La grammaire en chanson cas des temps du passe pour les colle giens du programme bilingue

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Tố Như LA GRAMMAIRE EN CHANSON CAS DES TEMPS DU PASSÉ POUR LES COLLÉGIENS DU PROGRAMME BILINGUE LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh – 2017 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Tố Như LA GRAMMAIRE EN CHANSON CAS DES TEMPS DU PASSÉ POUR LES COLLÉGIENS DU PROGRAMME BILINGUE Chuyên ngành: Lí luận phương pháp dạy học môn tiếng Pháp Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS NGUYỄN THỨC THÀNH TÍN Thành phố Hồ Chí Minh – 2017 LỜI CAM ĐOAN Tơi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu riêng Mọi giúp đỡ cho việc thực luận văn cảm ơn thông tin trích dẫn luận văn ghi rõ nguồn gốc Học viên thực luận văn REMERCIEMENTS Pour commencer, je veux adresser mes profonds remerciements mon directeur de mémoire, Monsieur NGUYỄN THỨC ThànhTín, pour sa grande disponibilité, son aide précieuse, ses encouragements au cours de la rédaction de ce mémoire et pour le temps qu’il m’a consacré J’ai beaucoup appris avec lui Je désire aussi remercier les professeurs de l’Université de Pédagogie HoChiMinhville Ils m’ont fourni les outils et les connaissances nécessaires la réussite de mes études post-universitaires Enfin, j’adresse mes sincères remerciements ma famille et mes amis, qui m’ont accompagnée, aidée, soutenue et encouragée tout au long de la réalisation de ce mémoire NGUYỄN THỊ Tố Như SOMMAIRE INTRODUCTION CHAPITRE : LA TEMPORALITÉ CHAPITRE : LES TEMPS DU PASSÉ 16 CHAPITRE : LA CHANSON À RÉCIT 27 CHAPITRE : CADRE DIDACTIQUE 36 CHAPITRE : L’ANALYSE DU CONTEXTE DE L’ENSEIGNEMENT 45 CHAPITRE : PROPOSITION DIDACTIQUE 54 CONCLUSION 73 BIBLIOGRAPHIE 78 SITOGRAPHIE 82 ANNEXES 87 INTRODUCTION Le programme des classes bilingues a traversé plus de 20 ans d’existence au Vietnam Les élèves qui en sont issus sont censés disposer d’un niveau équivalent de B2, ce qui leur permettra plus tard de poursuivre des études en France ou dans les pays francophones du monde La méthode de ce programme se base sur l’approche communicative et son évaluation suit les compétences communicatives, compréhension écrite, compréhension orale, expression écrite, expression orale, et connaissances de la langue Cette dernière est considérée comme une compétence distincte, ce qui confirme le rôle important de la grammaire dans lenseignement et lapprentissage du franỗais Enseignante de franỗais pour ce programme, je constate une mauvaise maợtrise des connaissances du franỗais chez mes collộgiens Ils se heurtent des difficultés dans la phonétique, le lexique, la grammaire au cours de leur apprentissage du franỗais La plus grande difficulté de ce public, c’est l’emploi des temps du passé (le passé composé, le passé simple et l’imparfait) Les temps sont les plus utilisộs dans la langue franỗaise mais ces conceptions n’existent pas dans la langue vietnamienne Le second souci que je me fais au sujet de ma pratique enseignante, cest comment donner mes ộlốves lenvie dapprendre le franỗais, comment les captiver et comment rendre mon enseignement efficace Des années passent et je constate une démotivation due plusieurs raisons objectives et subjectives, dans lapprentissage du franỗais chez les apprenants adolescents Le manque de pratique de la langue, le surcharge du programme bilingue, la complexitộ de la langue franỗaise, la paresse des élèves, la méthodologie… sont connus comme des facteurs qui empêchent l’acquisition de la langue À mon expérience sur la tranche d’âge de 11 – 15 ans, la plupart des élèves adorent les chansons, surtout celles qui racontent des petites histoires d’amour Ils adorent les séances où l’enseignant les expose des exercices trou en musique Certains élèves s’adonnent même la transcription des paroles de chansons Peut-on mettre la chanson au service de la grammaire, question de joindre l’utile l’agréable ? Cette interrogation se transforme progressivement en sujet de recherche que je souhaiterais développer dans mon mémoire de Master, lequel sera intitulé « La grammaire en chanson – Cas des temps du passé pour les collégiens du programme bilingue » Le choix des temps du passé est expliqué par leur présence régulière dans le récit et la description En outre, l’inexistence de ces temps dans la langue vietnamienne, entrnant les difficultés dans la compréhension et l’emploi, en est aussi une autre raison Et comme je suis enseignante pour le programme bilingue au collège Colette, le public choisi est les collégiens des classes bilingues Cette recherche sert ainsi rendre mon enseignement plus efficace Mes questions de recherche sont les suivantes : - Quels rôles assument les temps du passé dans un récit ? - Comment les chansons récit peuvent-elles favoriser l’acquisition des temps du passé ? - Comment s’organise une séquence didactique mobilisant les chansons récit au service de ce point grammatical ? Pour ce sujet, je m’appuie d’une part sur l’aspect ludique des chansons qui pourrait être une source de motivation chez les collégiens, et de l’autre sur la structure narrative d’un certain nombre de chansons qui illustre merveille les emplois des temps du passé L’objectif de ce travail est évidemment l’amélioration de l’enseignement de la grammaire grâce au support musical CHAPITRE LA TEMPORALITÉ Ce chapitre sert de cadre théorique pour notre travail En effet, il vise introduire des notions linguistiques indispensables pour notre étude des temps du passé ainsi que pour nos exploitations didactiques 1.1 La temporalité La temporalité est le caractère de ce qui existe dans le temps Cette notion est définie par divers points de vue dont quatre sont choisis pour être abordés notre avis : - Selon le point de vue traditionnel, la temporalité correspond au temps qui fait partie de la sémantique verbale, laquelle comprend également d’autres catégories telles que le nombre, la personne, la voix, le mode et l’aspect - Selon le point de vue de GUILLAUME1, la temporalité peut être considérée comme un phénomène associé la chronogenèse, savoir la formation de l’imagetemps dans la pensée humaine Cette expression linguistique est donc constituée du temps, de l’aspect et du mode - Quant MARTINET, dans sa Grammaire fonctionnelle du franỗais2, la temporalitộ correspond la modalitộ verbale À côté des classes telles que temps, aspect, mode, il y ajoute la voix et la vision et les intègre parmi les déterminants grammaticaux du verbe GUILLAUME G., 1965, Temps et verbe Théorie des aspects, des modes et des temps, 1ère éd 1929, 134 pages suivi de L'architectonique du temps dans les langues classiques, 1ère éd, 1943, Honoré Champion, Paris, 66 pages MARTINET A (dir.), 1979, Grammaire fonctionnelle du franỗais, Crộdif, Paris, Didier, pp 103-109 - Certains linguistes dont GOSSELIN1considèrent que la temporalité est véhiculée par le temps et l’aspect alors que le mode appartient la modalité On peut donc voir que la temporalité est étudiée par plusieurs auteurs et peut varier d’un grammairien l’autre Le problème sort de la différence terminologique mais réside donc dans les composantes de ce que nous appelons par « temporalité » Leur seul point commun est que celle-ci est intrinsèque de la catégorie verbale et que le temps et l’aspect y sont présents, quelle que soit la conception 1.2 Le temps « Temps » et « espace » sont deux dimensions universelles Depuis toujours, l’homme a le besoin de localiser les objets dans l’espace et les faits dans le temps Cependant, si la localisation spatiale peut être représentée facilement et concrètement par les outils graphiques, il n’en est pas de même pour la location temporelle qui ne serait représentée que psychologiquement On emprunte la plupart du temps la dimension spatiale pour représenter le temps Le temps est aussi une notion linguistique, complexe et abstrait Le « temps ằ en franỗais est polysộmique car il peut dộsigner la fois plusieurs significations, de la chronologie au concept « temps linguistique » en passant par la forme grammaticale du verbe entre autres Les choses seraient plus faciles dans les autres langues quand elles ont des vocables distincts pour désigner chacune des catégories de « temps » Les Anglais ont par exemple time pour le temps chronologique et tense pour les temps du verbe ; les Allemands distinguent aussi Zeit et Tempus Comme le terme est polysémique, ses définitions varient en conséquence et selon les auteurs : GOSSELIN L., 2005, Temporalité et modalité, coll Champs linguistiques, Duculot, Bruxelles, 257 pages - D’après la définition de Dictionnaire de linguistique1de DUBOIS, le temps réel désigne le continuum qui procède du déroulement et de la succession des existences, des états et des actions, c’est le temps réel dont la perception serait exprimée par le temps grammatical - Par ailleurs, DUBOIS utilise aussi le qualificatif « grammatical » pour désigner le temps Cette catégorie de temps est donc une catégorie grammaticale généralement associée au verbe et qui traduit diverses catégorisations du temps “réel” ou “naturel” Souvent, cette catégorie oppose le présent, moment de l’énoncé produit (ou “maintenant”) au non-présent, ce dernier pouvant être le passé, avant le moment de l’énoncé (“avant maintenant”), et le futur, après le moment de l’énoncé (“après maintenant”) : ce sont les temps absolus (en relation la personne qui parle) Mais le présent est aussi le non-passé et le non-futur, ce qui le rend propre traduire les vérités intemporelles Ainsi, ce temps, selon l’auteur, est considéré comme une catégorie grammaticale en une relation étroite avec le verbe - Quant au point de vue de GALICHET2, le temps est envisagé par rapport une chronologie établie en référence des points de repère choisis par le locuteur Il estime que la catégorie verbale ne vise exprimer ni le temps physique, ni la durée psychologique Elle consiste simplement situer le procès par rapport certains points choisis C’est en somme une catégorie de la succession : elle marque l’antériorité, la contemporanéité ou la postériorité par rapport une origine convenue C’est donc le temps chronologique - CHARAUDEAU, dans sa Grammaire du sens et de l’expression3, estime que le temps n’exprime pas seulement une donnée de l’expérience mais le résultat d’une DUBOIS J et al., 1994, éd 2001, Dictionnaire de linguistique, Paris, Larousse-Bordas, p.478 GALICHET G., 1973, Grammaire structurale du franỗais moderne, 5e ộd., Paris, Hatier, p 94 CHARAUDEAU P., 1992, Grammaire du sens et de l’expression, Paris, Hachette, pp 446-447 74 Ensuite, la chanson en classe de langue, c’est aussi l’entrnement la compréhension orale Les chansons sont un excellent exercice d’écoute Les élèves se lancent dans le cours parce que la musique est un des moyens de distraction préférés Ils ont l’air de participer une activité ludique et non pas un cours de langue Enfin, travers les chansons, l’apprenant noue un contact non seulement avec la langue mais aussi la culture franỗaise Car la chanson reflốte la société et la culture de chaque ethnie, chaque pays Afin d’atteindre l’objectif de la recherche, nous avons étudié la théorie de la temporalité, les valeurs des temps du passé, le genre de récit, la chanson, et les grands principes de la didactique (didactique de la grammaire et de la compréhension orale entre autres) Sur cette base, nous avons proposé une séquence didactique ainsi qu’une concrétisation de cette séquence Notre recherche comprend donc chapitres Dans le premier chapitre, dans le but de prendre connaissance de la base théorique sur la temporalité, nous avons passé en revue les points de vue des linguistes tels que DUBOIS, MARTINET, GOSSELIN, WILMET, Nous avons abordé les systèmes temporels d’IMBS, les relations temporelles de GOSSELIN, les temps du récit et les temps du commentaire de WEINRICH, et la vision énonciative du temps de BENVENISTE, etc C’est dans la deuxième partie du chapitre que le concept « aspect » a été étudié sous l’angle de vue de WILMET et de GOSSELIN Le chapitre a analysé les temps du passé Pour chaque temps, les valeurs temporelle, aspectuelle et textuelle sont étudiées l’appui du premier chapitre Le passé simple et le passé antérieur y sont absents puisqu’ils ne sont pas l’objet de notre programme d’enseignement de 8e Ce chapitre nous a permis d’approfondir nos 75 connaissances sur les temps du passé afin d’améliorer notre pratique enseignante dans les classes bilingues Nous avons consacré le troisième chapitre l’étude du récit et de la chanson récit Nous en avons abordé la structure et les caractéristiques À côté du rôle de support authentique, la chanson a aussi un rôle de créateur de motivation pour les élèves en classe de langue La base didactique constitue le contenu de notre quatrième chapitre Nous y avons abordé la didactique de la grammaire qui occupe une place majeure dans notre recherche Nous avons également réservé une place non négligeable la didactique de la compréhension orale, ce qui nous a donné une vision complète sur la séquence didactique élaborer Le cinquième chapitre a été consacré l’analyse du contexte de l’enseignement, car dans la didactique de langue, la réussite d’un enseignement nécessite absolument une appréhension du public visé et du cadre d’enseignement Cette partie a éclairé les caractéristiques du public que nous avons pour que, ensuite, nous planifiions une séquence didactique adaptée Le dernier chapitre a proposé une séquence didactique que nous avons construite en nous basant sur les théories étudiées, en fonction de la situation de notre enseignement et lapprentissage de la langue franỗaise dans les classes bilingues La séquence suit les phases et s’étend sur séances Nous avons appliqué la méthode inductive pour une grammaire la fois implicite et explicite avec les chansons récit, dans le but d’impliquer de manière inconsciente les élèves au cours et de motiver l’apprentissage par un support musical Ce travail de recherche nous a apporté beaucoup d’intérêts Les études sur la didactique et sur la grammaire nous ontaidée revoir les connaissances déjà acquises 76 pendant les années universitaires et approfondir d’autres aspects didactiques et linguistiques Notre sujet, l’enseignement des temps du passé, semble ennuyeux pour certains, mais d’un point de vue personnel, il nous a beaucoup éclairée sur la transposition didactique, sur les techniques de classe, sur l’usage des supports pédagogiques Le temps du mémoire nous a aussi marquée par un changement positif dans notre enseignement et dans nos compétences linguistiques Nous avons fait de notre mieux pour appréhender les contenus linguistiques et didactiques, ce qui a dỷ amộliorer notre niveau de franỗais, en lecture et en écriture Cette recherche nous a encouragée appliquer de nouvelles idées, de nouvelles techniques dans l’enseignement de langue étrangère Pour l’enseignante que je suis, elle motive l’usage de la grammaire implicite et la méthode inductive dans l’enseignement, ce qui reste difficile pour la plupart des enseignants jusque-là Quant aux élèves, notre recherche leur offre l’opportunité de travailler avec les documents authentiques, ce qui augmente leur motivation pour les langues étrangères En revanche, notre recherche connt tout de même des limites En premier lieu, nous avons rencontré des difficultés dans le choix des chansons En effet, il est difficile de trouver une chanson où se réunissent tous les temps du passé, d’où l’absence du plus-queparfait et du futur dans le passé dans notre support pédagogique En deuxième lieu, notre séquence didactique, bien que basée sur un cadre théorique d’ordre linguistique et didactique, n’est justement qu’une proposition qui n’a pas été encore évaluée Elle devra être conduite en situation réelle pour que nous puissions en voir concrètement l’efficacité, puis en régulariser les démarches afin d’optimiser les résultats Et j’espère sincèrement pouvoir mener trốs bientụt, dans ma propre classe de franỗais Enfin, cette étude pourra être une source d’inspiration pour d’autres perspectives de recherche dans l’avenir Les prochains sujets pourront s’interroger sur le rôle d’autres supports que la chanson récit, ou sur d’autres compétences de communication que la 77 compréhension orale Par ailleurs, on peut constater que la motivation des élèves pour la langue franỗaise ne vient pas seulement de la chanson franỗaise, mais aussi dautres traits culturels, lesquels pourraient constituer des facteurs intộressants pour lenseignement de la langue franỗaise 78 BIBLIOGRAPHIE ADAM J.-M., 1999, Le Texte narratif, coll Fac Linguistique, Nathan Université, Paris, 285 pages BENVENISTE E., 1966, éd 2001, Problèmes de linguistique générale 1, coll Tel, Gallimard, Paris, 356 pages BENVENISTE E., 1974, éd 2001, Problèmes de linguistique générale 2, coll Tel, Gallimard, Paris, 286 pages BREMOND C., 1973, Logique du récit, Seuil, Paris, pp 99-100 CHARAUDEAU P., 1992, Grammaire du sens et de l’expression, Hachette, Paris, pp 446-447 CHARTRAND S-G (dir.), 1996, « Pourquoi un nouvel enseignement grammatical ? » in Théories et pratiques de l’enseignement, éd Logiques, Montréal, 417 pages COURTADE S., 2014, L’utilisation de la chanson en cours de FLE dans l’Enseignement Secondaire et le Bachillerato en Espagne : réflexions théoriques et propositions d’activités, Mémoire de master, Université de Zaragoza, 41 pages CUQ J.-P., 1996, Une introduction la didactique de la grammaire en franỗais langue ộtrangốre, Didier / Hatier, Paris, 127 pages DE FORNEL M., 1988, « Temps et structure narrative » in Temps et aspect, Actes du colloque CNRS, Paris, 24-25 octobre 1985, PEETERS/SELAF (NSP 19), Paris, pp 45-53 79 10 DELATOUR Y et al., 2004, Nouvelle Grammaire du Franỗais, Hachette, Paris, 368 pages 11 DUBOIS J et al., 1994, éd 2001, Dictionnaire de linguistique, Larousse-Bordas, Paris, 514 pages 12 FAERCH C., 1986, « Rules of thumband other-formulated rules in the foreign language classroom » in KASPER, G (dir.), Learning, teaching and communication in the foreign language classroom, Longman, Londres, pp 125143 13 FERROUKHI K., 2009, « La compréhension orale et les stratégies d’écoute des ộlốves apprenant le franỗais en 2ốme annộe moyenne en Algérie » in Synergie Algérie, numéro 4, pp 273-280 14 FILLIETTAZ L., 2001, « Formes narratives et enjeux praxéologiques Quelques remarques sur les fonctions du raconter en contexte transactionnel » in Revue québécoise de linguistique, 29(1), pp.122-153 15 GALICHET G., 1973, Grammaire structurale du franỗais moderne, 5e ộd., Hatier, Paris,248 pages 16 GOSSELIN, L., 1996, Sémantique de la temporalité en franỗais Un modốle calculatoire et cognitif du temps et de l’aspect, Duculot, Louvain-la-neuve, 292 pages 17 GOSSELIN L., 2005, Temporalité et modalité, coll Champs linguistiques, Duculot, Bruxelles, 257 pages 18 GREVISSE M et GOOSSE A., 1993, Le bon usage, 13e éd., Duculot, Paris, 1768 pages 80 19 GUILLAUME G., 1965, Temps et verbe Théorie des aspects, des modes et des temps, 1ère éd 1929, 134 pages suivi de L'architectonique du temps dans les langues classiques, 1ère éd., 1943, Honoré Champion, Paris, 66 pages 20 IMBS P., 1968, L’emploi des temps verbaux en franỗais moderne Essai de grammaire descriptive, Klincksieck, Paris, 269 pages 21 LABOV W & WALETZKY J., 1967, Narrative Analysis : Oral version of Personal Experience, Essay on the Verbal and Visual Arts, J.HELM éd., Seattle, University of Washington Press, pp 12-44 22 MAINGUENEAU D., 1993, Éléments de Linguistique pour le texte littéraire, 3e édition, Dunod, Paris, 203 pages 23 MARTINET A (dir.), 1979, Grammaire fonctionnelle du franỗais, Crédif, Didier, Paris, pp 103-109 24 NGUYEN THUC Thanh Tin, 2013, ẫtude contrastive de la temporalitộ en franỗais et en vietnamien, thèse doctorale, Université Paris Descartes, 348 pages 25 NGUYEN THUC Thanh Tin, 2016, Grammaire pratique du franỗais Cahier dexercices, éd Université de Pédagogie, 96 pages 26 PECK A., 1988, Language teachers at work : A description of methods, Prentice Hall, New York, 210 pages 27 PERRON D., 1996, Didactique de la comprehension orale et sensibilisation aux variétés de langue espagnole orale Expérience d’enseignement de langue étrangère Tome 1, Centre international de recherche en aménagement linguistique, Québec, 440 pages 28 PERRON G., 2004, « La chanson narrative L’histoire de Buck » in L’art de raconter, numéro 132, Les Publications Québec franỗais, pp 38-39 81 29 PHILIPPS C., 2005, ô Construire une séquence pédagogique en enseignement professionnel » in Préparer une séquence de formation en enseignement professionnel dans le cadre de l’apprentissage, Académie de Strasbourg, 42 pages 30 RÉGIEL M., 2009, Grammaire mộthodique du franỗais, 7e ộd, Presses Universitaires de France – PUF, 646 pages 31 SHEILS J., 1993, La communication dans la classe de langue, Les éditions de Conseil de l’Europe, Allemagne, 349 pages 32 SUSO LÓPEZ J., 2004, « La grammaire et les descriptions de la langue: la réflexion sur le fonctionnement de la langue favorise-t-elle l’apprentissage du FLE ? » in Phonétique, Lexique, grammaire et enseignement-apprentissage du FLE, MÉTODO ediciones, Granada, pp 215-258 33 TRẦN ThiệnTánh, 2014, Enseignement de l’opposition passé composé vs imparfait par une approche aspectuelle travers le récit, Mémoire de Masteur, Université de Pédagogie de HôChiMinh-ville, 83 pages 34 VENDRYÈS J in compte rendu de J HOLT, Études d’aspect, 1943, p 84 35 WEINRICH H., 1989, Grammaire textuelle du franỗais, Didier / Hatier, Paris, 672 pages 36 WILMET M., 1997, éd 2003, Grammaire critique du franỗais, 3e ộd., Duculot, Belgique, 758 pages MẫTHODE DE FRANÇAIS Ici et ailleurs 8e année, Éd Hachette, Paris, 160 pages 82 SITOGRAPHIE www.lecourrier.vn www.lefildubilingue.org www.lepetitjournal.com www.larousse.fr www.professeurphifix.net 83 TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION CHAPITRE LA TEMPORALITÉ 1.1 La temporalité 1.2 Le temps 1.3 Le système temporel 1.4 Relief temporel ou perspective temporelle 1.5 Le plan d’énonciation 1.6 L’aspect 11 CHAPITRE LES TEMPS DU PASSÉ 16 2.1 Le passé composé 17 2.1.1 Formation 17 2.1.2 Valeurs temporelles 17 2.1.3 Valeurs aspectuelles 18 2.1.4 Les valeurs de temporalité textuelle 19 2.1.5 Emplois 19 2.2 L’imparfait 20 2.2.1 Formation 20 2.2.2 Valeur temporelle 20 84 2.2.3 Valeur aspectuelle 20 2.2.4 Les valeurs de temporalité textuelle 21 2.2.5 Emplois 21 2.3 Le plus-que-parfait 23 2.3.1 Formation 23 2.3.2 Valeur temporelle 23 2.3.3 Valeur aspectuelle 23 2.3.4 Les valeurs de temporalité textuelle 24 2.3.5 Emplois 24 2.4 Le futur dans le passé 25 2.4.1 Formation 25 2.4.2 Valeur temporelle 25 2.4.3 Valeur aspectuelle 25 2.4.4 Les valeurs de temporalité textuelle 26 2.4.5 Emploi 26 CHAPITRE LA CHANSON À RÉCIT 27 3.1 Le récit 27 3.1.1 Définitions 27 3.1.2 Structure d’un récit 28 3.2 La chanson récit 30 3.2.1 La chanson 30 3.2.2 La chanson récit 31 85 3.3 L’utilisation de la chanson en classe de langue 32 3.3.1 La chanson comme source de motivation dans l’enseignement des langues 32 3.3.2 Critères de choix des chansons 33 CHAPITRE CADRE DIDACTIQUE 36 4.1 La grammaire dans les approches didactiques 36 4.2 Didactique de la grammaire 38 4.3 Conceptualisation grammaticale 39 4.4 Didactique de la compréhension orale 42 4.5 Séquence didactique 44 CHAPITRE L’ANALYSE DU CONTEXTE DE L’ENSEIGNEMENT 45 5.1 Le franỗais au Vietnam 45 5.2 Les classes bilingues 46 5.3 Lenseignement du franỗais au collốge Colette 48 5.4 Le programme de franỗais en 8e 49 5.5 Public 51 5.6 Évaluation 52 CHAPITRE PROPOSITION DIDACTIQUE 54 6.1 Les objectifs 54 6.1.1 Objectifs généraux 54 6.1.2 Objectifs spécifiques 55 86 6.1.3 6.2 Objectifs intermédiaires 55 Séquence didactique 56 6.2.1 Première séance (45 minutes) 57 6.2.2 Deuxième séance (45 minutes) 58 6.2.3 Troisième séance (45 minutes) 59 6.2.4 Quatrième séance (45 minutes) 60 6.3 Proposition d’activités 61 6.3.1 Séance 61 6.3.2 Séance 63 6.3.3 Séance 69 6.3.4 Séance 71 CONCLUSION 73 BIBLIOGRAPHIE 78 SITOGRAPHIE 82 ANNEXES 87 87 ANNEXES Copain Copain Paroles : Jean-Franỗois Porry Musique : Jean-Franỗois Porry / Gộrard Salesses Interprốte : Hộlốne Rollốs Album : Ce train qui s’en va – 1989 Maison de disque : AB Productions On a eu dix ans ensemble Toi en juin, moi en décembre Tout le monde disait déjà : On les mariera On a passé notre enfance Tous les deux comme en vacances Tu sais, parfois encore j’y repense Refrain : Copain copain, je me souviens Copain copain, c’était si bien On partageait toutes nos joies, toutes nos peines Copain copain, je te disais Mains dans la main tous mes secrets Copain copain, toi seul me comprenais A l’école du village Nous n’étions pas vraiment sages Les profs disaient : Ces deux là, On les mariera Tu m’écrivais des poèmes Je crois que c’est en troisième Que tu les finissais par « Je t’aime » Et puis un jour tu es parti Suivre tes études Paris Un beau matin j’ai appris : Tu t’es marié Je t’ai envoyé des fleurs Et tous mes vœux de bonheur, Et puis j’ai laissé mourir mon cœur 88 Donna Donna Paroles : Claude Franỗois Musique : SholomSecunda Interprốte : Claude Franỗois Album : Claude Franỗois - La Collection Officielle – 1965 Maison de disque : Universal Music France Il ộtait une fois un petit garỗon Qui vivait dans une grande maison Sa vie n’était que joie et bonheur Et pourtant au fond de son cœur Il voulait devenir grand Rêvait d’être un homme Chaque soir il y pensait Quand sa maman le berỗait Refrain : Donna DonnaDonnaDonna Tu regretteras le temps Donna DonnaDonnaDonna Où tu étais un enfant Puis il a grandi, puis il est parti Et il a dộcouvert la vie Les amours dộỗues, la faim et la peur Et souvent au fond de son cœur Il revoyait son enfance Rêvait d’autrefois Tristement il y pensait Et il se souvenait Refrain : Parfois je pense ce petit garỗon, Ce petit garỗon que jộtais ... intitulé « La grammaire en chanson – Cas des temps du passé pour les coll? ?giens du programme bilingue » Le choix des temps du passé est expliqué par leur présence régulière dans le récit et la description... dans lapprentissage du franỗais chez les apprenants adolescents Le manque de pratique de la langue, le surcharge du programme bilingue, la complexité de la langue franỗaise, la paresse des ộlốves,... activités d’enseignement en classe, mais pour les quatre autres types, il vaut mieux les appliquer en classe de langue pour améliorer la compétence de la compréhension orale chez les élèves Pour une