc cách thức đánh giá NL HTGQVĐ cho HS trung học phổ thông NL HTGQVĐ NL tổng hợp yếu tố cá nhân xã hội, thể khả GQVĐ thông qua hợp tác nhóm Nghiên cứu đề xuất cụ thể tiêu chí dùng để đánh sở để thiết kế hoạt động, nhiệm vụ học tập giúp phát triển NL HTGQVĐ HS Việc cụ thể hóa tiêu chí 03 mức độ đánh giá khác sở để tác giả đề xuất số hình thức cơng cụ đánh giá như: Phiếu tự đánh giá, hồ sơ học tập, bảng kiểm dùng quan sát hoạt động, Rubric đánh giá hoạt động sản phẩm nhóm … [8] Nguyễn Anh Tuấn, (2002), Bồi dưỡng lực phá vấn đề cho học sinh trung học sở dạy khái niệm toán học, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục [9] P Griffin and E Care, (2014), An approach to assessment of Collaborative Problem Solving, Research and practice in technology Enhanced learning vol 9, No.3 [10] Grinffin, E C , (2015), Assessment of Collaborative Problem Solving [11] Nesta, (2017), Solved! Making the case for collaborative problemsolving, nesta.org.uk [12] OECD., (2012), Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation, OECD publising [13] Weinert, F.E., (2001), Concept of Competence: a conceptual definition In: Rychen, D.S.; Salganik, L.H., eds Defining and Selecting Key Competencies, p46 [14] Worf, A (1995), Competence - Based Assessment, Buckingham: Open University Press COOPERATIVE COMPETENCE IN PROBLEM SOLVING FOR HIGH SCHOOL STUDENTS THROUGH CHEMISTRY TEACHING Tran Trung Ninh Hanoi National University of Education 136 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam Email: ninhtt@hnue.edu.vn Vu Phuong Lien University of Education - VNU, Hanoi 144 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam Email: hssvsvhs@yahoo.com ABSTRACT: The paper proposes structure of cooperative problem solving competence for high school students through Chemistry teaching and theoretical research method According to the author, this competence consists of individual and social factors, demonstrates the ability to solve problems through group collaboration Then, the article proposes specific criteria for assessment as well as the basis for designing activities and learning tasks, helps develop students' problem-solving competence Specifying the criteria in three different levels of assessment is the basis for the author to propose assessment forms and tools such as: self-evaluation sheet, study record, check-list to observe activity, Rubric to evaluate group product activity KEYWORDS: Competence; cooperative competence; problem-solving; students; Chemistry Số 02, tháng 02/2018 49 ... hệ vấn đề với kiến thức hóa học, thành phần, tính chất loại hợp chất có vấn đề Khơng giải thích tính chất vấn đề dựa kiến thức hóa học Tìm mối liên hệ Đánh giá kiến thức hóa học đồng đẳng vấn đề. .. Thị Anh, (2016), Năng lực hợp tác giải vấn đề - Lí luận đề xuất dạy học đánh giá bậc Trung học phổ thơng Việt Nam, Tạp chí Quản lí Giáo dục, số 80 Chúng tơi hệ thống hóa vấn đề lí luận khái niệm,... định vấn đề kiến thức hóa học liên quan đến vấn đề Khơng xác định vấn đề Xác định vấn đề chưa diễn đạt Xác định vấn đề diễn đạt dễ dàng, cụ thể Phân tích số ngun nhân dựa kiến thức hóa học Khơng