Mục đích của bài viết là trình bày đề nghị nên bổ sung vào mô hình phát triển chương trình giáo dục tiếng mẹ đẻ bậc phổ thông hai tư tưởng giáo dục. Thứ nhất là quan niệm về “literacy”, và sự hiện hữu của lý thuyết và thực tiễn “mutiliteracies”.
Khoa Giáo dục Tiểu học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh Điện thoại: 0903757197 Email: tuyethoangus@yahoo.com HAI TƢ TƢỞNG CẦN BỔ SUNG VÀO MƠ HÌNH PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TIẾNG MẸ ĐẺ BẬC PHỔ THƠNG TS HỒNG THỊ TUYẾT TĨM TẮT Mục đích viết trình bày đề nghị nên bổ sung vào mơ hình phát triển chƣơng trình giáo dục tiếng mẹ đẻ bậc phổ thông hai tƣ tƣởng giáo dục Thứ quan niệm “literacy”, hữu lý thuyết thực tiễn “mutiliteracies” Thứ hai quan niệm thói quen tinh thần trào lƣu giáo dục thói quen tinh thần với ý nghĩa kết học tập chƣơng trình giáo dục phổ thông Cơ sở khoa học thực tiễn đề nghị là: (1) Định hƣớng phát triển lực CTGDPT chất đào tạo lực chung môn học tiếng mẹ đẻ; (2) Thực tiễn thiếu vắng quan niệm Literacy chƣơng trình giáo dục tiếng mẹ đẻ Việt Nam cấp độ chiến lƣợc Bài viết khép lại với việc xem xét nội hàm tên môn học liên quan đến giáo dục ngôn ngữ − tiếng mẹ đẻ bậc phổ thông Việt Nam nhƣ cách cố gắng thâu tóm rút kết luận từ điều chủ chốt trình bày Từ khóa: literacy, multiliteracies, quan niệm, tƣ tƣởng, thói quen tinh thần ABSTRACT Two educational thoughts desirably added to the conceptual framework for developing the Vietnamese language school curriculum The article aims at presenting a suggestion about two educational thoughts desirably added to the conceptual framework for developing Vietnamese language programs in the after 2015 national curriculum at school levels The first includes the evolutionary conceptualization of literacy and the theory and practices of multiliteracies The second is the conception of habits of mind associated with attitudes 123 and attributes as learning outcomes The theoretical and practical background for this suggestion involves: (1) the competency-based approach to the development of the school curriculum, and the Vietnamese mother tongue subject in the nature of development of core competencies; and (2) practice with no conception of literacy in educational programs for Vietnamese mother tongue at strategic levels Lastly, I address the issue about the name of the school subject involved with learning the mother tongue as a way of integrating the discussed ideas to draw a conclusion for the article Key words: literacy, multiliteracies, conceptualization, thought, habits of mind Cơ sở khoa học thực tiễn vấn đề 1.1 Định hướng phát triển lực CTGDPT chất đào tạo lực chung mơn học tiếng mẹ đẻ Ngơn ngữ Tốn đƣợc xem mơn học cốt lõi chƣơng trình giáo dục phổ thông Môn học cốt lõi đƣợc định nghĩa nhƣ mơn học vừa có giá trị lĩnh vực quan trọng lĩnh vực cấu thành tri thức tích hợp cho ngƣời, vừa có vai trị cơng cụ cho hoạt động ngƣời [1] Tiếp cận lực đƣợc khẳng định mơ hình phát triển chƣơng trình sách giáo khoa bậc học phổ thông sau 2015 (Bộ GD-ĐT, 2012) Trong mơ hình này, khái niệm lực đƣợc thống xác lập nhƣ thực thể tích hợp đa diện động Năng lực khả làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cá nhân vận hành kết nối chúng cách hợp lý, linh hoạt để thực thành công nhiệm vụ giải hiệu vấn đề đặt sống (Đinh Quang Báo, 2012 [1] Nguyễn Thị Hồng Vân, 2012 [20]) Năng lực đƣợc phân loại thành hai loại: lực chung lực chuyên biệt Năng lực chung (năng lực bản, lực xuyên chƣơng trình, lực cốt lõi, lực chính) lực chuyên biệt (năng lực riêng, lực môn học cụ thể) đƣợc hình thành trình tổ chức học môn học cụ thể thực hoạt động theo chủ đề Và việc hình thành phát triển lực theo quan niệm nhƣ địi hỏi tích hợp tối đa lĩnh vực kiến thức, kĩ thái độ để tạo nên tính tổng thể việc tổ chức chủ đề học tập rộng gắn với thực tiễn [1] Hệ thống lực chung Hội đồng châu Âu thống vào năm 2002 đƣợc Đỗ Ngọc Thống (2011) [15] đề cập nhƣ gợi ý cho việc xác lập lực 124 chung cần đƣợc đƣa vào chƣơng trình giáo dục phổ thơng Việt Nam sau 2015 Đó là: - Giao tiếp tiếng mẹ đẻ; - Hiểu biết học; - Văn hoá chung; - Giao tiếp tiếng nƣớc ngồi; - Cơng nghệ thơng tin truyền thơng; - Tính tốn lực tốn, khoa học, cơng nghệ; - Doanh nghiệp, kinh doanh; - Năng lực liên cá nhân lực công dân Cũng bàn việc phát triển lực chung cho bậc học phổ thông, Đinh Quang Báo (2012) [1] cho giáo dục phổ thơng hình thành phát triển học sinh bảy lực chung cốt lõi nhƣ sau: - Năng lực học tập chung bản; - Năng lực tƣ duy; - Năng lực thu thập (tìm kiếm, tổ chức), xử lý thơng tin; - Năng lực phát giải vấn đề; - Năng lực giao tiếp; - Năng lực hợp tác, - Năng lực tự quản lý phát triển thân Cụ thể hơn, Nguyễn Thị Hạnh (2012) [8] đề xuất lực chung cần đƣợc phát triển môn học tiếng mẹ đẻ bậc học phổ thơng Đó là: (1) Năng lực giao tiếp, (2) Năng lực tƣ duy, (3) Năng lực giải vấn đề, (4) Năng lực tự học, (5) Năng lực làm việc nhóm (hợp tác) Các phát biểu thể nhận thức thống việc xác định mơ hình tiếp cận lực chƣơng trình Dƣới ánh sáng quan niệm lực cách tiếp cận lực, nhƣ tƣ tƣởng ngôn ngữ môn học cốt lõi nhƣ vừa nêu trên, thấy, ngơn ngữ mang chất môn học thiên phát triển lực chung cho học sinh lực chuyên biệt, đặc biệt bậc học phổ thơng Sở dĩ nhƣ vì: (1) lực chuyên biệt môn học lực chung cốt lõi (năng lực ngôn ngữ giao tiếp); (2) lực chung lại lực đƣợc 125 phát triển cách tập trung mạnh mẽ khuôn khổ mơn học ngơn ngữ lĩnh vực cho phép cấu thành tri thức tích hợp từ lĩnh vực nội dung khác đƣợc sử dụng công cụ học tập cho môn học, (3) việc hình thành phát triển lực địi hỏi tích hợp tối đa lĩnh vực kiến thức, kĩ thái độ – phẩm chất 1.2 Thực tiễn thiếu vắng quan niệm Literacy chương trình giáo dục tiếng mẹ đẻ Việt Nam cấp độ chiến lược Bản chất tổng hợp, đa diện động lực khả cấu thành tri thức tích hợp từ lĩnh vực nội dung khác tính chất cơng cụ mơn học tiếng mẹ đẻ, theo tôi, đƣợc phản ánh rõ nét quan niệm Literacy (xin phép đƣợc sử dụng nguyên từ tiếng Anh) Xem xét số tài liệu thuộc chƣơng trình giáo dục phổ thơng nhƣ chƣơng trình đào tạo giáo viên liên quan đến mơn học tiếng mẹ đẻ nƣớc ta, thấy thuật ngữ Literacy hầu nhƣ đƣợc đề cập đào tạo nghiên cứu giáo dục ngơn ngữ nói chung tiếng mẹ đẻ nói riêng Việt Nam cấp độ vĩ mơ Nhìn chung, Literacy nguồn tƣ liệu giáo dục Việt Nam có xu hƣớng đƣợc hiểu khả biết chữ, kĩ đọc viết nhƣ nội dung chuyên biệt, cụ thể hẹp dạy học tiếng mẹ đẻ Có lẽ lý mà khơng xuất cấp vĩ mơ chiến lƣợc chƣơng trình đào tạo phổ thơng đào tạo giáo viên Trong đó, quốc gia dùng ngơn ngữ thức nƣớc đặt tên cho mơn học tiếng mẹ đẻ/ngơn ngữ thứ nhất, Literacy đƣợc sử dụng với “Language” “Language Arts”, tên chung đƣợc dùng cho môn học nhà trƣờng phổ thông giúp học sinh phát triển khả hiểu sử dung ngôn ngữ nói viết Các trải nghiệm hoạt động ngơn ngữ đƣợc xem trình phát triển Literacy cho ngƣời học [10] Trong nhiều chƣơng trình giáo dục ngơn ngữ cấp trung học sở phổ thông, Literacy đƣợc triển khai môn Tiếng mẹ đẻ thông qua kĩ ngôn ngữ giao tiếp, cịn thức đƣợc đƣa vào nội dung chƣơng trình mơn học khác nhƣ thành phần quan trọng, chẳng hạn nhƣ Literacy Lịch sử, Literacy Địa Lý, Literacy Khoa học, Literacy Khoa học xã hội, Literacy Sinh học… Mặt khác, tên chƣơng trình giáo dục ngơn ngữ/tiếng mẹ đẻ/ngơn ngữ thứ chƣơng trình đào tạo giáo viên ngơn ngữ song hành với thuật ngữ literacy Sự phát triển quan niệm Literacy hữu xu hƣớng Multiliteracies giới Về việc xác lập tên gọi „literacy” tiếng Việt, thấy cách phổ biến cách truyền thống để gọi thuật ngữ biết đọc, biết viết, khả đọc viết 126 ngơn ngữ Lại có cách gọi tên khác nhƣ lực làm chủ ngôn ngữ, lực giao tiếp, tính tốn giải vấn đề Xét hình thức, thuật ngữ khoa học đƣợc dùng nhƣ dài, lại mang tính mô tả cụ thể Quan trọng hơn, xét nội dung mô tả, cách gọi tên literacy tiếng Việt hầu nhƣ chƣa thực khái quát đƣợc nội hàm quan trọng thuật ngữ literacy biến đổi ngày phong phú phức tạp nguồn tƣ liệu liên quan, đặc biệt quốc tế Do vậy, cho phép tạm sử dụng nguyên từ Literacy khn khổ viết Q trình phát triển biến đổi quan niệm literacy Nguồn tƣ liệu quốc tế liên quan đến giáo dục ngôn ngữ cho thấy quan niệm literacy trải qua tiến trình phát triển biến đổi mạnh mẽ dƣới tác động phát triển xu hƣớng tồn cầu hóa kỉ ngun cơng nghệ thơng tin giao tiếp Trƣớc năm 1960, thuật ngữ literacy đƣợc quan niệm khả biết đọc viết cá nhân (Smith, 1965: Xem [9]) Ngày nay, literacy đƣợc hiểu vƣợt khuôn khổ lực đọc viết nhiều Đó lực cá nhân làm chủ ngơn ngữ để sử dụng hiệu lĩnh vực hoạt động thân Cụ thể, literacy liên quan đến khả lập luận giải vấn đề để tham gia hoạt động xã hội nhƣ viết thƣ, tạo nhãn hiệu, áp phích; để thu đạt thơng tin, để ghi nhớ, để giải trí, để làm việc, để tham gia cộng đồng để tạo nghĩa ngữ cảnh văn hóa-xã hội khác nhau, nhiều lĩnh vực hiểu biết khác (Heat, 1980; Guthrie & Greaney 1991: Xem [9]) Đặc biệt, Dubin and Kuhlman (1992) [5] bàn bạc định nghĩa đƣợc biến đổi literacy: Trên đƣờng hình thành sách chúng tôi, “the literacy” – phần tiêu đề sách mang nhiều nghĩa vƣợt xa định nghĩa đơn giản đọc viết mà sử dụng vào năm 1984 Chúng tơi nhận từ “literacy” tiến đến ý nghĩa tổng hòa lực, kiến thức kĩ phẩm chất Ví dụ nhƣ, cách diễn đạt thông thƣờng nhƣ “computer literacy”, “civic literacy”, “health literacy”, “science literacy”, tỉ lệ cách sử dụng khác „”iteracy” đƣợc dùng thay cho cách thức áp dụng nhận thức/hiểu biết lĩnh vực nội dung (p vi) Bên cạnh giới học thuật nghiên cứu, tổ chức, quan giáo dục ngôn ngữ thể xu hƣớng thay đổi quan niệm Liteacy thực tế thực chƣơng trình đào tạo ngơn ngữ Ví dụ nhƣ “The Literacy Development Council of Newfoundland and Labrador” xác định thuật ngữ “literacy” nhƣ sau: 127 “Literacy không liên quan đến lực đọc viết, mà cịn vƣợt xa điều để bao hàm sử dụng hiệu lực đời sống ngƣời, việc sử dụng ngơn ngữ (nói viết) cho loại mục đích” Định nghĩa kết nối tƣ phân tích, phê phán với điều đƣợc đọc mở rộng thuật ngữ literacy theo cách bao hàm hình thức ngơn ngữ nói (www.nald.ca/PROVINCE/NFLD/NFLITCOU/litinfo.htm) Theo National Institute for Literacy (http://novel.nifl.gov/nifl/faqs.html), Nghị định Đầu tƣ nguồn lực từ năm 1998 (The Workforce Investment Act of 1998) Hoa Kỳ định nghĩa “literacy” khả cá nhân đọc, viết, nói tiếng Anh, tính tốn giải vấn đề mức độ thành thạo cần thiết cho hoạt động cơng việc, gia đình cá nhân xã hội Có thể thấy “literacy” đƣợc hiểu theo cách tiếp cận ngữ cảnh hóa Vì thế, nội hàm “literat – biết đọc viết” thuật ngữ literacy ngày chứa đựng nhiều kĩ cần thiết môi trƣờng hoạt động chuyên biệt Mặt khác, tiến kĩ thuật thời đại công nghệ thông tin (Technology Age) đƣờng tiến đến thời đại giao tiếp (Communication Age) tạo nên môi trƣờng học tập ngôn ngữ theo cách đa phƣơng thức, đa phƣơng tiện (các mô thức ngôn ngữ viết giao thoa với mô thức ngơn ngữ nói, hình ảnh, âm thanh, cử điệu bộ, sơ đồ, bảng biểu, kiện thực tế…) Thực vậy, qua nghiên cứu áp dụng thực hiện, Nhóm New London, (1996) khẳng định cách tiếp cận đa văn hóa đa phƣơng thức nhƣ chất thiết yếu q trình giảng dạy ngơn ngữ để tạo nên kết nối xã hội môi trƣờng học tập hợp tác Theo họ, việc học literacy đòi hỏi kết hợp ngữ liệu thuộc nhiều loại phong cách văn khác nhau: hƣ cấu phi hƣ cấu, nguồn tƣ liệu đa mô thức khác từ giới thực tế nhƣ di tích lịch sử, viện bảo tàng, vật thật, kiện, ngƣời thực tế lĩnh vực hoạt động/chuyên môn khác nhau, nhƣ từ nguồn tƣ liệu kĩ thuật số trực tuyến Điều đƣợc thực làm cho việc dạy học literacy ngày tham gia sâu vào tiến trình tạo lập thể kết nối với môi trƣờng giao tiếp đa dạng phong phú ngày Lý thuyết Đa Literacies Chính từ cách tiếp cận phức hợp đa chiều, đa lĩnh vực việc phát triển lực ngôn ngữ với tƣ cách lực cốt lõi nhằm đáp ứng thực tiễn thời đại, lý thuyết Multi-Literacies (Đa Literacires) phát triển Theo Masny & Cole (2011) [11] Cervetti, Damico, Pearson (2006) [3], lý thuyết đa literacies nhìn nhận có nhiều hình thức literacy (ngơn từ, cử điệu bộ, hình ảnh, âm thanh, thái độ cách thức nói, viết định giá trị), thay tập hợp kĩ năngọc viết cần đạt đƣợc Các hình thức biến đổi xuyên qua thời gian cộng đồng Mặt 128 khác, lý thuyết đa literacy quan niệm literacy khái niệm xã hội (a social construct), thực tiễn xã hội (social practices) Nó liên quan chặt chẽ đến yếu tố xã hội, văn hóa lịch sử Và thuyết đa literacies tập trung vào việc tạo nên dòng kinh nghiệm sống kiện để cá nhân trải nghiệm để trở thành ngƣời có khả làm chủ ngơn ngữ sống Dƣới sơ đồ thể mơ hình nhận thức cách tiếp cận đa literacies: Chuyên biệt phương tiện Trung tính phương tiện Nói Viết Literacy thơng tin Chun biệt lĩnh vực Trung tính lĩnh vực Hình ảnh Máy tính Web Đa phương tiện Phân loại Literacy Literacy khoa học Literacy phân tích/phê phán Literacy kinh tế Literacy truyền thơng Literacy sức khỏe Các Literacy không chuyên biệt khác Các Literacy chun biệt khác Nhìn vào mơ hình, thấy, Literacy đƣợc chia thành hai loại lớn: chuyên biệt (Mediun-specific) trung tính (Medium-neutral) phƣơng tiện truyền thơng Các loại literacies chuyên biệt phƣơng tiện truyền thông đƣợc xác định đơn giản theo công cụ/phƣơng tiện đƣợc sử dụng: ngơn ngữ nói, văn in, hình ành, máy tính, web… Các loại literacies trung tính phƣơng tiện truyền thông thực chất Literacy Thông tin (Information Literacy) liên quan đến lĩnh vực nội dung hoạt động nhƣ Toán, Khoa học xã hội, Khoa học tự nhiên, Mơi trƣờng sinh thái, Kinh tế, Tài chính, Sức khỏe – Y tế… Trên thực tế triển khai thực quan điểm lý thuyết Đa Literacies, thấy, bên cạnh loại literacy mà PISA gọi Reading Literacy, giới, định hình nhiều chƣơng trình giáo dục Literacy Thông tin (Information literacy) theo lĩnh vực nội dung khác bậc học phổ thông với mơ tả phân tích cụ thể mảng nội dung học tập phƣơng pháp dạy học liên quan Đó là: Literacy Tốn (Mathematical Literacy), Literacy Khoa học (Scientific Literacy), Literacy Sinh thái học 129 (Ecological Literacy), Literacy Cơng dân (Civic Literacy), Literacy Tài (Financial Literacy), Literacy Cảm xúc (Emotional Literacy), Literacy Sức khỏe (Health Literacy) Đặc biệt, hệ thống đa literacies ấy, Critical Literacy đƣợc xác lập nhƣ loại literacy cốt lõi mặt phƣơng pháp sƣ phạm với ý nghĩa cách tiếp cận giảng dạy đọc viết Nhiều nghiên cứu tìm thấy việc áp dụng mơ hình Đa Literacies mang đến nhiều thành công cho việc học ngôn ngữ học sinh Hinchman & Sheridan-Thomas (2008) [7] Rush, Eakle, & Berger (2007) [13] việc tham dự vào đa literacies với hỗ trợ phù hợp nhà trƣờng làm gia tăng thành công động học tập cho ngƣời học Các kết tìm thấy nghiên cứu Moje, Overby, Tysvaer & Morris (2008) [12] Greenleaf, Schoenbach, Cziko & Mueller (2001) [6] cho thấy thực tiễn đa literacies bao hàm chúng hiểu biết văn hóa xã hội làm học sinh nhận thực trở thành ngƣời đọc ngƣời viết q trình học ngơn ngữ Định nghĩa loại literacies Dƣới phần mô tả chất loại literacies vừa nêu LITERACY CƠ BẢN (READING LITERACY) Trong nghiên cứu PISA, literacy đƣợc hiểu khả cá nhân hiểu, áp dụng phản ánh văn viết để đạt đƣợc mục đích mình, phát triển kiến thức tiềm tham gia xã hội (OECD, 2009, p.14) (tài liệu khơng có tài liệu tham khảo chính) Nhƣ vậy, literacy vƣợt khả giải mã hiểu nội dung ý nghĩa ngơn từ văn Nó bao gồm việc ngƣời học hiểu văn mức độ tổng quát, việc diễn giải chúng, việc phản ánh nội dung hình thức văn mối liên hệ với kiến thức riêng ngƣời học giới xung quanh, việc thể quan điểm riêng, lập luận riêng điều đọc Văn chƣơng nhƣ loại ngữ liệu chuyên biệt song hành với ngữ liệu thông tin đƣợc sử dụng để giúp học sinh phát triển lực literacy (Theo PISA Australia – Theo ACER – Austrailan Council for Educational Research, 2012) LITERACY THƠNG TIN (INFORMATION LITERACY) Literacy thơng tin địi hỏi chuyển đổi có tính tập trung từ việc dạy nguồn thông tin cụ thể sang việc dạy tập hợp kĩ tƣ độc lập phê phán liên quan đến việc chọn lọc sử dụng thơng tin giúp ngƣời học đối mặt với thách thức bùng nổ thơng tin ngày tìm thấy cách sử dụng nguồn thông tin cách hiệu phù hợp Literacy thơng tin, thế, đƣợc hiểu nhƣ thái độ cá nhân thay đổi việc học họ để có 130 thể suy nghĩ cách tƣờng minh việc họ sử dụng, quản lý, tổng hợp tạo thơng tin theo cách khơn ngoan có đạo đức lợi ích xã hội [2] Việc giảng dạy literacy thông tin bối cảnh học tập bao gồm nhiều loại cách tiếp cận giảng dạy nhƣ khóa học, dự án học tập tích hợp, hoạt động học tập tham khảo thƣ viện, học trực tuyến… CRITICAL LITERACY Critical Literacy quan niệm “việc học đọc viết phần tiến trình trở nên có ý thức cá nhân kinh nghiệm kinh nghiệm đƣợc tạo lập cách thực tế vòng mối quan hệ/ảnh hƣởng xã hội cụ thể (Anderson & Irvine, 1993) Critical Literacy khuyến khích ngƣời đọc tích cực phân tích kiểu loại văn đƣa chiến lƣợc khám phá thông điệp ẩn chứa dƣới văn bản, khơng đơn giản giải mã từ ngữ, hay hình ảnh cấu trúc chúng Nói cách khác, Critical Literacy tập trung vào việc tạo nên môi trƣờng cho ngƣời học tham dự vào thảo luận rộng lớn có tính phân tích phê phán loại văn đọc Những thảo luận nhằm giúp ngƣời học trở thành ngƣời biết cách suy nghĩ phân tích văn áp dụng chúng cách linh hoạt có hiểu biết LITERACY KHOA HỌC (SCIENTIFIC LITERACY) Literacy khoa học liên quan đến khả tƣ khoa học áp dụng kiến thức tiến trình khoa học vừa để hiểu giới xung quanh vừa để tham gia vào định tác động đến Ngày nhiều, khoa học cơng nghệ tạo hình nên sống Do vậy, Literacy khoa học đƣợc xem nhƣ kết then chốt mà học sinh phổ thông cần đạt trƣờng – cho nhà khoa học tƣơng lai – cho dù khoa học cơng nghệ ngày chiếm vị trí trung tâm xã hội đại Kĩ suy nghĩ cách khoa học chứng vắng mặt chứng hàm chứa yêu cầu tuyên bố đƣợc đƣa phƣơng tiện thông tin đâu khác ln có ý nghĩa sống cịn đời sống ngày (Theo National Science Education Standards – NEALS, page 22 – State of New South Wales through the Department of Education and Communities, 1999 – 2011) LITERACY TOÁN (MATHEMATIC LITERACY) PISA định nghĩa Literacy toán nhƣ khả cá nhân nhận diện hiểu vai trị tốn học giới, để tạo nên phán đoán chặt chẽ, để sử dụng tham gia vào toán học theo cách đáp ứng nhu cầu đời sống cá nhân, đáp ứng đƣợc đòi hỏi thách thức sống tƣơng lai với tƣ cách cơng dân có óc suy xét, quan tâm tinh thần xây dựng (OECD, 2009, p.14) Nhƣ vậy, Literacy toán tập trung xoay quanh chức ngày rộng lớn toán học sống ngƣời, khả thực phép tính/cách tính tốn có tính kĩ thuật với số biểu tƣợng 131 LITERACY VĂN HÓA (CULTURAL LITERACY) Literacy văn hóa quen thuộc khả hiểu thành ngữ, cách nói bóng gió, ẩn ý, đặc biệt hiểu ý tƣởng sâu sắc, tập quán văn hóa, nội dung thơng thƣờng tạo nên văn hóa Literacy văn hóa địi hỏi ngƣời học ngơn ngữ trải qua q trình tƣơng tác với văn hóa suy xét Kiến thức loại văn theo luật, hợp quy tắc không đủ cho cá nhân giao tiếp với ngƣời khác xã hội, sống đƣợc đan dệt với nghệ thuật, thể hiện, lịch sử, kinh nghiệm Literacy văn hóa tạo mơi trƣờng cho ngƣời học đạt đƣợc quen thuộc với phạm vi rộng lớn kiến thức tổng quát có khả áp dụng khéo léo, gián tiếp kiến thức để góp phần phát triển ngôn ngữ kiến thức chung cộng đồng Theo số nhà giáo dục, Literacy văn hóa liên quan đến lĩnh vực sau: Văn chƣơng, Lịch sử, Nghệ thuật/hội họa âm nhạc, Khoa học, Nghệ thuật hùng biện LITERACY CÔNG DÂN (CIVIC LITERACY) Literacy công dân hiểu biết kĩ mà cá nhân cần phải có để tham gia tích cực hiệu vào cộng đồng xã hội Literacy công dân sở mà nhờ xã hội dân chủ đƣợc vận hành Sức mạnh công dân cá nhân cộng đồng vừa nhƣ phƣơng tiện kiểm soát nhƣ phƣơng tiện tạo lập đƣờng góp phần làm nên yên bình cho xã hội Theo Partnership for 21st Century Skills, Literacy công dân chủ đề liên môn lớn quan trọng mà nhà giáo dục phải đan kết vào mơn học LITERACY MƠI TRƢỜNG//HỆ SINH THÁI (ECOLOGICAL/ENVIRONMENTAL LITERACY) Literacy sinh thái học thuật ngữ đƣợc nhà giáo dục ngƣời Mỹ tên David W Orr nhà vật lý Fritjof Capra sử dụng vào thập niên 1990s Literacy sinh thái học trang bị cho học sinh hiểu biết lực cần thiết để nhận cách xúc cảm trách nhiệm vấn đề mơi trƣờng khẩn cấp phức tạp theo cách tích hợp Nhờ vậy, em góp phần xây dựng xã hội bền vững, không phá hoại hệ sinh thái mà xã hội lệ thuộc vào Với quan niệm literacy sinh thái học nhƣ thế, David W Orr nhà vật lý Fritjof Capra muốn đƣa giá trị sống phát triển Trái đất nhƣ hệ sinh thái vào thực tiễn, giúp ngƣời nghĩ giới tƣơng quan với hệ thống tự nhiên xã hội theo cách chúng phụ thuộc lẫn nhau, bao gồm quan tâm đến hậu tƣơng tác hành động ngƣời hệ sinh thái (Theo http://www.edu.gov.mb.ca/k12/cur/socstud/global_issues/ecological_literacy.pdf) LITERACY CẢM XÚC (EMOTIONAL LITERACY) 132 Literacy cảm xúc khả cá nhân nhận ra, hiểu thể cách thích hợp xúc cảm thân Trong Literacy (verbal literacy) tảng cho việc phát triển khả đọc viết văn literacy cảm xúc sở cho việc tri nhận trao đổi/giao tiếp cảm xúc Nói cách khác, học literacy cảm xúc học hệ thống chữ cái, ngữ pháp từ vựng sống xúc cảm ngƣời Steiner (2003, tr 32-34) [14] định nghĩa literacy cảm xúc nhƣ sau: Literacy cảm xúc đƣợc tạo nên khả hiểu cảm xúc mình, khả lắng nghe ngƣời khác đồng cảm với cảm xúc họ, khả thể cảm xúc cách hữu hiệu Có khả hiểu biết xúc cảm quản lý đƣợc cảm xúc theo cách nâng cao sức mạnh tinh thần cá nhân nâng cao chất lƣợng sống xung quanh ta Literacy cảm xúc làm cho mối quan hệ ngày tốt đẹp hơn, tạo nên quan hệ đáng yêu ngƣời, làm cho hoạt động hợp tác trở thành thực làm phát triển dễ dàng cảm xúc cộng đồng Steiner chia Literacy cảm xúc thành năm phần: Biết cảm xúc – tự nhận thức Có nhận thức/giác quan đồng cảm – hiểu cảm xúc – động hành vi ngƣời khác Học cách quản lý cảm xúc Điều chỉnh, sửa chữa tổn hai mặt cảm xúc – hục hồi cảm xúc Làm thứ hịa hợp với nhau: tính tƣơng tác xúc cảm; tạo lập phát triển quan hệ Literacy cảm xúc mang đến cho ngƣời học lực cảm xúc – xã hội, phần chủ yếu thành công học vấn đứa trẻ, nhƣ mơn học nào, trẻ cần đƣợc học Literacy cảm xúc Đối với học sinh, phát triển Literacy cảm xúc đặc biệt quan trọng em cần có khả nhận cảm xúc biết cách ứng xử, để trƣởng thành để đƣợc hạnh phúc LITERACY SỨC KHỎE (HEALTH LITEACY) Literacy Sức khỏe thuật ngữ mô tả khái niệm tƣơng đối đại khả cá nhân tìm kiếm, tiếp cận thành công, hiểu đánh giá thông tin sức khỏe cần thiết từ nguồn tƣ liệu, đặc biệt điện tử sử dụng thơng tin để nỗ lực đáp ứng, giải vấn đề sức khỏe Do ảnh hƣởng ngày gia tăng Internet việc tìm kiếm thơng tin mục đích phân phối thơng tin sức khỏe, Literacy Sức khỏe trở thành đề tài nghiên cứu quan trọng năm gần Các chuyên gia sức khỏe ngày quan tâm nhiều liên tục đến 133 Literay Sức khỏe tình trạng yếu kếm Literacy sức khỏe yếu tố hàng đầu tạo nên bất trắc sức khỏe cho cá nhân cộng đồng [2] LITERACY TÀI CHÍNH (FINANCE LITERACY) Literacy Tài khả hiểu tiền bạc vận hành/hoạt động nhƣ giới: cách ngƣời xoay sở kiếm tiền hay làm tiền, cách mà ngƣời quản lý nó, cách họ đầu tƣ (làm cho ngày nhiều hơn), cách ngƣời quyên góp tiền để giúp ngƣời khác Cụ thể hơn, Literacy tài tập hợp kĩ kiến thức cho phép cá nhân định hiệu dựa thơng tin hiểu biết tài chính, nhƣ tạo nên sản phẩm tài giúp cho đời sống cá nhân hạnh phúc xã hội mạnh giàu Năng lực hiểu biết tài bao gồm yếu tố sau: Hiểu sản phẩm tài chủ chốt mà cá nhân cần có xuyên suốt sống họ: tài khoản ngân hàng, kế hoạch tiết kiệm hƣu trí, đầu tƣ nhƣ cổ phiếu chứng khoán… Hiểu khái niệm tài nhƣ đầu tƣ kép, nguy cơ, đa dạng hóa đầu tƣ… Bàn bạc vấn đề tiền bạc tài – cá nhân khơng thích nói chúng Đƣa đƣợc chọn lựa tài tốt tiết kiệm tín dụng, tiêu dùng quản lý nợ học đại học, khởi nghiệp công việc, xây dựng gia đình… Đáp ứng cách hữu hiệu thay đổi ảnh hƣởng đến n ổn, hạnh phúc tài – bao gồm kiện kinh tế chúng nhƣ suy thối kinh tế, tình trạng gia tăng thất nghiệp… (Theo Canadian Policy Research Networks in 2004) Tóm lại, phát triển lực literacy thông qua học ngôn ngữ áp dụng lý thuyết đa literacies vào thực tiễn, nhìn chung nét đặc trƣng chất chƣơng trình giáo dục mẹ đẻ theo cách tiếp cận lực bình diện quốc tế Với phƣơng hƣớng tƣ tƣởng này, lực literacy ngƣời học đƣợc phát triển: môn tiếng mẹ đẻ thông qua nguồn ngữ liệu đa nội dung hình thức – phƣơng tiện xun qua nhiều mơn học mơn với ngữ liệu nội dung học môn học đặc biệt, đƣợc nhấn mạnh phải phát triển từ chƣơng trình giáo dục tích hợp cấp mẫu giáo tiểu học 134 Về tổ chức hoạt động học tập đánh giá kết học tập, lí thuyết đa literacies kết hợp việc cải tiến phƣơng pháp dạy học truyền thống với nhiều phƣơng pháp dạy học tập trung tạo hội cho ngƣời học rèn luyện thể hành vi cụ thể lực literacy Cụ thể nhƣ hệ thống học tập theo chủ đề, dạy học dự án, dạy học dựa giải vấn đế, dạy học theo tình huống, giảng dạy dựa theo phản hồi ngƣời họcresponse-based teaching, dạy đọc-critical theo hƣớng phân tích-phán – critical literacy/reading Nhƣ vậy, đáp ứng chiến lƣợc hội nhập quốc tế giáo dục nói chung, giáo dục phổ thơng nói riêng, nhiệm vụ cấp bách Việt Nam sau gia nhập WTO, việc nghiên cứu vận dụng thành tựu kinh nghiệm quốc tế liên quan đến lý thuyết đa literacies vào việc phát triển khung chƣơng trình xác lập cấu thực giáo dục tiếng mẹ đẻ sau 2015 Việt Nam, nói, địi hỏi tất yếu Đòi hỏi đặc biệt khẩn cấp chƣơng trình phổ thơng quốc gia định khung theo cách tiếp cận lực tích hợp, mơn học tiếng mẹ đẻ phải mạnh mẽ khẳng định vai trị mơn học cơng cụ thực tiễn giáo dục phổ thơng Thói quen tinh thần (Habits of mind) Theo Đinh Quang Báo (2012) [1], bên cạnh lực chung gọi kĩ học tập phổ quát lực chuyên biệt đƣợc gọi kiến thức, kĩ thuộc lĩnh vực học tập, Chuẩn GDPT sau 2015 nhấn mạnh phẩm chất đạo đức cốt lõi, hành vi ứng xử phù hợp ý thức pháp luật công dân thể sáu tiêu chí: (1) Tình u gia đình,q hƣơng đất nƣớc; (2) Nhân ái, khoan dung, quan hệ thân thiện với ngƣời môi trƣờng tự nhiên; (3) Trung thực học tập mối quan hệ; (4) Có trách nhiệm với thân, cộng đồng xã hội; (5) Tƣ chủ, tự tin, có tinh thần vƣợt khó, (6) Chấp hành phát luật, nội quy, quy định nơi cơng cộng Có thể nhìn thấy mục tiêu phẩm chất nêu trên, phạm vi đó, liên quan đến khái niệm thói quen tinh thần Costa Kallick (2009) [4] đƣa 16 thói quen tinh thần thói quen đƣợc đƣa vào áp dụng thực ngày sâu rộng chƣơng trình giáo dục phổ thơng Dƣới tên gọi 16 thói quen tinh thần mà Costa Kallick đề xuất: 1) Kiên định – Persisting 2) Làm chủ xúc cảm – Managing Impulsivity 3) Lắng nghe với hiểu biết đồng cảm – Listening with Understanding and Empathy 4) Tƣ linh hoạt – Thinking Flexibly 5) Tƣ tƣ – Siêu nhận thức – Thinking about Thinking (Metacognition) 135 6) Nỗ lực cho xác – Striving for Accuracy 7) Đặt câu hỏi đƣa vấn đề – Questioning and posing problems 8) Áp dụng kiến thức cũ vào tình – Applying Past Knowledge to New Situations 9) Suy nghĩ giao tiếp cách sáng xác thực – Thinking and Communicating with Clarity and Precision 10) Thu thập thông tin cách toàn diện – qua nhiều kênh, nhiều nguồn khác – Gathering Data through All Senses 11) Sáng tạo, tƣởng tƣợng sáng kiến – Creating, Imagining, Innovating 12) Quan tâm đến giới xung quanh với trí tị mị, ham hiểu biết đầy xúc cảm – Responding with Wonderment and Awe 13) Đón nhận khó khăn cách cân nhắc, có trách nhiệm – Taking Responsible Risks 14) Tìm thấy điều thú vị, hài hƣớc sống – Finding Humor 15) Tƣ độc lập – Thinking Interdependently 16) Luôn sẵn sàng học tập liên tục – suốt đời – Remaining Open to Continuous Learning Nhƣ nói phẩm chất có liên quan đến thói quen tinh thần Mặc dù thế, thấy phẩm chất thƣờng đƣợc mô tả theo hƣớng trừu tƣợng xu hƣớng tinh thần, đạo đức hay tình cảm, chúng gần với giá trị nhiều Trong đó, với ý nghĩa kết học tập, thói quen tinh thần đƣợc mơ tả cụ thể hơn, dễ dàng quan sát đo lƣờng Thực vậy, thói quen tinh thần mô thức bao hàm hành vi trí tuệ dẫn đến hành động suy nghĩ giải vấn đề hiệu Thói quen tinh thần thực thể kết hợp nhiều yếu tố: kỹ năng, thái độ, cách xử trí, kinh nghiệm khứ, khuynh hƣớng Phát triển thói quen tinh thần cách tiếp cận nhấn mạnh vào cách ngƣời học sản sinh, tạo lập kiến thức cách họ “tái tạo” kiến thức [4] Với sứ mệnh xây dựng giáo dục phát triển bền vững toàn diện cho ngƣời học, cho cộng động đất nƣớc giới, chƣơng trình giáo dục phổ thông quốc gia sau 2015 thiết phải làm cho phẩm chất giá trị cần hình thành phát triển cho ngƣời học trở thành “thói quen” Bởi lẽ, thói quen sợi dây cáp, ngày phải đan dệt cuối thành hình khơng có lực lƣợng phá vỡ 136 Tóm lại, theo tôi, nên chuyển mục tiêu phẩm chất - thái độ/giá trị thành mục tiêu thói quen tinh thần bên cạnh mục tiêu nên đƣa thêm mục tiêu phát triển thói quen tinh thần mơ hình phát triển chƣơng trình giáo dục tiếng mẹ đẻ Ngồi ra, bên cạnh thói quen tinh thần mà Costa Kallick (2000) [4] đề xuất, theo nên đƣa thêm thói quen thứ 17 thói quen đọc sách vào mục tiêu Chƣơng trình giáo dục ngôn ngữ bậc phổ thông sau 2015 Việc chuyển đổi bổ sung mang đến ba lợi ích: (1) làm cho mục tiêu phẩm chất trở nên dễ quan sát đo lƣờng – đánh giá hơn; (2) làm cho khả thực chất tích hợp giáo dục lực có nhiều khả trở nên thực hơn; (3) làm cho học sinh mang điều thụ hƣởng từ giáo dục nhà trƣờng vào sống cá nhân, cho sống hạnh phúc thành công điều thụ hƣởng đắn, vững khơng thể bị phá vỡ theo thời gian hồn cảnh Kết luận Trong phần này, vấn đề tên môn học liên quan đến giáo dục ngôn ngữ - tiếng mẹ đẻ bậc phổ thông đƣợc đề cập nhƣ thể nỗ lực thâu tóm điều chủ chốt từ ba phần thảo luận đƣa kết luận từ việc tổng hợp Từ đầu viết đây, chƣa sử dụng tên gọi môn học tiếng mẹ đẻ nƣớc ta gọi mơn Tiếng Việt đề cập đến giáo dục ngơn ngữ bậc tiểu học, cịn gọi Ngữ Văn đề cập đến hai bậc học phổ thông sở trung học, loại trừ bậc học tiểu học Các hội thảo chuẩn bị cho Chƣơng trình SGK phổ thơng sau 2015 nhƣ ủng hộ cho quan điểm dùng tên Ngữ Văn cho môn học tiếng mẹ đẻ ba cấp với nghĩa vừa mơn học tích hợp, vừa hai cấu phần ngôn ngữ văn học (Đỗ Ngọc Thống, 2012) Cách quan niệm làm liên tƣởng đến định nghĩa cụm từ “Language Arts” đƣợc sử dụng rộng rãi giới Language arts tên chung đƣợc dùng cho việc học nâng cao kĩ ngôn ngữ bối cảnh nhà trƣờng, tên dùng môn/phân mơn học nhƣ đọc, tả, văn chƣơng, làm văn Theo truyền thống, phân chia ban đầu Language Arts Văn chƣơng (Literature) Ngơn ngữ, ngôn ngữ đƣợc xem kiến thức – kĩ ngôn ngữ ngôn ngữ chuyên biệt Tuy nhiên, hiên nay, theo Hội đồng Quốc tế Giáo viên Tiếng Anh (The International Council of Teachers of English, Hiệp hội Đọc Quốc tế (The International Reading Association – IRS), Hội đồng quốc gia Giáo viên tiếng Anh – Hoa Kỳ (The National Council of Teachers of English – NCTE), Language Arts bao gồm năm mảng nội dung: đọc, viết, nói, nghe nhìn Hơn nữa, mơn học có xu hƣớng gắn liền chặt chẽ với trình phát triển lực literacy nhƣ bàn Phần 137 Nhƣ vậy, với tên gọi Ngữ Văn thể kết hợp ngôn ngữ văn phải nhiều cịn tiếp cận môn học Language Arts theo cách truyền thống? Hơn nữa, mặt tâm lý, câu hỏi đặt liệu việc giữ tên gọi “Ngữ Văn” dùng nhiều năm có làm cho đối tác liên quan nhận hiểu nội hàm khác khơng? Liệu cách hiểu tên gọi quen thuộc có đến mức qn tính bị đẩy lùi thực tế? Khảo sát chƣơng trình GD phổ thơng đƣợc phát triển theo hƣớng tiếp cận tích hợp lực gần khoảng 30 quốc gia, Đỗ Ngọc Thống (2012) (tài liệu nào?) cho thấy môn học cốt lõi mang tên ngơn ngữ thức quốc gia Điều quan trọng sử dụng tên gọi nhƣ môn Tiếng Đức, môn Tiếng Anh, môn Tiếng Nhật, mơn Tiếng Hàn, v.v nội dung chƣơng trình mơn ln bao hàm q trình giúp học sinh làm chủ tiếng mẹ để để học tập, giao tiếp sống cách thành công hạnh phúc thông qua tiếp cận hai nguồn ngữ liệu thông tin (non-fiction/ information) văn chƣơng (fiction/literature), nghĩa giúp học sinh đạt lực có tính tích hợp cao lực literacy nhƣ bàn Trong viết này, tơi thực khơng có tham vọng đề xuất tên gọi cụ thể cho chƣơng trình liên quan đến giáo dục tiếng mẹ đẻ phổ thông Vấn đề tên gọi quan trọng chỗ phản ánh nét chất môn học, song nhiều trƣờng hợp, việc xác lập nội hàm tƣ tƣởng khoa học cho lí thuyết hợp lí quan trọng nhiều Rõ ràng dƣới ánh sáng quan điểm giáo dục theo lực mơ hình thực theo hƣớng tích hợp mơn học ngơn ngữ – tiếng mẹ đẻ với tƣ cách môn học cốt lõi địi hỏi phải đa nội dung hình thức ngữ liệu, xuyên môn tổ chức thực hiện, đa dạng phƣơng pháp dạy học theo quan điểm lấy ngƣời học làm trung tâm (hệ thống học tập theo chủ đề, dự án, giải vấn đế, giảng dạy dựa theo phản hồi ngƣời học – response-based teaching, critical literacy/reading…) TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH Đinh Quang Báo (2012), “Những vấn đề chung Chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia Đổi Chƣơng trình, Sách giáo khoa Giáo dục phổ thông: Kinh nghiệm quốc tế vận dụng vào Việt Nam”, Bộ GD-ĐT, Hà Nội 12/2012 Benjamin, R.M (2010), “Improving health by improving health literacy”, Public Health Rep, 2010 Nov-Dec;125(6): 784 - 785 Cervetti, Gina., Damico, James & Pearson, P David (2006), “Multiple Literacies, New Literacies, and Teacher Education”, Theory into Practice, 45(4), 378 - 386 138 Costa, A.L & Kallick, B (2009), Habits of Mind Across the Curriculum: Practical and Creative Strategies for Teachers, ASCD Dubin, F & Kuhlman, N (1992), Chapter one: The term “literacy” In Dubin, F & Kuhlman, N., Cross Cultural Literacy, Stationery Office Greenleaf, C., Schoenbach, R Cziko, C., & Mueller, F (2001), “Apprenticing adolescent readers to academic literacy”, Harvard Educational Review 71(1), 79129 Hinchman, K A., & Sheridan-Thomas, H K (Eds.) (2008), Best practices in adolescent literacy instruction, New York: Guilford Press Nguyễn Thị Hạnh (2012), “Chuẩn môn học Ngữ Văn Chƣơng trình giáo dục phổ thơng giai đoạn sau 2015”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia – quốc tế “Đổi Chƣơng trình, Sách giáo khoa Giáo dục phổ thơng: Kinh nghiệm quốc tế vận dụng vào Việt Nam”, Bộ GD-ĐT, Hà Nội 12/2012 Kalantzis, M & Cope, B (2012), Literacies, Cambridge University Press 10 Machado, Jeanne (2012), Early Childhood Experiences in Language Arts: Early Literacy, Cengage Learning 11 Masny, Diana & Cole, David R (2009), Chapter 1: Introduction to Multiple Literacies Theory: A Deleuzian Perspective, & Chapter 13: What‟s in a Name?: Multiple Literacies Theory, In Diana Masny & David R Cole, Multiple Literacies Theory: A Deleuzian Perspective, Sense Publishers - Rotterdam/Boston/Taipei 12 Moje, E B., Overby, M., Tysvaer, N., & Morris, K (2008), “The complex world of adolescent literacy: Myths, motivations, and mysteries”, Harvard Educational Review, 78(1), 107-154 13 Rush L S., Eakle, A J., & Berger, A (Eds.) (2007), Secondary school literacy: What research reveals for classroom practice, Urbana, IL: National Council of Teachers of English 14 Steiner, Claude (2003), Emotional Literacy: Intelligence with a Heart, Personhood Press 15 Đỗ Ngọc Thống (2011), “Giáo dục phổ thông: Tiếp cận lực nào?”, Tia Sáng 16 Đỗ Ngọc Thống (2012), “Chƣơng trình Ngữ Văn nhà trƣờng phổ thông Việt Nam hƣớng phát triển sau 2015”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia-quốc tế “Đổi 139 Chƣơng trình, Sách giáo khoa Giáo dục phổ thông: Kinh nghiệm quốc tế vận dụng vào Việt Nam”, Bộ GD-ĐT, Hà Nội 12/2012 17 Đỗ Ngọc Thống (2012), “Môn Ngữ Văn nhà trƣờng phổ thông Việt Nam xu quốc tế”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia-quốc tế “Đổi Chƣơng trình, Sách giáo khoa Giáo dục phổ thông: Kinh nghiệm quốc tế vận dụng vào Việt Nam”, Bộ GD-ĐT, Hà Nội 12/2012 18 Đỗ Ngọc Thống (2013), Tiếng Việt Chƣơng trình giáo dục phổ thơng sau 2015, truy cập http://nico-paris.com/tin-tuc-490/tieng-viet-trong-chuong-trinhgiao-duc-pho-thong-sau-2015.vhtm 19 Hoàng Thị Tuyết (2012), “Tổng quan Chuẩn Chƣơng trình Tiếng Việt-Ngữ Văn Chƣơng trình GDPT hành”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia-quốc tế “Đổi Chƣơng trình, Sách giáo khoa Giáo dục phổ thông: Kinh nghiệm quốc tế vận dụng vào Việt Nam”, Bộ GD-ĐT, Hà Nội 12/2012 20 Nguyễn Thị Hồng Vân (2012), “Phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá môn Ngữ Văn CTGDPT hành”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia-quốc tế “Đổi Chƣơng trình, Sách giáo khoa Giáo dục phổ thông: Kinh nghiệm quốc tế vận dụng vào Việt Nam”, Bộ GD-ĐT, Hà Nội 12/2012 140 ... “Đổi Chƣơng trình, Sách giáo khoa Giáo dục phổ thông: Kinh nghiệm quốc tế vận dụng vào Việt Nam”, Bộ GD-ĐT, Hà Nội 12/2012 18 Đỗ Ngọc Thống (2013), Tiếng Việt Chƣơng trình giáo dục phổ thông sau... giáo dục ngơn ngữ cấp trung học sở phổ thông, Literacy đƣợc triển khai môn Tiếng mẹ đẻ thông qua kĩ ngơn ngữ giao tiếp, cịn thức đƣợc đƣa vào nội dung chƣơng trình môn học khác nhƣ thành phần quan... đƣợc phát triển: môn tiếng mẹ đẻ thông qua nguồn ngữ liệu đa nội dung hình thức – phƣơng tiện xuyên qua nhiều môn học môn với ngữ liệu nội dung học môn học đặc biệt, đƣợc nhấn mạnh phải phát