Tài liệu Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên: Một số vấn đề ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học có nội dung trình bày về một số nguyên tắc khi ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, giới thiệu phần mềm xây dựng câu hỏi trắc nghiệm, thực hành xây dựng một số đề trắc nghiệm, trao đổi kinh nghiệm dạy học và sử dụng phần mềm dạy học,... Mời các bạn cùng tham khảo.
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TỈNH QUẢNG BÌNH TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUN GIÁO VIÊN MỘT SỐ VẤN ĐỀ ỨNG DỤNG CƠNG NGHỆ THƠNG TIN TRONG DẠY HỌC Quảng Bình, tháng 10/2013 MỤC LỤC MỘT SỐ VẤN ĐỀ ỨNG DỤNG CƠNG NGHỆ THƠNG TIN TRONG DẠY HỌC Để giúp các giáo viên có thêm tư liệu và kiến thức về dạy học ứng dụng cơng nghệ thơng tin, nhóm tác giả đã sưu tầm biên soạn tập tài liệu “Một số vấn đề ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học” 1. MỘT SỐ NGUN TẮC KHI ỨNG DỤNG CNTT TRONG DẠY HỌC 1.1. Thực trạng ứng dụng cơng nghệ thơng tin (CNTT) Trong những năm gần đây Quảng Bình số lượng giáo viên (GV) sử dụng máy tính trong việc dạy học tăng lên một cách đáng kể. Điều này đóng một vai trị rất quan trọng trong sự nghiệp giáo dục của tỉnh nhà. Tình hình thực tế cho thấy, chúng ta đã và đang bước vào một kỷ ngun mới, kỷ ngun của CNTT mà trong đó phần mềm dạy học (PMDH) là một trong những tiềm năng rất lớn có thể thay đổi giáo dục của nước ta. Sự phát triển của CNTT đã mở ra một cuộc cách mạng đẩy mạnh q trình cải cách giáo dục trên tồn quốc. Trước tiên phải nói rằng PMDH là một cơng cụ phục vụ giảng dạy và học tập có nhiều ưu điểm và phù hợp trong tình hình hiện nay, qua đó học viên (HV) có thể tư duy sáng tạo hay khám phá những kiến thức mới, giúp HV đi xa hơn, vượt qua những hạn chế của bài giảng trong sách giáo khoa (SGK) ở trường học Tuy vậy, việc ứng dụng CNTT trong học đường vẫn đang chỉ dừng lại việc trang bị máy tính và kết nối internet, chứ chưa hồn tồn khai thác được những ứng dụng của CNTT để đổi mới phương pháp dạy học, chưa trang bị cho giáo viên những tri thức mới, chưa giúp GV biết dùng CNTT để khai thác thơng tin hữu ích. * Thuận lợi: + GV nhìn chung là biết ngoại ngữ, thuận lợi trong việc sử dụng máy tính và truy cập internet tìm kiếm thơng tin + Nhiều GV có kỹ năng sử dụng CNTT như: biết khai thác thơng tin trên internet, tự nghiên cứu tìm hiểu và sử dụng được PMDH + Nhiều đơn vị đã cố gắng tạo điều kiện cho GV được tiếp cận và sử dụng máy vi tính (MVT) * Khó khăn: + Khơng ít GV chưa có kỹ năng sử dụng CNTT, nhất là kỹ năng sử dụng phần mềm chun dụng trong giảng dạy + Một số GV cịn có tâm lý ngại tìm hiểu vì sợ khó, khả năng ngoại ngữ cũng như năng lực sử dụng CNTT cịn nhiều hạn chế nên chưa sử dụng thành thạo và chưa hướng dẫn được cho HV trong q trình học tập 1.2. Hiệu quả sử dụng CNTT trong dạy học và quản lý dạy học 1.2.1. Vấn đề quản lý lớp học và việc sử dụng CNTT trên lớp Những hạn chế về sử dụng CNTT trong lớp học thường được giải thích bởi hạn chế về trang thiết bị, tài nguyên. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, khơng ít trường học được trang bị đầy đủ thiết bị CNTT và tài ngun giáo dục nhưng giáo viên vẫn ít sử dụng CNTT trong dạy học. Nghiên cứu chỉ ra rằng, một trong những ngun nhân chính đó là CNTT mang đến một số hạn chế mới trong việc quản lý tiết dạy của giáo viên Lớp học là một mơi trường học tập có kiểm sốt. Trong dạy học, giáo viên thường ưu tiên hàng đầu cho việc duy trì trật tự, quản lý lớp học. Ứng dụng CNTT vào dạy học làm hạn chế việc quản lý lớp học của giáo viên. Vì vậy, nhiều giáo viên e ngại và khơng muốn áp dụng CNTT trên lớp với HV Theo nghiên cứu của Khaneboubi (2009), máy tính khơng tạo điều kiện cho sự tham gia nói (phát biểu, thảo luận) của HV mà mang đến một số khó khăn cho sự diễn tiến bình thường của tiết học. Phần lớn giáo viên nói rằng, khi HV sử dụng máy tính trong lớp học, HV hướng về màn hình. Khi đó, màn hình là tất cả đối với HV; HV thường xun quan tâm đến thứ khác và khơng nghe giảng. Điều đó dẫn đến khó khăn hơn trong việc làm cho HV tham gia vào hoạt động học tập mà giáo viên phát vấn, khó khăn hơn để làm cho HV nghe mệnh lệnh sư phạm của giáo viên. Trong lớp học bình thường, HV khơng làm theo u cầu của giáo viên có những hành vi khác thường mà giáo viên dễ nhận biết. Tuy nhiên, khi dạy học với máy tính thì khó khăn hơn để giáo viên nhận biết những hành vi này của HV. Ví dụ, vẽ vời, nói chuyện hay nhìn ra cửa sổ là những hành vi giáo viên dễ dàng nhận thấy trong lớp học thơng thường thì chát (chat), chơi trị chơi trên mạng hay gửi thư điện tử lại là những hành vi khó nhận dạng được qua ngơn ngữ hay cử chỉ của HV. Đơi khi, màn hình máy tính làm hạn chế việc quan sát HV trong lớp học Vì vậy, nếu sử dụng máy tính trong lớp học thì giáo viên phải có kỹ năng sư phạm tốt để quản lý đồng thời màn hình và tình huống sư phạm nhằm đạt được mục đích dạy học tại mỗi thời điểm. Hoạt động, hành vi học tập của HV khi học với máy tính khác với lớp học thơng thường. Giáo viên phải quản lý lớp học và HV theo cách khác với lớp học thơng thường. Hơn nữa, để quản lý lớp học với máy tính giáo viên vừa phải có nghiệp vụ sư phạm tốt vừa phải có kỹ năng sử dụng máy tính thành thạo Nghiên cứu cũng cho thấy rằng, việc sử dụng CNTT trong lớp gắn liền với kinh nghiệm, khả năng nghề nghiệp. Thực tế cho thấy giáo viên từ 3049 tuổi, là giáo viên sử dụng thường xun nhất CNTT trong lớp học. Giáo viên sử dụng CNTT thường xuyên nhất trong lớp học là giáo viên có kỹ năng sư phạm phù hợp với ngữ cảnh mới. Giáo viên trẻ (dưới 30 tuổi) không phải người sử dụng CNTT thường xun nhất. Ngun nhân có thể là do mới ra trường giáo viên trẻ chưa có nhiều kinh nghiệm, giáo viên trẻ cần dành thời gian để nâng cao trình độ chun mơn, nghiệp vụ. Những giáo viên tuổi trung niên đã vững vàng trong chun mơn, nghiệp vụ, họ tự tin trong việc đổi mới, cải tiến nghiệp vụ Những giáo viên sử dụng thường xun CNTT trong lớp học khơng e ngại HV làm ồn ào trong lớp học hay khơng làm theo u cầu của giáo viên. Họ biết cách kiểm tra, quản lý màn hình của HV và có những biện pháp nghiệp vụ để thu hút sự chú ý của HV. Họ cũng có kinh nghiệm trong việc xác định những HV khơng tn thủ mệnh lệnh sư phạm thơng qua những thao tác với máy tính. Họ cũng khơng sợ tiết dạy bị bế tắc bởi những vấn đề kỹ thuật, bởi vì họ có thể dự kiến trước những cách để ứng biến với kinh nghiệm kỹ thuật, sư phạm của họ Mối quan hệ giữa việc quản lý lớp học và sử dụng CNTT có thể giúp giải thích phần nào việc giáo viên sử dụng rất thường xun phần mềm trình chiếu trên lớp như hiện nay. Dễ thấy rằng, về mặt kỹ thuật, sử dụng phần mềm trình chiếu là đơn giản; trình chiếu giúp giáo viên chủ động về nội dung trình bày trên lớp; đồng thời, giáo viên vẫn quản lý lớp học như lớp học truyền thống 1.2.2. Vấn đề bồi dưỡng, tập huấn giáo viên về CNTT Mối liên hệ giữa quản lý lớp học và sử dụng CNTT trên lớp đặt câu hỏi về vấn đề bồi dưỡng, tập huấn giáo viên ứng dụng CNTT trong dạy học Việc bồi dưỡng giáo viên đóng vai trị quyết định trong việc làm tăng tự tin, mạnh dạn của giáo viên trong việc ứng dụng CNTT trên lớp học (Carugati & Tomasetto, 2002). Nội dung bồi dưỡng khơng chỉ là kỹ năng sử dụng thiết bị CNTT mà trước hết đó phải là năng lực, nghiệp vụ sư phạm trong mơi trường dạy học mới mơi trường dạy học có sử dụng CNTT. Phần lớn các khóa tập huấn giáo viên sử dụng CNTT tập trung vào các khía cạnh kỹ thuật CNTT. Giáo viên ít được tập huấn về thực hành ứng dụng CNTT vào dạy học và kết hợp CNTT vào chương trình giảng dạy. Giáo viên chưa được hướng dẫn làm thế nào để cải tiến, điều chỉnh, thay thế dạy học truyền thống. Sau khi tham dự một khóa học, giáo viên vẫn khơng biết làm thế nào để sử dụng CNTT để giảng dạy với HV. Khơng ít giáo viên đã thực hành sử dụng CNTT trong dạy học với HV rồi lại quay lại cách dạy học cũ. Hay nói cách khác, nhiều khóa học có rất ít tác động lâu dài đến việc tích hợp CNTT của giáo viên trong dạy học Tập huấn giáo viên khơng phải để họ trở thành "tín đồ" của CNTT mà giáo viên cũng cần có tư duy phê phán việc lạm dụng CNTT trong dạy học Giáo viên khơng chỉ biết ứng dụng CNTT linh hoạt với việc dạy học mà cịn biết thay đổi, cải tiến thói quen dạy học truyền thống để phù hợp với CNTT * Thảo luận, kiến nghị Ở nước ta, chủ trương đưa tin học vào nhà trường đã có từ những năm 90 của thế kỷ trước. Nhiều chương trình, dự án đã được triển khai nhằm đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong dạy học. Khơng ít những mơ hình đã gặt hái những thành cơng về việc ứng dụng CNTT trong nhà trường. Ở đó CNTT đã thực sự được tích hợp trong dạy học ở một số trường học. Tuy nhiên, việc sử dụng CNTT trong dạy học phần lớn các trường phổ thơng chưa diễn ra thường xun, đa phần chỉ dừng lại ở những tiết thí điểm, thao giảng Cũng cần lưu ý rằng, giáo dục nước ta mang tính chất chỉ đạo tập trung và có những truyền thống, văn hóa riêng, khơng giống với với giáo dục ở Mĩ hay một số nước Châu Âu. Một nghiên cứu về những đặc trưng của việc đưa CNTT vào dạy học trong trường phổ thơng của Việt Nam có thể là cần thiết, hữu ích để có thêm căn cứ khoa học, thực tiễn cho việc hoạch định chính sách thiết thực, hiệu và tiết kiệm cho ứng dụng CNTT trong giáo dục phổ thông cho giai đoạn Những hạn chế mà việc sử dụng CNTT mang đến cho việc quản lý lớp học của giáo viên đặt ra vấn đề về sự cần thiết phải đổi mới dạy học Larose, Grenon và Lafrance (1999) chỉ ra rằng khơng chỉ có cơng nghệ phải cải tiến, thay đổi để đáp ứng việc dạy học mà chính hoạt động dạy học cũng cần thay đổi để thích ứng với cơng nghệ mới. Sẽ là khơng đủ để tích hợp cơng cụ tin học vào giáo dục với phương pháp, phương thức giáo dục đã tồn tại mà phải thay đổi để tận dụng được thành tựu để cơng nghệ mang lại. Đây có thể sẽ là một vấn đề cần đặt ra khi tiến hành đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo Trong bối cảnh phần lớn các trường học đã được trang bị máy tính và kết nối internet, khai thác hiệu quả CNTT vào dạy học là vấn đề đặt ra hiện nay và việc bồi dưỡng, tập huấn giáo viên sử dụng CNTT trở thành yếu tố quan trọng. Nội dung bồi dưỡng, tập huấn cần quan tâm đồng thời đến kỹ năng CNTT, phương pháp dạy học và cách tổ chức dạy học. Dạy học có sử dụng CNTT địi hỏi ở giáo viên những kỹ năng nghiệp vụ sư phạm mới, khác với dạy học truyền thống. Những kỹ năng mới này cần được xem như một phần khơng thể thiếu của nội dung bồi dưỡng, tập huấn giáo viên Đặc biệt, giáo viên khơng chỉ cần biết những lợi ích, ưu việt mà CNTT mang lại mà giáo viên cịn cần biết cả hạn chế, khó khăn khi sử dụng CNTT trong dạy học. Điều này có thể giúp tránh việc lạm dụng CNTT trong dạy học trong tương lai Cuối cùng, việc ứng dụng CNTT trong dạy học là xu tất yếu CNTT đã và đang mang lại lợi ích to lớn cho giáo dục. Vấn đề cần ưu tiên quan tâm là đẩy mạnh khai thác, ứng dụng CNTT một cách phù hợp trong dạy học. Hiện nay, những tiết dạy có ứng dụng CNTT ngày càng nhiều. Việc đưa ra tiêu chí đánh giá giờ dạy có sử dụng CNTT có thể coi như một biện pháp cần thiết và thiết thực giúp nâng cao hiệu quả của khai thác, ứng dụng CNTT và hạn chế việc lạm dụng CNTT trong dạy học 1.3. Một số ngun tắc khi áp dụng CNTT trong tổ chức hoạt động dạy học. 1.3.1. Một số ngun tắc khi áp dụng CNTT + Trong dạy học, người GV cần khai thác các ứng dụng thiết thực với mơn mình, phối hợp với các phương tiện dạy học truyền thống và các phương tiện khác nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HV để đạt được mục đích của tiết học, bài học + Chỉ áp dụng CNTT khi các phương tiện dạy học truyền thống khơng đáp ứng được hoặc đáp ứng khơng tốt trong q trình nhận thức của HV, tránh lạm dụng CTNT trong q trình dạy học + Mỗi PMDH chỉ phục vụ cho việc dạy học một bài hoặc một đơn vị kiến thức nào đó, do vậy GV cần phải xác định rõ mục đích, vị trí, thời gian và phương pháp sử dụng PMDH trong q trình thiết kế tiến trình dạy học + CNTT cần được sử dụng theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HV, trong đó HV với tư cách là chủ thể của hoạt động nhận thức, HV tiếp cận được bản chất của đối tượng nghiên cứu qua sự tương tác của HV với PMDH mà từ đó HV có thể tìm ra quy luật, tính chất, bản chất của đối tượng nghiên cứu Vì vậy, CNTT hỗ trợ cái gì và hỗ trợ khi nào ta đều phải dựa vào yêu cầu tổ chức hoạt động nhận thức của HV theo tiến trình dạy học của bài học đã được soạn thảo 1.3.2. Sử dụng CNTT trong ba bước lên lớp như thế nào? Bước 1: Đề xuất vấn đề Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống học tập trong bước đề xuất vấn đề là việc GV đưa ra tình huống có vấn đề, hoặc đặt ra nhiệm vụ để hướng HV tới nhu cầu tìm hiểu kiến thức mới. Để thực hiện thành cơng việc trên với việc sử dụng CNTT thì GV giao cho HV một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dưới sự hướng dẫn của GV, HV quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ. Trong q trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm và giải pháp ban đầu của HV được thử thách và HV ý thức được khó khăn. Lúc này vấn đề đối với HV xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề đó được chính thức diễn đạt Bước 2: Giải quyết vấn đề Trong bước này: "HV hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tịi giải quyết vấn đề". Sau khi đã phát biểu vấn đề, HV độc lập hoạt động, xoay trở để vượt qua khó khăn. GV sẽ định hướng khi thật sự cần thiết. Trong q trình tìm tịi giải quyết vấn đề, HV diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách giải quyết vấn đề của mình và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hồn thiện tiếp. Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HV được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thơng qua các tình huống thứ cấp khi cần. Để có thể thực hiện tốt vai trị định hướng của mình trong q trình dạy học, GV cần phải nắm vững quy luật chung của q trình nhận thức khoa học, lơgíc hình thành các kiến thức, những hành động thường gặp trong q trình nhận thức, những phương pháp nhận thức phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của HV trong q trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kỹ năng xác định Bước 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả Trong bước này: "Tranh luận, thể chế hố, vận dụng tri thức mới" là hoạt động trọng tâm. Dưới sự hướng dẫn của GV, HV tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được. GV chính xác hố, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. HV chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng MỘT SỐ BIỂU HIỆN LẠM DỤNG CNTT PGS.TS Lê Huy Hồng Trường đại học sư phạm Hà Nội Cách đây khơng lâu, các cấp quản lý giáo dục, các nhà sư phạm thường đặt câu hỏi “liệu có thể ứng dụng CNTT trong dạy học hay khơng”. Ngày nay, khi mà hầu hết nhà giáo, các nhà quản lý đều thừa nhận và bước đầu triển khai ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học thì xuất hiện câu hỏi thứ hai, đó là “làm thế nào để ứng dụng CNTT trong dạy học hiệu quả”. Đã có nhiều bài viết bàn về quan điểm, cách thức, mơ hình, phương pháp ứng dụng CNTT trong dạy học với nhiều thuật ngữ cịn tranh cãi, với những định hướng khác nhau, và lẽ dĩ nhiên, cho những kết quả, hiệu quả khác nhau. Bài viết này khơng đi theo hướng đó mà tập trung đề cập tới một số biểu hiện “lạm dụng” CNTT trong dạy học. Trên cơ sở đó, đề xuất những biện pháp Ứng dụng CNTT trong dạy học một cách hiệu quả và có giá trị Quan niệm về ứng dụng CNTT trong dạy học Với sự hỗ trợ và thâm nhập của CNTT trong dạy học, trên thế giới đã xuất hiện khá nhiều thuật ngữ (được sử dụng phổ biến và chính thức) mơ tả về mơ hình, cách thức, hay phương pháp sử dụng CNTT trong dạy học như CBT (Computer Based Training) – Dạy học với sự hỗ trợ của máy tính; WBT (Web Based Training) – Dạy học dựa trên công nghệ Web; IBT (Internet Based Training) – Dạy học dựa trên Internet; Online Learning – Dạy học trực tuyến; ELearning (Electronic Learning) – Học điện tử Tại Việt Nam, các nhà khoa học cũng đã đưa ra và làm rõ nội hàm của một số thuật ngữ như “Giáo án điện tử”; “Bài giảng điện tử”; “Học liệu điện tử” Dù tính chính xác của các thuật ngữ đó thế nào thì cũng khơng thể phủ nhận một điều rằng, CNTT có thể can thiệp sâu và đem lại hiệu quả to lớn tới tất cả các khâu của q trình dạy học Để ứng dụng CNTT trong dạy học hiệu quả, cần thống nhất quan điểm rằng “CNTT chỉ là cơng cụ, phương tiện của người giáo viên”, nó là lựa chọn người thầy hệ thống cơng cụ, phương tiện đang có, đang sử dụng trong các cơ sở giáo dục. Một giờ dạy hay, dạy tốt, dạy hiểu quả trước hết phải là kịch bản sư phạm của người thầy làm sao để HV hứng thú, tích cực, chủ động trong học tập. Sau đó, các phương tiện, thiết bị hay CNTT chỉ là những cơng cụ hỗ trợ để thể hiện tốt nhất kịch bản đó mà thơi. Với CNTT, những ý tưởng sư phạm trước đây khơng thể thực hiện được thì nay trở thành hiện thực, những ý tưởng sư phạm trước đây thực hiện chưa hiệu quả thì nay hiệu quả hơn, những gì trước đây khó khăn thì nay trở thành dễ dàng hơn. Với đặc điểm và tính chất như vậy, cho thấy khơng phải lúc nào cũng dùng CNTT, khơng phải nội dung nào cũng sử dụng CNTT trong dạy học và cần phải lựa chọn, kết hợp hiệu quả với hệ thống 10 + Sau đó chon No để đưa câu đúng về vị trí câu A + Sau đó Click vào vị trí muốn đặt câu trả lời đúng, ở đây ta click vào B, 29 + Sau đó chọn Yes rồi No để đảo vị trí đúng về B 30 + Cuối cùng là click vào ơ vng màu đỏ để chuyển thành màu xanh là vị trí đúng ở câu B + Tiếp tục với các câu khác cho đến khi kết thúc câu hỏi cuối cùng 31 3.2. Câu hỏi bài tập mơn Hố học 12 Câu 1. Khi lên men 1 tấn ngơ chứa 65% tinh bột thì khối lượng ancol etylic thu được là bao nhiêu? Biết hiệu suất phản ứng lên men đạt 80% A. 290 kg B. 300 kg C. 350 kg D. .295,3 kg Câu 2. Đốt hồn tồn 7,4 g este đơn chất X thu được 6,72 lit CO2 và 5,4 g H2O. CTPT của X là: A. C4H8O2 B. C3H6O2 C. C4H6O2 D. C3H4O2 Câu 3. Cho 1,80 gam glucozơ phản ứng hồn tồn với dung dịch AgNO3/NH3 (dư) thì khối lượng Ag thu được là: A. .2,16 gam B. 3,24 gam C. 6,48 gam D. 4,32 gam Câu 4. Đun nóng 6,0 gam CH3COOH với 6,0 gam C2H5OH ( có H2SO4 làm xúc tác, hiệu suất phản ứng este hố bằng 50%). Khối lượng este tạo thành là: A.8,8 gam B. 4,4 gam C. 5,2 gam D. 6,0 gam Câu 5. Khi thủy phân bất kỳ chất béo nào cũng thu được A. axit panmitic. B. axit oleic C. glixerol. D. axit stearic Câu 6. Phản ứng nào sau đây khơng được dùng để điều chế xà phịng? 32 A. Đun nóng chất béo với dung dịch kiềm. B. Đun nóng glixerol với các axit béo C. Đun nóng axit béo với dung dịch kiềm. D. Đun nóng tristearin với dung dịch kiềm Câu 7. Một este có CTPT là C3H6O2 có khả năng tham gia phản ứng tráng bạc với dd AgNO3/NH3. CTCT thu gọn của este đó là : A. HCOOC2H5 B. HCOOC3H7 C. CH3COOCH3 D. C2H5COOCH3 Câu 8. Bệnh nhân phải tiếp đường (tiêm hoặc truyền dung dịch đường vào tĩnh mạch),đó là loại đường nào? A. Saccarozơ B. Fructozơ C. Glucozơ D. Mantozơ Câu 9. Khi thuỷ phân Etyl fomat trong dd NaOH thì sản phẩm của phản ứng là: A. CH3COONa và CH3OH B. HCOONa và C2H5OH C. C2H5COOH và CH3OH D. HCOOH và C2H5OH Câu 10. Cho các chất dung dịch saccarozơ; glixerol ; ancol etylic; natri axetat; axit axetic. Số chất phản ứng được với Cu(OH)2 ở nhiệt độ thường là: A. 2 B. 3 C. 4 D. 5 Câu 11 Có lọ đựng chất bột màu trắng sau: Tinh bột, xenlulozơ, saccarozơ. Bằng cách nào trong các cách sau có thể nhận biết các chất trên tiến hành theo trình tự sau: A. .Dùng iot, dd AgNO3/NH3 B. .Hồ tan vào nước, vài giọt dd H2SO4 đun nóng, dd AgNO3/NH3 33 C. .Dùng vài giọt dd H2SO4 đun nóng, dd AgNO3/NH3 D. .Hồ tan vào H2O, dùng iot Câu 12 Phân tử khối trung bình của xenlulozơ trong sợi bơng là 1.750.000 đ.v.C và trong sợi gai là 5.900.000 đ.v.C. Số mắc xích C6H10O5 có trong các loại sợi trên lần lượt là: A. 10802 và 36420 B. 1080 và 3642 C. 10280 và 34620 D. 1028 và 3462 Câu 13. Cho 18,5 gam este đơn chức tác dụng vừa đủ với 500 ml dd KOH 0,5M. CTPT của este là: A. CH3COOC3H7 B. HCOOC2H5 C. HCOOCH3 D. CH3COOC2H5 Câu 14. Số đồng phân có cơng thức phân tử C4H8O2 thỏa mãn điều kiện tác dụng với dung dịch NaOH, khơng tác dụng với Na là: A. 5 B. 6 C. 3 D. 4 Câu 15. Xà phịng hóa hồn tồn 8,8 gam etyl axetat bằng 500 ml dung dịch NaOH 0,2M. Sau khi phản ứng xong, cơ cạn dung dịch thu được chất rắn khan có khối lượng là: A. 4,2 gam B. 9,6 gam C. 8,2 gam D. 6,8 gam Câu 16. Fructozơ khơng phản ứng được với chất nào sau đây? A. Br2 B. AgNO3/NH3 (t0) C. Cu(OH)2/NaOH (t0) D. H2 (Ni/t0) 34 Câu 17.Cho sơ đồ chuyển hóa: Glucozo X Y CH3COOH. Hai chất X, Y lần lượt là A. CH3CHO và CH3CH2OH. B. CH3CH2OH và CH3CHO C. CH3CH(OH)COOH và CH3CHO D. CH3CH2OH và CH2 = CH2. Câu 18. Từ dầu thực vật làm thế nào để có được bơ? A. Hiđro hố chất béo lỏng B. Xà phịng hố chất béo lỏng C. Đehiđro hố chất béo lỏng D. Hiđro hố axit béo Câu 19. Để chứng minh trong phân tử glucozơ có nhiều nhóm OH ta cho dung dịch glucozơ phản ứng với A. Cu(OH)2 trong NaOH đun nóng B. dung dịch Br2 C. Cu(OH)2, t0 thường D. dung dịch AgNO3/NH3 Câu 20. Dung dịch saccarozơ tinh khiết khơng có tính khử,nhưng khi đun nóng với dung dịch H2SO4 lại có thể cho phản ứng tráng gương.Đó là do: A. Saccarozơ bị thuỷ phân tạo thành glucozơ và fructozơ B. Saccarozơ bị thuỷ phân tạo thành fructozơ C. Đã có sự tạo thành anđehit sau phản ứng D.Saccarozơ bị thuỷ phân tạo thành glucozơ Câu 21 Thuốc thử cần dùng để nhận biết dung dịch: CH3COOH, C2H5OH, CH3COOCH3 lần lượt là A. Quỳ tím, đá vơi B. Natri, tinh bột C. Quỳ tím, dd AgNO3/NH3 D. Natri, quỳ tím Câu 22. Chỉ dùng Cu(OH)2 có thể phân biệt được nhóm chất nào sau đây? (Dụng cụ có đủ) A. Saccarozơ, glucozơ, glixerol 35 B. Saccarozơ, glucozơ, fructozơ C. .Saccarozơ, glucozơ, anđehit axetic. D. Glixerol, glucozơ, fructozơ. Câu 23. Khi lên men 720 gam glucozơ với hiệu suất 100%, khối lượng ancol etylic thu được là: A. 368 gam B. 184 gam C. 92 gam D. 276 gam Câu 24. Thủy phân 0,3 mol este CH3COOC6H5 cần dùng bao nhiêu mol NaOH A. 0,6 mol B. 0,15 mol C. 0,45 mol D. 0,3 mol Câu 25. Xà phịng được điều chế bằng cách nào? A. Phân huỷ chất béo B. Cả 3 cách C. Thuỷ phân chất béo trong mơi trường axit D. Thuỷ phân chất béo trong mơi trường kiềm ĐÁP ÁN Câu Đ/A Câu Đ/A D 14 D B 15 C A 16 A B 17 B C 18 A B 19 C A 20 C C 21 D B 22 C 10 B 23 A 11 D 24 A 12 A 25 D 13 B 3.3. Câu hỏi bài tập mơn Sinh học 12 Câu 1: Hố chất gây đột biến nhân tạo 5Brơm uraxin (5BU) thường gây đột biến gen dạng: A. thay thế cặp GX bằng cặp XG B. thay thế cặp AT bằng cặp GX C. thay thế cặp GX bằng cặp AT 36 D. thay thế cặp AT bằng cặp TA Câu 2: Ngun tắc bổ sung thể hiên trong cơ chế tự nhân đơi ADN là? A. A liên kết U; G liên kết X B. A liên kết X; G liên kết T C. A liên kết U; T liên kết A; G liên kết X; X liên kết G D. A liên kết T; G liên kết X Câu 3: Trong các mức cấu trúc siêu hiển vi của nhiễm sắc thể sinh vật nhân thực, sợi cơ bản có đường kính A. 11 nm B. 2 nm C. 300 nm D. 30 nm Câu 4: Trong chu kỳ tế bào ngun phân, sự nhân đơi của AND trong nhân diễn ra ở A. Kì giữa B. Kì đầu C. Kì trung gian D. Kì sau Câu 5: Tế bào sinh dưỡng của một cơ thể bị đột biến có số lượng nhiễm sắc thể là 2n 1. Tên gọi của thể đột biến này là A. thể ba nhiễm B. thể một nhiễm C. thể tam bội D. thể khuyết nhiễm Câu 6: Hội chứng Claiphentơ thuộc dạng: A. XXX B. YO C. XXY D. XO Câu 7: Người bị bệnh Đao có bộ NST A. 2n = 47 (cặp NST giới tính gồm 3 chiếc) B. 2n = 48 37 C. 2n = 47 (cặp NST thứ 21 gồm 3 chiếc) D. 2n = 45 Câu 8: Gen là một đoạn AND… A. Chứa các bộ 3 mã hố các axitamin B. Mang thơng tin cấu trúc của phân tử prơtêin C. Mang thơng tin di truyền D Mang thơng tin mã hoá cho sản phẩm xác định chuỗi polipéptít hay ARN Câu 9: Ngun nhân của đột biến gen là do: A. Sự chuyển đoạn NST B. Hiện tượng NST phân ly khơng đồng đều C. Tác nhân vật lý, hố học của mơi trường ngồi hay do biến đổi sinh lý, sinh hố tế bào D. NST bị chấn động cơ học Câu 10: Đột biến NST gồm các dạng: A. Chuyển đoạn tương hỗ và khơng tương hỗ B. Thêm đoạn và đảo đoạn C. Đa bội và dị bội D. Đột biến số lượng và đột biến cấu trúc Câu 11: Trong q trình nhân đơi, enzim AND polimeraza di chuyển trên mỗi mạch khn của AND A. Ln theo chiều từ 5’ đến 3’ B. Theo chiều từ 5’ đến 3’mạch này và 3’ đến 5’ trên mạch kia C. Ln theo chiều từ 3’ đến 5’ D. Di chuyển một cách ngẫu nhiên Câu 12: Cấu trúc của ơperon bao gồm những thành phần nào? A. Gen điều hịa, vùng khởi động, vùng chỉ huy B. Vùng khởi động, nhóm gen cấu trúc, vùng vận hành C. Gen điều hịa, nhóm gen cấu trúc, vùng chỉ huy D. Gen điều hịa, nhóm gen cấu trúc, vùng khởi động Câu 13: Ở một lồi sinh vật có bộ NST lưỡng bội 2n=24 bị đột biến. Số lượng NST ở thể ba là: 38 A. 26 B. 28 C. 25 D. 22 Câu 14: Quan hệ nào sau đây là đúng: A. ADN mARN Prơtêin Tính trạng B. ADN mARN Tính trạng C. ADN tARN mARN Prơtêin D. mARN ADN Prơtêin Tính trạng Câu 15: Mã bộ ba mở đầu trên mARN là: A. UAA B. AUG C. AAG D. UAG Câu 16: Một gen dài 4080Aº và có 800 nu loại X. Gen bị đột biến mất 1 cặp nu AT. Hỏi số lượng nu từng loại sau đột biến? A. A=T=399; G=X=800 B. A=T=401; G=X=799 C. A=T=799; G=X=401 D. A=T=400; G=X=799 Câu 17: Quá trình dịch mã kết thúc khi: A. riboxom rời khỏi mARN và trở lại dạng tự do với 2 tiểu đơn vị lớn và bé B. Riboxom tiếp xúc với 1 trong các bộ ba UAU, UAX, UXG C. Riboxom di chuyển đến mã bộ ba AUG D. Riboxom tiếp xúc với 1 trong các bộ ba UAA, UAG, UGA Câu 18: Hình vẽ sau mơ tả dạng đột biến gen nào? A T G X T T G X T A X G A A X G A. Thay thế cặp A T bằng cặp T A B. Đảo vị trí giữa các cặp nuclêơtit C. Thay thế cặp A T bằng cặp G X 39 D. Thay thế cặp nuclêơtit cùng loại Câu 19: Thành phần cấu tạo nên NST ở sinh vật nhân chuẩn là A. ADN và protein histon B. ARN và protein C. ARN và ribơxơm D. ADN và protein enzim Câu 20: Đột biến được ứng dụng để làm tăng hoạt tính của enzym amilaza dùng trong cơng nghiệp bia là đột biến: A. Đảo đoạn NST B. Chuyển đoạn NST C. Mất đoạn NST D. Lặp đoạn NST Câu 21: Loại đột biến nào sau đây làm giảm số lượng gen trên một nhiễm sắc thể? A. Lặp đoạn nhiễm sắc thể B. Mất đoạn nhiễm sắc thể C. Đảo đoạn gồm tâm động D. Đảo đoạn ngoài tâm động Câu 22: Đột biến đảo đoạn nhiễm sắc thể là? A. một đoạn của nhiễm sắc thể có thể lặp lại một hay nhiều lần, làm tăng số lượng gen trên đó B. sự trao đổi các đoạn nhiễm sắc thể khơng tương đồng làm thay đổi nhóm gen liên kết C. một đoạn nhiễm sắc thể đứt ra rồi đảo ngược 1800 và nối lại làm thay đổi trình tự phân bố gen D. sự rơi rụng từng đoạn nhiễm sắc thể, làm giảm số lượng gen trên nhiễm sắc thể Câu 23: Người mắc hội chứng Tơcnơ có nhiễm sắc thể giới tính là A. XXX B. YO C. XXY D. XO 40 Câu 24: Q trình tự nhân đơi của ADN diễn ra theo ngun tắc? A. mạch mới được tổng hợp theo mạch khn của mẹ B. bổ sung; bán bảo tồn C. một mạch tổng hợp liên tục, một mạch tổng hợp gián đoạn D. trong phân tử ADN con có một mạch của mẹ và một mạch mới được tổng hợp Câu 25: Trong mơ hình cấu trúc của opêron Lac, vùng vận hành (O) là nơi? A. ARN pơlimeraza bám vào và khởi đầu phiên mã B. prơtêin ức chế có thể liên kết làm ngăn cản sự phiên mã C. mang thơng tin quy định cấu trúc prơtêin ức chế D. chứa thơng tin mã hóa các axit amin trong phân tự prơtêin cấu trúc Câu 26: mARN được tổng hợp theo chiều nào của mạch khn? A. Cùng chiều mạch khn B. Chiều từ 5’ 3’ C. 5’ 3’ ; 3’ 5’ D. Chiều từ 3’ 5’ Câu 27: Một gen có số liên kết hiđro là 2600, co số nu loại A=20%. Tính số nu từng loại mà mơi trường cung cấp cho gen nhân đơi 2 lần? A. A=T= 1200; G=X= 1800 B. A=T= 1800; G=X= 1200 C. A=T= 1600; G=X= 2400 D. A=T= 2400; G=X= 1600 Câu 28: Giả sử một nhiễm sắc thể có trình tự các gen là EFGHIK bị đột biến thành nhiễm sắc thể có trình tự các gen là EFGHIKIK. Đây là đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể thuộc dạng: A. đảo đoạn B. chuyển đoạn C. lặp đoạn D. mất đoạn Câu 29: Thể đột biến là: A. Tập hợp các dạng đột biến của cơ thể B. Những cá thể mang đột biến đã biểu hiện trên kiểu hình 41 C. Tập hợp các kiểu gen trong tế bào cơ thể bị đột biến D. Tập hợp các nhiễm sắc thể bị đột biến Câu 30: Mã di truyền có các bộ ba kết thúc là: A. UAA, UAG, UGA. B. UAU, UAX, UGG. C. UAX, UAG, UGX D. UXA, UXG, UGX ĐÁP ÁN Câu Đ/A Câu Đ/A B 16 A D 17 D A 18 A C 19 A B 20 D C 21 B C 22 C D 23 D 42 C 24 B 10 D 25 B 11 C 26 D 12 B 27 A 13 C 28 C 14 A 29 B 15 B 30 A 4. TRAO ĐỔI VỀ KINH NGHIỆM DẠY HỌC VÀ SỬ DỤNG PHẦN MỀM DẠY HỌC * Trình bày những kinh nghiệm của bản thân về ứng dụng CNTT trong dạy học? * Nêu và hướng dẫn sơ bộ phần mềm dạy học mà mình u thích? 43 ... đã sưu tầm biên soạn tập? ?tài? ?liệu? ? ? ?Một? ?số? ?vấn? ?đề? ?ứng? ?dụng? ?cơng? ?nghệ? ?thơng? ?tin? ?trong? ?dạy? ?học? ?? 1. MỘT SỐ NGUN TẮC KHI? ?ỨNG? ?DỤNG CNTT? ?TRONG? ?DẠY HỌC 1.1. Thực trạng? ?ứng? ?dụng? ?cơng? ?nghệ? ?thơng? ?tin? ?(CNTT) Trong? ?những năm gần đây ...MỤC LỤC MỘT SỐ VẤN ĐỀ ỨNG? ?DỤNG CƠNG NGHỆ THƠNG? ?TIN? ?TRONG? ?DẠY HỌC Để giúp các? ?giáo? ?viên có thêm tư ? ?liệu? ?và kiến thức về ? ?dạy? ?học? ? ứng? ? dụng? ?cơng? ?nghệ thơng? ?tin, nhóm tác giả đã sưu tầm biên soạn tập? ?tài? ?liệu? ?... tránh được sự lạm? ?dụng? ?CNTT trong? ?dạy? ?học Một? ?số? ?biểu hiện lạm? ?dụng? ?CNTT? ?trong? ?dạy? ?học Trên cơ sở thực tiễn nghiên cứu, giảng? ?dạy, ? ?bồi? ?dưỡng? ?giáo? ?viên về ứng? ?dụng? ?CNTT? ?trong? ?dạy? ?học? ?cũng như tiếp xúc với nhiều sản phẩm