Tài liệu Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên: Một số vấn đề ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Tài liệu Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên: Một số vấn đề ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học có nội dung trình bày về một số nguyên tắc khi ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, giới thiệu phần mềm xây dựng câu hỏi trắc nghiệm, thực hành xây dựng một số đề trắc nghiệm, trao đổi kinh nghiệm dạy học và sử dụng phần mềm dạy học,... Mời các bạn cùng tham khảo.

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TỈNH QUẢNG BÌNH TÀI LIỆU  BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUN GIÁO VIÊN MỘT SỐ VẤN ĐỀ ỨNG DỤNG CƠNG NGHỆ THƠNG TIN  TRONG DẠY HỌC Quảng Bình, tháng 10/2013 MỤC LỤC MỘT SỐ VẤN ĐỀ ỨNG DỤNG CƠNG NGHỆ THƠNG TIN TRONG DẠY HỌC Để  giúp các giáo viên có thêm tư  liệu và kiến thức về  dạy học  ứng  dụng cơng nghệ  thơng tin, nhóm tác giả  đã sưu tầm biên soạn tập tài liệu  “Một số vấn đề ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học”  1. MỘT SỐ NGUN TẮC KHI ỨNG DỤNG CNTT TRONG DẠY HỌC 1.1. Thực trạng ứng dụng cơng nghệ thơng tin (CNTT)   Trong những năm gần đây   Quảng Bình số  lượng giáo viên (GV) sử  dụng máy tính trong việc dạy học tăng lên một cách đáng kể. Điều này đóng   một vai trị rất quan trọng trong sự  nghiệp giáo dục của tỉnh nhà. Tình hình   thực tế  cho thấy, chúng ta  đã và đang bước vào một kỷ  ngun mới, kỷ  ngun của CNTT mà trong đó phần mềm dạy học (PMDH) là một trong   những tiềm năng rất lớn có thể thay đổi giáo dục của nước ta. Sự phát triển   của CNTT đã mở  ra một cuộc cách mạng đẩy mạnh q trình cải cách giáo   dục trên tồn quốc. Trước tiên phải nói rằng PMDH là một cơng cụ phục vụ  giảng dạy và học tập có nhiều ưu điểm và phù hợp trong tình hình hiện nay,  qua đó học viên (HV) có thể  tư duy sáng tạo hay khám phá những kiến thức  mới, giúp HV đi xa hơn, vượt qua những hạn chế  của bài giảng trong sách  giáo khoa (SGK) ở trường học Tuy vậy, việc ứng dụng CNTT trong học đường vẫn đang chỉ dừng lại   việc trang bị  máy tính và kết nối internet, chứ  chưa hồn tồn khai thác   được những  ứng dụng của CNTT để  đổi mới phương pháp dạy học, chưa   trang bị  cho giáo viên những tri thức mới, chưa giúp GV biết dùng CNTT để  khai thác thơng tin hữu ích.    * Thuận lợi: + GV nhìn chung là biết ngoại ngữ, thuận lợi trong việc sử dụng máy  tính và  truy cập internet tìm kiếm thơng tin + Nhiều GV có kỹ  năng sử  dụng CNTT như: biết khai thác thơng tin   trên  internet, tự nghiên cứu tìm hiểu và sử dụng được PMDH + Nhiều đơn vị đã cố gắng tạo điều kiện cho GV được tiếp cận và sử  dụng máy vi tính (MVT) * Khó khăn:        + Khơng ít GV chưa có kỹ  năng sử  dụng CNTT, nhất là kỹ  năng sử  dụng phần mềm chun dụng trong giảng dạy        + Một số  GV cịn có tâm lý ngại tìm hiểu vì sợ  khó, khả  năng ngoại  ngữ cũng như năng lực sử dụng CNTT cịn nhiều hạn chế nên chưa sử dụng   thành thạo và  chưa hướng dẫn được cho HV trong q trình học tập 1.2. Hiệu quả sử dụng CNTT trong dạy học và quản lý dạy học 1.2.1. Vấn đề quản lý lớp học và việc sử dụng CNTT trên lớp Những hạn chế  về  sử  dụng CNTT trong lớp học thường  được giải  thích bởi hạn chế  về  trang thiết bị, tài nguyên. Tuy nhiên, thực tế  cho thấy,   khơng ít trường học được trang bị  đầy đủ  thiết bị  CNTT và tài ngun giáo  dục nhưng giáo viên vẫn ít sử  dụng CNTT trong dạy học. Nghiên cứu chỉ  ra   rằng, một trong những ngun nhân chính đó là CNTT mang đến một số hạn  chế mới trong việc quản lý tiết dạy của giáo viên Lớp học là một mơi trường học tập có kiểm sốt. Trong dạy học, giáo  viên thường  ưu tiên hàng đầu cho việc duy trì trật tự, quản lý lớp học.  Ứng   dụng CNTT vào dạy học làm hạn chế việc quản lý lớp học của giáo viên. Vì  vậy, nhiều giáo viên e ngại và khơng muốn áp dụng CNTT trên lớp với HV Theo nghiên cứu của Khaneboubi (2009), máy tính khơng tạo điều kiện  cho sự tham gia nói (phát biểu, thảo luận) của HV mà mang đến một số  khó  khăn cho sự diễn tiến bình thường của tiết học. Phần lớn giáo viên nói rằng,  khi HV sử dụng máy tính trong lớp học, HV hướng về màn hình. Khi đó, màn  hình là tất cả đối với HV; HV thường xun quan tâm đến thứ khác và khơng   nghe giảng. Điều đó dẫn đến khó khăn hơn trong việc làm cho HV tham gia  vào hoạt động học tập mà giáo viên phát vấn, khó khăn hơn để  làm cho HV   nghe mệnh lệnh sư phạm của giáo viên.  Trong lớp học bình thường, HV khơng làm theo u cầu của giáo viên   có những hành vi khác thường mà giáo viên dễ  nhận biết. Tuy nhiên, khi  dạy học với máy tính thì khó khăn hơn để giáo viên nhận biết những hành vi  này của HV. Ví dụ, vẽ  vời, nói chuyện hay nhìn ra cửa sổ  là những hành vi  giáo viên dễ dàng nhận thấy trong lớp học thơng thường thì chát (chat), chơi   trị chơi trên mạng hay gửi thư  điện tử  lại là những hành vi khó nhận dạng   được qua ngơn ngữ  hay cử  chỉ  của HV. Đơi khi, màn hình máy tính làm hạn   chế việc quan sát HV trong lớp học Vì vậy, nếu sử  dụng máy tính trong lớp học thì giáo viên phải có kỹ  năng sư  phạm tốt để  quản lý đồng thời màn hình và tình huống sư  phạm  nhằm đạt được mục đích dạy học tại mỗi thời điểm. Hoạt động, hành vi học   tập của HV khi học với máy tính khác với lớp học thơng thường. Giáo viên  phải quản lý lớp học và HV theo cách khác với lớp học thơng thường. Hơn  nữa, để  quản lý lớp học với máy tính giáo viên vừa phải có nghiệp vụ  sư  phạm tốt vừa phải có kỹ năng sử dụng máy tính thành thạo Nghiên cứu cũng cho thấy rằng, việc sử dụng CNTT trong lớp gắn liền   với kinh nghiệm, khả năng nghề nghiệp. Thực tế cho thấy giáo viên từ 30­49   tuổi, là giáo viên sử dụng thường xun nhất CNTT trong lớp học. Giáo viên  sử  dụng CNTT thường xuyên nhất trong lớp học là giáo viên có kỹ  năng sư  phạm phù hợp với ngữ cảnh mới.  Giáo   viên   trẻ   (dưới   30   tuổi)   không   phải     người   sử   dụng   CNTT   thường xun nhất. Ngun nhân có thể  là do mới ra trường giáo viên trẻ  chưa có nhiều kinh nghiệm, giáo viên trẻ cần dành thời gian để nâng cao trình  độ  chun mơn, nghiệp vụ. Những giáo viên   tuổi trung niên đã vững vàng  trong chun mơn, nghiệp vụ, họ  tự  tin trong việc đổi mới, cải tiến nghiệp  vụ Những giáo viên sử  dụng thường xun CNTT trong lớp học khơng e  ngại HV làm  ồn ào trong lớp học hay khơng làm theo u cầu của giáo viên.  Họ  biết cách kiểm tra, quản lý màn hình của HV và có những biện pháp   nghiệp vụ  để  thu hút sự  chú ý của HV. Họ  cũng có kinh nghiệm trong việc  xác định những HV khơng tn thủ mệnh lệnh sư phạm thơng qua những thao   tác với máy tính. Họ  cũng khơng sợ  tiết dạy bị  bế tắc bởi những vấn đề  kỹ  thuật, bởi  vì  họ  có thể  dự  kiến trước những cách  để   ứng biến với kinh  nghiệm kỹ thuật, sư phạm của họ Mối quan hệ giữa việc quản lý lớp học và sử  dụng CNTT có thể  giúp  giải thích phần nào việc giáo viên sử dụng rất thường xun phần mềm trình  chiếu trên lớp như  hiện nay. Dễ  thấy rằng, về mặt kỹ thuật, sử dụng phần   mềm trình chiếu là đơn giản; trình chiếu giúp giáo viên chủ động về nội dung   trình bày trên lớp; đồng thời, giáo viên vẫn quản lý lớp học như  lớp học  truyền thống 1.2.2. Vấn đề bồi dưỡng, tập huấn giáo viên về CNTT Mối liên hệ  giữa quản lý lớp học và sử  dụng CNTT trên lớp đặt câu   hỏi về vấn đề bồi dưỡng, tập huấn giáo viên ứng dụng CNTT trong dạy học Việc bồi dưỡng giáo viên đóng vai trị quyết định trong việc làm tăng   tự  tin, mạnh dạn của giáo viên trong việc  ứng dụng CNTT trên lớp học   (Carugati & Tomasetto, 2002).  Nội dung bồi dưỡng khơng chỉ  là kỹ  năng sử  dụng thiết bị  CNTT mà  trước hết đó phải là năng lực, nghiệp vụ sư phạm trong mơi trường dạy học  mới ­ mơi trường dạy học có sử dụng CNTT.  Phần lớn các khóa tập huấn giáo viên sử dụng CNTT tập trung vào các   khía cạnh kỹ thuật CNTT. Giáo viên ít được tập huấn về thực hành ứng dụng   CNTT vào dạy học và kết hợp CNTT vào chương trình giảng dạy. Giáo viên  chưa được hướng dẫn làm thế nào để  cải tiến, điều chỉnh, thay thế dạy học  truyền thống. Sau khi tham dự  một khóa học, giáo viên vẫn khơng biết làm  thế nào để sử  dụng CNTT để  giảng dạy với HV. Khơng ít giáo viên đã thực  hành sử dụng CNTT trong dạy học với HV rồi lại quay lại cách dạy học cũ.  Hay nói cách khác, nhiều khóa học có rất ít tác động lâu dài đến việc tích hợp  CNTT của giáo viên trong dạy học Tập huấn giáo viên khơng phải để họ trở thành "tín đồ" của CNTT mà   giáo viên cũng cần có tư  duy phê phán việc lạm dụng CNTT trong dạy học   Giáo viên khơng chỉ biết  ứng dụng CNTT linh hoạt với việc dạy học mà cịn  biết thay đổi, cải tiến thói quen dạy học truyền thống để phù hợp với CNTT * Thảo luận, kiến nghị Ở nước ta, chủ trương đưa tin học vào nhà trường đã có từ những năm   90 của thế kỷ trước. Nhiều chương trình, dự án đã được triển khai nhằm đẩy   mạnh  ứng dụng CNTT trong dạy học. Khơng ít những mơ hình đã gặt hái  những thành cơng về việc ứng dụng CNTT trong nhà trường. Ở đó CNTT đã  thực sự được tích hợp trong dạy học ở một số trường học. Tuy nhiên, việc sử  dụng CNTT trong dạy học   phần lớn các trường phổ  thơng chưa diễn ra   thường xun, đa phần chỉ dừng lại ở những tiết thí điểm, thao giảng Cũng cần lưu ý rằng, giáo dục nước ta mang tính chất chỉ đạo tập trung và  có những truyền thống, văn hóa riêng, khơng giống với với giáo dục ở Mĩ hay một  số nước Châu Âu. Một nghiên cứu về những đặc trưng của việc đưa CNTT vào  dạy học trong trường phổ thơng của Việt Nam có thể là cần thiết, hữu ích để có  thêm căn cứ khoa học, thực tiễn cho việc hoạch định chính sách thiết thực, hiệu    và tiết kiệm cho  ứng dụng CNTT trong giáo dục phổ  thông cho giai đoạn  Những hạn chế mà việc sử dụng CNTT mang đến cho việc quản lý lớp  học của giáo viên đặt ra vấn đề  về  sự  cần thiết phải  đổi mới dạy học   Larose, Grenon và Lafrance (1999) chỉ  ra rằng khơng chỉ  có cơng nghệ  phải  cải tiến, thay đổi để đáp ứng việc dạy học mà chính hoạt động dạy học cũng  cần thay đổi để  thích  ứng với cơng nghệ  mới. Sẽ  là khơng đủ  để  tích hợp  cơng cụ tin học vào giáo dục với phương pháp, phương thức giáo dục đã tồn  tại mà phải thay đổi để tận dụng được thành tựu để cơng nghệ mang lại. Đây   có thể sẽ là một vấn đề cần đặt ra khi tiến hành đổi mới căn bản, tồn diện   giáo dục và đào tạo Trong bối cảnh phần lớn các trường học đã được trang bị  máy tính và   kết nối internet, khai thác hiệu quả CNTT vào dạy học là vấn đề đặt ra hiện   nay và việc bồi dưỡng, tập huấn giáo viên sử  dụng CNTT trở  thành yếu tố  quan trọng. Nội dung bồi dưỡng, tập huấn cần quan tâm đồng thời đến kỹ  năng CNTT, phương pháp dạy học và cách tổ  chức dạy học. Dạy học có sử  dụng CNTT địi hỏi ở giáo viên những kỹ năng nghiệp vụ sư phạm mới, khác   với dạy học truyền thống. Những kỹ năng mới này cần được xem như  một   phần khơng thể thiếu của nội dung bồi dưỡng, tập huấn giáo viên Đặc biệt, giáo viên khơng chỉ cần biết những lợi ích, ưu việt mà CNTT  mang lại mà giáo viên cịn cần biết cả hạn chế, khó khăn khi sử dụng CNTT  trong dạy học. Điều này có thể  giúp tránh việc lạm dụng CNTT trong dạy  học trong tương lai Cuối  cùng,  việc  ứng  dụng CNTT  trong dạy  học  là xu    tất  yếu   CNTT đã và đang mang lại lợi ích to lớn cho giáo dục. Vấn đề  cần  ưu tiên   quan tâm là đẩy mạnh khai thác, ứng dụng CNTT một cách phù hợp trong dạy  học. Hiện nay, những tiết dạy có ứng dụng CNTT ngày càng nhiều. Việc đưa   ra tiêu chí đánh giá giờ dạy có sử  dụng CNTT có thể  coi như  một biện pháp  cần thiết và thiết thực giúp nâng cao hiệu quả của khai thác, ứng dụng CNTT  và hạn chế việc lạm dụng CNTT trong dạy học 1.3. Một số ngun tắc khi áp dụng CNTT trong tổ chức hoạt động dạy  học.  1.3.1. Một số ngun tắc khi áp dụng CNTT + Trong dạy học, người GV cần khai thác các ứng dụng thiết thực với    mơn mình, phối hợp với các phương tiện dạy học truyền thống và các   phương tiện khác nhằm tổ  chức hoạt động nhận thức của HV để  đạt được  mục đích của tiết học, bài học + Chỉ áp dụng CNTT khi các phương tiện dạy học truyền thống khơng  đáp  ứng được hoặc đáp  ứng khơng tốt trong q trình nhận thức của HV,   tránh lạm dụng CTNT trong q trình dạy học + Mỗi PMDH chỉ phục vụ cho việc dạy học một bài hoặc một đơn vị  kiến thức nào đó, do vậy GV cần phải xác định rõ mục đích, vị  trí, thời gian  và phương pháp sử dụng PMDH trong q trình thiết kế tiến trình dạy học + CNTT cần được sử dụng theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức  của HV, trong đó HV với tư  cách là chủ  thể  của hoạt động nhận thức, HV  tiếp cận được bản chất của đối tượng nghiên cứu qua sự  tương tác của HV  với PMDH mà từ  đó HV có thể  tìm ra quy luật, tính chất, bản chất của đối  tượng nghiên cứu Vì vậy, CNTT hỗ trợ cái gì và hỗ  trợ  khi nào ta đều phải dựa vào yêu  cầu tổ chức hoạt động nhận thức của HV theo tiến trình dạy học của bài học  đã được soạn thảo 1.3.2. Sử dụng CNTT trong ba bước lên lớp như thế nào? Bước 1: Đề xuất vấn đề Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống học tập trong bước   đề xuất vấn đề  là việc GV đưa ra tình huống có vấn đề, hoặc đặt ra nhiệm   vụ để hướng HV tới nhu cầu tìm hiểu kiến thức mới.  Để thực hiện thành cơng việc trên với việc sử dụng CNTT thì GV giao  cho HV một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dưới sự hướng dẫn của GV, HV   quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm   vụ. Trong q trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm và giải pháp ban đầu   của HV được thử thách và HV ý thức được khó khăn. Lúc này vấn đề đối với   HV xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề  đó được chính thức diễn   đạt Bước 2: Giải quyết vấn đề Trong bước này: "HV hành động độc lập, tự  chủ, trao đổi, tìm tịi giải  quyết vấn đề". Sau khi đã phát biểu vấn đề, HV độc lập hoạt động, xoay trở để  vượt qua khó khăn. GV sẽ định hướng khi thật sự cần thiết. Trong q trình tìm  tịi giải quyết vấn đề, HV diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách   giải quyết vấn đề của mình và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hồn   thiện tiếp. Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HV được định hướng  phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thơng qua các tình huống thứ cấp  khi cần.  Để  có thể  thực hiện tốt vai trị định hướng của mình trong q trình  dạy học, GV cần phải nắm vững quy luật chung của q trình nhận thức  khoa học, lơgíc hình thành các kiến thức, những hành động thường gặp trong  q trình nhận thức, những phương pháp nhận thức phổ  biến để  hoạch định  những hành động, thao tác cần thiết của HV trong q trình chiếm lĩnh một  kiến thức hay một kỹ năng xác định Bước 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả Trong bước này: "Tranh luận, thể  chế  hố, vận dụng tri thức mới" là   hoạt động trọng tâm. Dưới sự hướng dẫn của GV, HV tranh luận, bảo vệ cái  xây dựng được. GV chính xác hố, bổ  sung, thể  chế  hóa tri thức mới. HV   chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng MỘT SỐ BIỂU HIỆN LẠM DỤNG CNTT                                    PGS.TS Lê Huy Hồng ­ Trường đại học sư phạm Hà  Nội Cách đây khơng lâu, các cấp quản lý giáo dục, các nhà sư phạm thường  đặt câu hỏi “liệu có thể   ứng dụng CNTT trong dạy học hay khơng”. Ngày  nay, khi mà hầu hết nhà giáo, các nhà quản lý đều thừa nhận và bước đầu  triển khai  ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học thì xuất hiện câu hỏi  thứ hai, đó là “làm thế nào để ứng dụng CNTT trong dạy học hiệu quả”.  Đã có nhiều bài viết bàn về  quan điểm, cách thức, mơ hình, phương   pháp  ứng dụng CNTT trong dạy học với nhiều thuật ngữ cịn tranh cãi, với  những định hướng khác nhau, và lẽ  dĩ nhiên, cho những kết quả, hiệu quả  khác nhau. Bài viết này khơng đi theo hướng đó mà tập trung đề cập tới một   số biểu hiện “lạm dụng” CNTT trong dạy học. Trên cơ sở đó, đề xuất những  biện pháp Ứng dụng CNTT trong dạy học một cách hiệu quả và có giá trị Quan niệm về ứng dụng CNTT trong dạy học Với sự  hỗ  trợ  và thâm nhập của CNTT trong dạy học, trên thế  giới đã xuất   hiện khá nhiều thuật ngữ  (được sử  dụng phổ  biến và chính thức) mơ tả  về  mơ hình, cách thức, hay phương pháp sử dụng CNTT trong dạy học như CBT   (Computer Based Training) – Dạy học với sự hỗ trợ của máy tính; WBT (Web   Based  Training)  – Dạy học dựa trên công nghệ  Web;  IBT  (Internet Based   Training) – Dạy học dựa trên Internet; Online Learning – Dạy học trực tuyến;   E­Learning (Electronic Learning) – Học điện tử Tại Việt Nam, các nhà khoa  học cũng đã đưa ra và làm rõ nội hàm của một số  thuật ngữ  như  “Giáo án   điện tử”; “Bài giảng điện tử”; “Học liệu điện tử”  Dù tính chính xác của các  thuật ngữ đó thế nào thì cũng khơng thể  phủ  nhận một điều rằng, CNTT có   thể can thiệp sâu và đem lại hiệu quả to lớn tới tất cả các khâu của q trình   dạy học Để   ứng dụng CNTT trong dạy học hiệu quả, cần thống nhất quan   điểm rằng “CNTT chỉ  là cơng cụ, phương tiện của người giáo viên”, nó là        lựa   chọn     người   thầy     hệ   thống     cơng   cụ,  phương tiện đang có, đang sử  dụng trong các cơ  sở  giáo dục. Một giờ  dạy   hay, dạy tốt, dạy hiểu quả  trước hết phải là kịch bản sư  phạm của người   thầy làm sao để HV hứng thú, tích cực, chủ  động trong học tập. Sau đó, các  phương tiện, thiết bị hay CNTT chỉ là những cơng cụ  hỗ  trợ  để  thể  hiện tốt  nhất kịch bản đó mà thơi.  Với CNTT, những ý tưởng sư  phạm trước đây khơng thể  thực hiện  được thì nay trở  thành hiện thực, những ý tưởng sư  phạm trước đây thực   hiện chưa hiệu quả  thì nay hiệu quả  hơn, những gì trước đây khó khăn thì  nay trở  thành dễ  dàng hơn. Với đặc điểm và tính chất như  vậy, cho thấy   khơng phải lúc nào cũng dùng CNTT, khơng phải nội dung nào cũng sử  dụng  CNTT trong dạy học và cần phải lựa chọn, kết hợp hiệu quả  với hệ thống   10  + Sau đó chon No để đưa câu đúng  về vị trí câu A   + Sau đó Click vào vị trí muốn đặt câu trả lời đúng, ở đây ta click vào B,  29 + Sau đó chọn Yes rồi No để đảo vị trí đúng về B 30  + Cuối cùng là click vào ơ vng màu đỏ để chuyển thành màu xanh là vị trí  đúng ở câu B       + Tiếp tục với các câu khác cho đến khi kết thúc câu hỏi cuối cùng 31 3.2.  Câu hỏi bài tập mơn Hố học 12 Câu 1. Khi lên men 1 tấn ngơ chứa 65% tinh bột thì khối lượng ancol etylic  thu được là bao     nhiêu? Biết hiệu suất phản ứng lên men đạt 80% A. 290 kg B. 300 kg C. 350 kg D. .295,3 kg Câu 2. Đốt hồn tồn 7,4 g este đơn chất X thu được 6,72 lit CO2 và 5,4 g   H2O. CTPT của X là: A.   C4H8O2     B.  C3H6O2       C.  C4H6O2   D.  C3H4O2     Câu 3. Cho 1,80 gam glucozơ phản ứng hồn tồn với dung dịch AgNO3/NH3  (dư) thì khối lượng Ag thu được là:  A. .2,16 gam     B. 3,24 gam       C. 6,48 gam D. 4,32 gam      Câu 4. Đun nóng 6,0 gam CH3COOH với 6,0 gam C2H5OH ( có H2SO4 làm  xúc tác, hiệu suất phản ứng este hố bằng 50%). Khối lượng este tạo thành là: A.8,8 gam                     B. 4,4 gam       C. 5,2 gam               D. 6,0 gam Câu 5. Khi thủy phân bất kỳ chất béo nào cũng thu được A. axit panmitic.    B.  axit oleic C.  glixerol.    D.  axit stearic Câu 6. Phản ứng nào sau đây khơng được dùng để điều chế xà phịng? 32 A. Đun nóng chất béo với dung dịch kiềm.    B.  Đun nóng glixerol với các axit béo C. Đun nóng axit béo với dung dịch kiềm.     D.  Đun nóng tristearin với dung dịch kiềm Câu 7. Một este có CTPT là C3H6O2 có khả  năng tham gia phản  ứng tráng  bạc với dd AgNO3/NH3. CTCT thu gọn của este đó là : A. HCOOC2H5 B. HCOOC3H7 C. CH3COOCH3 D. C2H5COOCH3 Câu 8. Bệnh nhân phải tiếp đường (tiêm hoặc truyền dung dịch đường vào  tĩnh mạch),đó là loại   đường nào?  A. Saccarozơ      B. Fructozơ C. Glucozơ     D. Mantozơ       Câu 9. Khi thuỷ phân Etyl fomat trong dd NaOH thì sản phẩm của phản  ứng   là: A. CH3COONa và CH3OH                         B.  HCOONa và C2H5OH  C. C2H5COOH và CH3OH                          D.  HCOOH và C2H5OH Câu 10. Cho các chất dung dịch saccarozơ; glixerol ; ancol etylic; natri axetat;   axit axetic. Số chất phản ứng được với Cu(OH)2 ở nhiệt độ thường là: A. 2 B. 3 C. 4 D. 5 Câu   11   Có     lọ   đựng     chất   bột   màu   trắng   sau:   Tinh   bột,   xenlulozơ,  saccarozơ. Bằng cách nào trong các cách sau có thể  nhận biết các chất trên  tiến hành theo trình tự sau: A. .Dùng iot, dd AgNO3/NH3 B. .Hồ tan vào nước, vài giọt dd H2SO4 đun nóng, dd AgNO3/NH3 33 C. .Dùng vài giọt dd H2SO4 đun nóng, dd AgNO3/NH3 D. .Hồ tan vào H2O, dùng iot Câu 12  Phân tử  khối trung bình của xenlulozơ  trong sợi bơng là 1.750.000  đ.v.C và trong sợi gai là 5.900.000 đ.v.C. Số  mắc xích C6H10O5 có trong các  loại sợi trên lần lượt là: A. 10802 và 36420 B. 1080 và 3642 C. 10280 và 34620      D. 1028 và 3462 Câu 13. Cho 18,5 gam este đơn chức tác dụng vừa đủ  với 500 ml dd KOH   0,5M. CTPT của este là: A.  CH3COOC3H7 B. HCOOC2H5 C. HCOOCH3    D. CH3COOC2H5 Câu 14. Số đồng phân có cơng thức phân tử C4H8O2 thỏa mãn điều kiện tác  dụng với dung dịch NaOH, khơng tác dụng với Na là:   A. 5                        B. 6            C. 3 D. 4 Câu 15. Xà phịng hóa hồn tồn 8,8 gam etyl axetat bằng 500 ml dung dịch   NaOH 0,2M. Sau khi phản  ứng xong, cơ cạn dung dịch thu được chất rắn   khan có khối lượng là: A. 4,2 gam B. 9,6 gam C. 8,2 gam D. 6,8 gam Câu 16. Fructozơ khơng phản ứng được với chất nào sau đây? A. Br2                B. AgNO3/NH3 (t0)           C. Cu(OH)2/NaOH (t0)           D.  H2 (Ni/t0) 34 Câu 17.Cho sơ đồ chuyển hóa: Glucozo  X    Y   CH3COOH. Hai chất X, Y  lần lượt là  A. CH3CHO và CH3CH2OH.                        B. CH3CH2OH và CH3CHO C. CH3CH(OH)COOH và  CH3CHO             D. CH3CH2OH và CH2 = CH2.                        Câu 18. Từ dầu thực vật làm thế nào để có được bơ? A. Hiđro hố chất béo lỏng B.  Xà phịng hố chất béo lỏng C. Đehiđro hố chất béo lỏng D. Hiđro hố axit béo Câu 19.   Để  chứng minh trong phân tử  glucozơ  có nhiều nhóm ­OH ta cho  dung dịch glucozơ phản ứng với A. Cu(OH)2 trong NaOH đun nóng B. dung dịch Br2 C. Cu(OH)2, t0 thường D. dung dịch AgNO3/NH3 Câu 20. Dung dịch saccarozơ tinh khiết khơng có tính khử,nhưng khi đun nóng  với dung dịch H2SO4 lại có thể cho phản ứng tráng gương.Đó là do: A. Saccarozơ bị thuỷ phân tạo thành glucozơ và fructozơ B. Saccarozơ bị thuỷ phân tạo thành fructozơ C. Đã có sự tạo thành anđehit sau phản ứng D.Saccarozơ bị thuỷ phân tạo thành glucozơ  Câu   21     Thuốc   thử   cần   dùng   để   nhận   biết     dung   dịch:   CH3COOH,   C2H5OH, CH3COOCH3 lần lượt là A.  Quỳ tím, đá vơi    B. Natri, tinh bột    C.  Quỳ tím, dd AgNO3/NH3   D. Natri, quỳ tím Câu 22. Chỉ  dùng Cu(OH)2 có thể  phân biệt được nhóm chất nào sau đây?  (Dụng cụ có đủ) A. Saccarozơ, glucozơ, glixerol 35 B. Saccarozơ, glucozơ, fructozơ C. .Saccarozơ, glucozơ, anđehit axetic.   D. Glixerol, glucozơ, fructozơ.   Câu 23. Khi lên men 720 gam glucozơ với hiệu suất 100%, khối lượng ancol   etylic thu được là: A. 368 gam B. 184 gam     C. 92 gam   D. 276 gam      Câu 24. Thủy phân 0,3 mol este CH3COOC6H5   cần dùng bao nhiêu mol  NaOH  A. 0,6 mol         B.  0,15 mol    C.  0,45 mol    D.  0,3 mol  Câu 25. Xà phịng được  điều  chế bằng cách nào? A.  Phân huỷ chất béo   B.   Cả 3 cách           C.  Thuỷ phân chất béo trong mơi trường axit             D.  Thuỷ phân chất béo trong mơi trường kiềm  ĐÁP ÁN Câu Đ/A Câu Đ/A D 14 D B 15 C A 16 A B 17 B C 18 A B 19 C A 20 C C 21 D B 22 C 10 B 23 A 11 D 24 A 12 A 25 D 13 B 3.3.  Câu hỏi bài tập mơn Sinh học 12 Câu 1: Hố chất gây đột biến nhân tạo 5­Brơm uraxin (5BU) thường gây đột   biến gen dạng: A. thay thế cặp G­X bằng cặp X­G B. thay thế cặp A­T bằng cặp G­X C. thay thế cặp G­X bằng cặp A­T 36 D. thay thế cặp A­T bằng cặp T­A Câu 2: Ngun tắc bổ sung thể hiên trong cơ chế tự nhân đơi ADN là? A. A liên kết U; G liên kết X B. A liên kết X; G liên kết T C. A liên kết U; T liên kết A; G liên kết X; X liên kết G D. A liên kết T; G liên kết X Câu 3: Trong các mức cấu trúc siêu hiển vi của nhiễm sắc thể    sinh vật   nhân thực, sợi cơ bản có đường kính A. 11 nm B. 2 nm C. 300 nm D. 30 nm Câu 4: Trong chu kỳ  tế  bào ngun phân, sự  nhân đơi của AND trong nhân  diễn ra ở A. Kì giữa B. Kì đầu C. Kì trung gian D. Kì sau Câu 5: Tế bào sinh dưỡng của một cơ thể bị đột biến có số lượng nhiễm sắc   thể là 2n ­ 1. Tên gọi của thể đột biến này là A. thể ba nhiễm B. thể một nhiễm C. thể tam bội D. thể khuyết nhiễm Câu 6: Hội chứng Claiphentơ thuộc dạng: A. XXX B. YO C. XXY D. XO Câu 7: Người bị bệnh Đao có bộ NST A. 2n = 47 (cặp NST giới tính gồm 3 chiếc) B. 2n = 48 37 C. 2n = 47 (cặp NST thứ 21 gồm 3 chiếc) D. 2n = 45 Câu 8: Gen là một đoạn AND… A. Chứa các bộ 3 mã hố các axitamin B. Mang thơng tin cấu trúc của phân tử prơtêin C. Mang thơng tin di truyền D   Mang   thơng   tin   mã   hoá   cho     sản   phẩm   xác   định     chuỗi  polipéptít hay ARN Câu 9: Ngun nhân của đột biến gen là do: A. Sự chuyển đoạn NST B. Hiện tượng NST phân ly khơng đồng đều C. Tác nhân vật lý, hố học của mơi trường ngồi hay do biến đổi sinh   lý, sinh hố tế bào D. NST bị chấn động cơ học Câu 10: Đột biến NST gồm các dạng: A. Chuyển đoạn tương hỗ và khơng tương hỗ B. Thêm đoạn và đảo đoạn C. Đa bội và dị bội D. Đột biến số lượng và đột biến cấu trúc Câu 11: Trong q trình nhân đơi, enzim AND polimeraza di chuyển trên mỗi  mạch khn của AND A. Ln theo chiều từ 5’ đến 3’ B. Theo chiều từ 5’ đến 3’mạch này và 3’ đến 5’ trên mạch kia C. Ln theo chiều từ 3’ đến 5’ D. Di chuyển một cách ngẫu nhiên Câu 12: Cấu trúc của ơperon bao gồm những thành phần nào? A. Gen điều hịa, vùng khởi động, vùng chỉ huy B. Vùng khởi động, nhóm gen cấu trúc, vùng vận hành C. Gen điều hịa, nhóm gen cấu trúc, vùng chỉ huy D. Gen điều hịa, nhóm gen cấu trúc, vùng khởi động Câu 13:  Ở  một lồi sinh vật có bộ  NST lưỡng bội 2n=24 bị  đột biến. Số  lượng NST ở thể ba là: 38 A. 26 B. 28 C. 25 D. 22 Câu 14: Quan hệ nào sau đây là đúng: A. ADN mARN Prơtêin Tính trạng B. ADN mARN Tính trạng C. ADN tARN mARN Prơtêin D. mARN ADN Prơtêin Tính trạng Câu 15: Mã bộ ba mở đầu trên mARN là: A. UAA B. AUG C. AAG D. UAG Câu 16: Một gen dài 4080Aº và có 800 nu loại X. Gen bị đột biến mất 1 cặp   nu A­T. Hỏi số lượng nu từng loại sau đột biến? A. A=T=399; G=X=800 B. A=T=401; G=X=799 C. A=T=799; G=X=401 D. A=T=400; G=X=799 Câu 17: Quá trình dịch mã kết thúc khi: A. riboxom rời khỏi mARN và trở lại dạng tự do với 2 tiểu đơn vị lớn  và bé B. Riboxom tiếp xúc với 1 trong các bộ ba UAU, UAX, UXG C. Riboxom di chuyển đến mã bộ ba AUG D. Riboxom tiếp xúc với 1 trong các bộ ba UAA, UAG, UGA Câu 18: Hình vẽ sau mơ tả dạng đột biến gen nào?             A   T   G   X                                  T   T   G   X             T   A   X   G                                  A   A   X   G A. Thay thế cặp A ­ T bằng cặp T ­ A B. Đảo vị trí giữa các cặp nuclêơtit C. Thay thế cặp A ­ T bằng cặp G ­ X 39 D. Thay thế cặp nuclêơtit cùng loại Câu 19: Thành phần cấu tạo nên NST ở sinh vật nhân chuẩn là A. ADN và protein histon B. ARN và protein C. ARN và ribơxơm D. ADN và protein enzim Câu 20: Đột biến được  ứng dụng để  làm tăng hoạt tính của enzym amilaza   dùng trong cơng nghiệp bia là đột biến: A. Đảo đoạn NST B. Chuyển đoạn NST C. Mất đoạn NST D. Lặp đoạn NST Câu 21: Loại đột biến nào sau đây làm giảm số  lượng gen trên một nhiễm   sắc thể? A. Lặp đoạn nhiễm sắc thể B. Mất đoạn nhiễm sắc thể C. Đảo đoạn gồm tâm động D. Đảo đoạn ngoài tâm động Câu 22: Đột biến đảo đoạn nhiễm sắc thể là? A. một đoạn của nhiễm sắc thể có thể lặp lại một hay nhiều lần, làm   tăng số lượng gen trên đó B. sự trao đổi các đoạn nhiễm sắc thể khơng tương đồng làm thay đổi  nhóm gen liên kết C. một đoạn nhiễm sắc thể  đứt ra rồi đảo ngược 1800 và nối lại làm  thay đổi trình tự phân bố gen D. sự  rơi rụng từng đoạn nhiễm sắc thể, làm giảm số  lượng gen trên  nhiễm sắc thể Câu 23: Người mắc hội chứng Tơcnơ có nhiễm sắc thể giới tính là A. XXX B. YO C. XXY D. XO 40 Câu 24: Q trình tự nhân đơi của ADN diễn ra theo ngun tắc? A. mạch mới được tổng hợp theo mạch khn của mẹ B. bổ sung; bán bảo tồn C. một mạch tổng hợp liên tục, một mạch tổng hợp gián đoạn D. trong phân tử  ADN con có một mạch của mẹ  và một mạch mới   được tổng hợp Câu 25: Trong mơ hình cấu trúc của opêron Lac, vùng vận hành (O) là nơi? A. ARN pơlimeraza bám vào và khởi đầu phiên mã B. prơtêin ức chế có thể liên kết làm ngăn cản sự phiên mã C. mang thơng tin quy định cấu trúc prơtêin ức chế D. chứa thơng tin mã hóa các axit amin trong phân tự prơtêin cấu trúc Câu 26: mARN được tổng hợp theo chiều nào của mạch khn? A. Cùng chiều mạch khn B. Chiều từ 5’   3’ C. 5’   3’ ; 3’   5’ D. Chiều từ 3’   5’ Câu 27: Một gen có số  liên kết hiđro là 2600, co số  nu loại A=20%. Tính số  nu từng loại mà mơi trường cung cấp cho gen nhân đơi 2 lần? A. A=T= 1200; G=X= 1800 B. A=T= 1800; G=X= 1200 C. A=T= 1600; G=X= 2400 D. A=T= 2400; G=X= 1600 Câu 28: Giả sử một nhiễm sắc thể có trình tự các gen là EFGHIK bị đột biến   thành nhiễm sắc thể  có trình tự  các gen là EFGHIKIK. Đây là đột biến cấu  trúc nhiễm sắc thể thuộc dạng: A. đảo đoạn B. chuyển đoạn C. lặp đoạn D. mất đoạn Câu 29: Thể đột biến là: A. Tập hợp các dạng đột biến của cơ thể B. Những cá thể mang đột biến đã biểu hiện trên kiểu hình 41 C. Tập hợp các kiểu gen trong tế bào cơ thể bị đột biến D. Tập hợp các nhiễm sắc thể bị đột biến Câu 30: Mã di truyền có các bộ ba kết thúc là: A. UAA, UAG, UGA.   B. UAU, UAX, UGG.    C. UAX, UAG, UGX     D. UXA, UXG, UGX ĐÁP ÁN Câu Đ/A Câu Đ/A B 16 A D 17 D A 18 A C 19 A B 20 D C 21 B C 22 C D 23 D 42 C 24 B 10 D 25 B 11 C 26 D 12 B 27 A 13 C 28 C 14 A 29 B 15 B 30 A 4.   TRAO ĐỔI VỀ  KINH NGHIỆM DẠY HỌC VÀ SỬ  DỤNG PHẦN  MỀM DẠY HỌC * Trình bày những kinh nghiệm của bản thân về   ứng dụng CNTT trong dạy  học? * Nêu và hướng dẫn sơ bộ phần mềm dạy học mà mình u thích? 43 ...  đã sưu tầm biên soạn tập? ?tài? ?liệu? ? ? ?Một? ?số? ?vấn? ?đề? ?ứng? ?dụng? ?cơng? ?nghệ? ?thơng? ?tin? ?trong? ?dạy? ?học? ??  1. MỘT SỐ NGUN TẮC KHI? ?ỨNG? ?DỤNG CNTT? ?TRONG? ?DẠY HỌC 1.1. Thực trạng? ?ứng? ?dụng? ?cơng? ?nghệ? ?thơng? ?tin? ?(CNTT)   Trong? ?những năm gần đây ...MỤC LỤC MỘT SỐ VẤN ĐỀ ỨNG? ?DỤNG CƠNG NGHỆ THƠNG? ?TIN? ?TRONG? ?DẠY HỌC Để  giúp các? ?giáo? ?viên có thêm tư ? ?liệu? ?và kiến thức về ? ?dạy? ?học? ? ứng? ? dụng? ?cơng? ?nghệ  thơng? ?tin,  nhóm tác giả  đã sưu tầm biên soạn tập? ?tài? ?liệu? ?...  tránh được sự  lạm? ?dụng? ?CNTT  trong? ?dạy? ?học Một? ?số? ?biểu hiện lạm? ?dụng? ?CNTT? ?trong? ?dạy? ?học Trên cơ  sở  thực tiễn nghiên cứu, giảng? ?dạy, ? ?bồi? ?dưỡng? ?giáo? ?viên về  ứng? ?dụng? ?CNTT? ?trong? ?dạy? ?học? ?cũng như  tiếp xúc với nhiều sản phẩm