Khảo sát lập luận của học sinh về một số câu hỏi magnetism conceptual survey sau khi học chương từ trường vật lí 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Trịnh Nguyễn Hữu Dũng KHẢO SÁT LẬP LUẬN CỦA HỌC SINH VỀ MỘT SỐ CÂU HỎI MAGNETISM CONCEPTUAL SURVEY SAU KHI HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” – VẬT LÍ 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh – 2016 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Trịnh Nguyễn Hữu Dũng KHẢO SÁT LẬP LUẬN CỦA HỌC SINH VỀ MỘT SỐ CÂU HỎI MAGNETISM CONCEPTUAL SURVEY SAU KHI HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” – VẬT LÍ 11 Chun ngành : Lí luận phương pháp dạy học mơn Vật lí Mã số : 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS NGUYỄN ĐÔNG HẢI Thành phố Hồ Chí Minh – 2016 LỜI CAM ĐOAN Tơi xin cam đoan, cơng trình nghiên cứu riêng Các số liệu, kết nghiên cứu nêu luận văn trung thực chưa cơng bố cơng trình khác Tác giả Trịnh Nguyễn Hữu Dũng LỜI CẢM ƠN Trong trình làm luận văn, tác giả nhận động viên, giúp đỡ hỗ trợ nhiệt tình từ gia đình, thầy cơ, nhà trường bạn bè Thông qua luận văn, tác giả muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến: - Ban lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh tạo điều kiện thuận lợi để tác giả học tập trường - TS Nguyễn Đông Hải – GV hướng dẫn trực tiếp – người thầy tận tình giúp đỡ dẫn, định hướng cho tác giả suốt q trình nghiên cứu hồn chỉnh luận văn - Q thầy khoa Vật lí Phịng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh anh (chị), bạn học viên lớp Lí luận phương pháp dạy học mơn Vật lí K25 Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh giúp đỡ tác giả suốt thời gian làm luận văn - Quý thầy cô mơn Vật lí em học sinh lớp 11 trường THPT Nguyễn Du Nguyễn Khuyến giúp tác giả thực khảo sát luận văn - Gia đình bạn bè ln bên cạnh động viên, giúp đỡ suốt thời gian học tập thực luận văn Cuối cùng, tác giả xin kính gửi lời chúc sức khỏe hạnh phúc đến tất người TP Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2016 Trịnh Nguyễn Hữu Dũng MỤC LỤC Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục chữ viết tắt Danh mục bảng Danh mục hình vẽ MỞ ĐẦU 1 Lí chọn đề tài .1 Mục đích nghiên cứu .2 Giả thuyết khoa học Đối tượng khách thể nghiên cứu .2 Phạm vi nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu Phương pháp phương tiện nghiên cứu .3 Đóng góp đề tài Nội dung nghiên cứu .3 CHƯƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Vấn đề nghiên cứu lập luận HS học vật lí 1.1.1 Khái niệm lập luận HS học vật lí .4 1.1.2 Sự cần thiết nghiên cứu lập luận HS học vật lí .5 1.1.3 Phương pháp nghiên cứu lập luận HS học vật lí 1.2 Bài MCS nghiên cứu dạy học vật lí 1.2.1 Giới thiệu MCS .8 1.2.2 Thực trạng sử dụng MCS nghiên cứu dạy học vật lí 10 1.2.3 Lí sử dụng MCS đề tài 17 Kết luận chương 18 CHƯƠNG KHẢO SÁT LẬP LUẬN CỦA HỌC SINH SAU KHI HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” 19 2.1 Khảo sát số câu hỏi MCS học sinh 19 2.1.1 Đối tượng khảo sát 19 2.1.2 Phương pháp thực 19 2.1.3 Tổng quan kết khảo sát 20 2.2 Phỏng vấn số học sinh tham gia khảo sát 22 2.2.1 Đối tượng vấn 22 2.2.2 Phương pháp thực 25 2.3 Phân tích lập luận HS khái niệm chương “Từ trường” 25 2.3.1 Từ trường 25 2.3.2 Đường sức từ 28 2.3.3 Cảm ứng từ 31 2.3.4 Lực từ tác dụng lên dòng điện thẳng 33 2.3.5 Lực từ tác dụng lên hạt mang điện chuyển động 35 Kết luận chương 40 CHƯƠNG SỰ TƯƠNG QUAN CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VÀ LẬP LUẬN CỦA HỌC SINH SAU KHI HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” 41 3.1 Lí giải tương quan q trình dạy học lập luận học sinh sau học chương “Từ trường” 41 3.2 Đề xuất số biện pháp nâng cao hiệu trình dạy học lập luận học sinh cho chương “Từ trường” 45 3.2.1 Tổ chức hoạt động nhận thức HS theo tiến trình xây dựng tri thức khoa học 45 3.2.2 Tổ chức hoạt động nhận thức HS theo hướng phát triển lực giải vấn đề 49 3.2.3 Hệ thống hóa học với sơ đồ tư 51 3.2.4 Sử dụng tập định tính 52 Kết luận chương 56 KẾT LUẬN 57 TÀI LIỆU THAM KHẢO 58 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV : Giáo viên HS : Học sinh NPV : Người vấn THPT : Trung học phổ thông DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Các kiến thức câu hỏi thể chúng MCS Bảng 1.2 Tỷ lệ phần trăm đáp án mà sinh viên năm ba năm tư chọn câu hỏi MCS tiền kiểm 12 Bảng 1.3 Tỷ lệ phần trăm đáp án mà sinh viên năm ba năm tư chọn câu hỏi MCS hậu kiểm 13 Bảng 1.4 Tỷ lệ phần trăm đáp án mà sinh viên tốt nghiệp chọn câu hỏi MCS hậu kiểm 13 Bảng 1.5 Kết kiểm định khác biệt giới tính điểm trung bình lớp đại số tiền kiểm 14 Bảng 1.6 Kết kiểm định khác biệt giới tính điểm trung bình lớp đại số hậu kiểm 14 Bảng 1.7 Kết kiểm định khác biệt giới tính điểm trung bình lớp giải tích tiền kiểm 15 Bảng 1.8 Kết kiểm định khác biệt giới tính điểm trung bình lớp giải tích hậu kiểm 15 Bảng 1.9 Kết kiểm định khác biệt giới tính điểm trung bình lớp giải tích nâng cao hậu kiểm 15 Bảng 1.10 Kết kiểm định khác biệt điểm trung bình lớp đại số giải tích tiền kiểm 16 Bảng 1.11 Kết kiểm định khác biệt điểm trung bình lớp đại số giải tích hậu kiểm 16 Bảng 2.1 Các khái niệm cần khảo sát chương “Từ trường” 20 Bảng 2.2 Kết khảo sát HS trường Nguyễn Du 21 Bảng 2.3 Kết khảo sát HS trường Nguyễn Khuyến 22 Bảng 2.4 Bộ câu hỏi vấn HS khái niệm liên quan 23 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 1.1 Độ khó câu hỏi MCS 11 Hình 1.2 Độ phân cách câu hỏi MCS 12 Hình 2.1 Đồ thị tỷ lệ % HS chọn câu khảo sát 22 Hình 3.1 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức 45 MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Khi học mơn vật lí, học sinh trang bị kiến thức vật lí, bên cạnh học sinh cần phải trang bị kỹ lập luận kiến thức hay tượng vật lí, mở rộng phát triển kỹ lập luận khoa học Lập luận kết kết hợp lực tư ngôn ngữ người Để có lập luận đạt hiệu thuyết phục cao đòi hỏi kết hợp nhiều yếu tố, vận dụng luận - lí lẽ cách chặt chẽ, sắc sảo; kỹ sử dụng phương tiện ngôn ngữ cách hiệu Trên giới có nhiều cơng trình nghiên cứu hiểu biết học sinh chủ đề vật lí, có như: câu hỏi khái niệm lực (Force Concept Invention – FCI) nhóm tác giả David Hestenes, Malcolm Wells Gregg Swackhamer; câu hỏi nhiệt lượng nhiệt độ (Heat and Temperature Conceptual Evaluation – HTCE) Ron Thornton and David Sokoloff; câu hỏi điện từ (Conceptual Survey in Electricity and Magnetism – CSEM) Paula V Engelhardt, Robert J Beichner; câu hỏi từ trường (Magnetism Conceptual Survey – MCS) Chandralekha Singh Jing Li Kiểm tra trắc nghiệm cơng cụ hữu ích cho việc khảo sát học tập vật lí học sinh, nhiên có nhược điểm trình suy nghĩ học sinh khơng thể qua câu trả lời Vì thế, kiểm tra trắc nghiệm kết hợp với vấn để khảo sát lập luận học sinh công cụ mạnh mẽ để đánh giá trình học tập vật lí học sinh Trong chương trình vật lí phổ thơng lớp 11, chương “Từ trường” có vai trị quan trọng Chương có nhiều tượng, khái niệm vật lí, thí nghiệm khó biểu diễn cho học sinh thấy cách rõ ràng Cần nghiên cứu lập luận để phát khó khăn học sinh diễn giải khái niệm từ trường, cách xác định áp dụng chúng cách trường hợp khác Việc xác định khó khăn giúp giáo viên việc thiết kế giảng giải khó khăn cho học sinh, làm cho trình dạy học đạt hiệu cao 49 lập luận Như học, HS tự lực rèn luyện khả lập luận thân để đưa giải pháp vấn đề 3.2.2 Tổ chức hoạt động nhận thức HS theo hướng phát triển lực giải vấn đề Năng lực giải vấn đề lực chung trọng dạy học Năng lực giải vấn đề nhận định theo nghĩa thông thường khả thiết lập phương pháp thích ứng để giải khó khăn, trở ngại Như vậy, giải vấn đề hoạt động trí tuệ coi trình độ phức tạp cao nhận thức, cần huy động tất lực trí tuệ cá nhân Với đặc thù môn khoa học thực nghiệm, thành tố lực giải vấn đề dạy học vật lí bao gồm: [1] Xây dựng tình vấn đề, phát biểu vấn đề cần giải Đề xuất, hình thành giả thuyết, suy hệ kiểm tra Thiết kế phương án TN để kiểm tra giả thuyết Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết thí nghiệm rút nhận xét Phân tích kết từ thực nghiệm rút kết luận Dạy học nêu vấn đề tổ chức trình dạy học bao gồm việc tạo tình có vấn đề học, kích thích HS nhu cầu giải vấn đề nảy sinh, lôi HS hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ hình thành cho em lực tự thơng hiểu lĩnh hội thơng tin khoa học [5] Trong dạy học giải vấn đề, GV đóng vai trị người định hướng, tổ chức q trình hoạt động nhận thức, tìm hiểu tri thức cho HS HS tự lực xây dựng kiến thức cho thân giúp đỡ, định hướng GV Tác giả sau giới thiệu phương pháp dạy học đặc thù mơn vật lí có vai trị quan trọng dạy học vật lí nhằm giúp HS định hướng giải vấn đề: [8] 50 - Phương pháp thực nghiệm:  Giai đoạn 1: Nhận biết kiện khởi đầu, phát vấn đề  Giai đoạn 2: Xây dựng giả thuyết (câu trả lời dự đoán)  Giai đoạn 3: Từ giả thuyết suy hệ  Giai đoạn 4: Lập phương án tiến hành TN kiểm tra  Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức - Phương pháp mô hình:  Giai đoạn 1: Tập hợp kiện ban đầu (nghiên cứu tính chất đối tượng gốc)  Giai đoạn 2: Xây dựng mơ hình  Giai đoạn 3: Thao tác mơ hình, suy hệ lí thuyết  Giai đoạn 4: Thực nghiệm kiểm tra - Phương pháp suy luận tương tự:  Giai đoạn 1: GV tổ chức cho HS tìm dấu hiệu đối tượng cần nghiên cứu dấu hiệu đối tượng có hiểu biết phong phú định đem đối chiếu Giai đoạn 2: Tiến hành phân tích dấu hiệu giống khác chúng Kiểm tra xem dấu hiệu giống có đồng thời dấu hiệu chất đối tượng hay không  Giai đoạn 3: Truyền dấu hiệu đối tượng biết cho đối tượng cần nghiên cứu suy luận tương tự  Giai đoạn 4: Kiểm tra tính đắn kết luận rút hệ chúng Như vậy, đặc thù tiến trình dạy học phát triển lực giải vấn đề môn vật lí thể việc sử dụng thí nghiệm, phương tiện dạy học giai đoạn khác tùy theo tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức Thơng qua tiến trình đó, giúp HS phát triển lực giải vấn đề Do đó, cần chuẩn bị phương tiện dạy học phù hợp tiến trình nhận thức HS ứng với phương pháp dạy học lựa chọn [1] 51 Trong q trình giải vấn đề, có thành tố giúp nâng cao khả lập luận HS Đó thành tố thứ hai, HS phải đề xuất mối quan hệ, dự đoán tượng diễn lí giải đưa tượng đó, tiến hành suy luận logic, biến đổi tốn học rút hệ logic kiểm chứng thực nghiệm Tiếp theo thành tố thứ năm, HS phải hiểu kết thu thập từ thực nghiệm, sử dụng phương pháp, công cụ, ứng dụng cơng nghệ thơng tin để xử lí, phân tích kết thực nghiệm sau xử lí, biểu diễn kết sau xử lí cách khoa học Cuối giải thích kết thực nghiệm rút kết luận khoa học 3.2.3 Hệ thống hóa học với sơ đồ tư Theo tâm lí học liên tưởng, hoạt động học thực chất trình hình thành liên tưởng, phát triển trí nhớ người học Hoạt động học có hiệu người học hình thành cho mối liên hệ khái niệm, quy luật, cách thức để từ ghi nhớ tái tài liệu học tập tốt Mối liên kết đơn vị tri thức vững người học có khả nhớ lâu dễ dàng tái tri thức để sử dụng cần thiết [9] Các kiến thức học vật lí có quan hệ logic chặt chẽ với Để đạt mục tiêu kiến thức, GV thường tổ chức hay nhiều hoạt động khác Điều làm cho HS khơng thấy rõ mối liên hệ chúng Do đó, sau học, GV cần phải làm cho HS nhận biết rõ mối liên hệ này, tức hệ thống hóa học Mối liên kết đơn vị tri thức vững người học có khả nhớ lâu dễ dàng tái tri thức để sử dụng cần thiết Như vậy, mục tiêu hệ thống hóa kiến thức liên hệ nội dung kiến thức học với theo lược đồ định đó, nhằm làm HS ghi nhớ tái học tốt Một công cụ quan trọng sơ đồ tư [9] Sơ đồ tư công cụ tổ chức tư duy, phương tiện ghi chép, phương pháp chuyển tải thơng tin theo chiều từ ngồi vào não ngược lại Cấu trúc sơ đồ tư bao gồm chủ đề trung tâm, nhánh rẽ, biểu tượng, hình vẽ, 52 kết hợp với cách chặt chẽ để biến thông tin đơn điệu thành sơ đồ sinh động, dễ nhớ Khi hệ thống hóa học vật lí, điều cần quan tâm mục tiêu kiến thức học Ý tưởng trung tâm dùng tên học, nhánh kiến thức trọng tâm Khi nhìn vào sơ đồ đó, HS thấy mối liên hệ kiến thức Từ giúp HS hệ thống hóa kiến thức chương nhanh chóng ghi nhớ kiến thức vừa học Nguyên lí hoạt động sơ đồ tư theo nguyên tắc liên tưởng “ý gợi ý kia” não HS tạo sơ đồ tư dạng đơn giản theo nguyên tắc phát triển ý: từ chủ đề tạo nhiều nhánh lớn, từ nhánh lớn lại tỏa nhiều nhánh nhỏ mở rộng vơ tận Khi HS sử dụng từ khóa riêng lẻ, từ khóa khơng bị ràng buộc, có khả khơi dậy ý tưởng mới, suy nghĩ Trên nhánh không nên viết đầy đủ câu dập tắt khả gợi mở liên tưởng não Não hết hứng thú tiếp nhận thơng tin hồn chỉnh Do đó, nhánh viết một, hai từ khóa đọc lại, não kích thích làm việc để nối kết thông tin nhờ vậy, thúc đẩy lực gợi nhớ nâng cao khả ghi nhớ bạn Sơ đồ tư giúp cho HS phát huy khả sáng tạo có hệ thống kiến thức riêng thân HS lập q trình hệ thống hóa kiến thức học sau bài, chương Điều tạo hứng thú học tập cho HS [9] Như định nghĩa, lập luận HS cần phải trình bày số tri thức vật lí có cách có hệ thống, có logic Sơ đồ tư giúp HS thấy mối liên hệ kiến thức Từ giúp HS đưa lập luận chặt chẽ vấn đề hay toán vật lí Do đó, sơ đồ tư công cụ tốt việc nâng cao khả lập luận HS 3.2.4 Sử dụng tập định tính Trong dạy học vật lí, việc cho HS tiếp cận giải tập định tính biện pháp hữu hiệu để rèn luyện cho HS hoạt động nhận thức 53 thực thao tác tư ngày xác Sử dụng cách thích hợp tập định tính làm kiện mở đầu để đặt vấn đề hướng đạt hiệu cao Ngồi ra, tập định tính sử dụng khâu khác tiến trình dạy học, nên thơng qua GV thường xuyên thu tín hiệu ngược từ phía HS mức độ lĩnh hội HS vấn đề nghiên cứu, phát triển tư duy, lực sáng tạo, [10] Dựa vào mức độ khó HS, chia tập định tính làm ba loại: [10] - Bài tập đơn giản: HS cần áp dụng định luật, quy tắc hay phép suy luận logic giải - Bài tập tổng hợp: HS phải áp dụng chuỗi phép suy luận logic dựa sở định luật, quy tắc có liên quan giải - Bài tập sáng tạo: HS phải dựa vào vốn kiến thức hiểu biết quy tắc, định luật, sở phép suy luận logic tự lực tìm phương án tốt để giải yêu cầu đề Các hình thức thể tập định tính là: [10] - Dưới dạng câu hỏi lời - Thông qua đồ thị, hình vẽ hay sơ đồ, kèm theo câu hỏi khai thác thơng tin - Bằng thí nghiệm đơn giản yêu cầu giải thích kết thí nghiệm - Bằng đoạn phim ngắn tượng vật lí Tùy nội dung tập, khả GV điều kiện dạy học thực tế trường mà GV chọn lựa hình thức phù hợp Do đặc điểm tập định tính nên đa số tập giải phương pháp suy luận, vận dụng định luật vật lí tổng qt vào trường hợp cụ thể Thơng thường để liên hệ tượng cho với số định luật vật lí, HS cần phải dùng phương pháp phân tích để tách tượng phức tạp thành nhiều tượng đơn giản hơn, sau 54 dùng phương pháp tổng hợp để kết hợp hệ rút từ định luật riêng biệt thành kết chung Có ba phương pháp giải tập định tính sau: [3] - Phương pháp Ơristic: sử dụng nội dung tập phân tích thành nhiều câu hỏi định tính nhỏ, đơn giản hơn, có liên quan với mà câu trả lời nằm giả thiết, định luật vật lí mà HS biết Ưu điểm phương pháp rèn luyện cho HS khả phân tích tượng vật lí, biết tổng hợp kiện tập với nội dung định luật vật lí biết, khả khái quát hóa kiện biết cách rút kết luận cần thiết - Phương pháp đồ thị: sử dụng giải tập mà giả thiết diễn đạt cách minh học như: lập bảng, đồ thị, mơ hình Trong phương pháp này, việc diễn đạt giả thiết tập cách xác, trực quan sở làm tốt lên mối liên quan tượng khảo sát định luật vật lí tương ứng Ưu điểm phương pháp tính trực quan tính ngắn gọn lời giải, giúp cho HS phát triển tư hàm số, tập cho HS quen với tính xác, cẩn thận - Phương pháp thực nghiệm: sử dụng trường hợp nội dung tập có liên quan đến thí nghiệm, cách bố trí tiến hành thí nghiệm theo giả thiết tập để trả lời câu hỏi tập Ưu điểm phương pháp đưa HS vào vị trí nhà nghiên cứu, phát huy tính tích cực, tính ham học hỏi, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo việc sử dụng dụng cụ thí nghiệm vật lí Khi giải tập định tính đưa số bước sau: [3] - Bước 1: Tìm hiểu đề bài, nắm vững giả thiết tập - Bước 2: Phân tích tượng Nghiên cứu kiện ban đầu tập để nhận biết chúng có liên quan đến khái niệm nào, quy tắc nào, định luật học vật lí - Bước 3: Xây dựng lập luận suy luận kết 55 - Bước 4: Kiểm tra kết tìm (biện luận) Bài tập định tính loại tập có nhiều ưu điểm sử dụng dạy học, mắc xích quan trọng đưa lí thuyết vật lí lĩnh hội lại gần với đời sống thực tiễn, việc sử dụng tập định tính dạy học vật lí khơng làm tăng hứng thú học tập HS mơn học, mà cịn tạo điều kiện phát triển óc quan sát, phát triển tư HS Việc nắm vững đặc trưng tập định tính GV biết cách thể tập định tính cách hợp lí giúp HS tiếp cận nhanh với loại tập này, góp phần làm phát triển tư sáng tạo, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS [10] Đối với HS phổ thông, việc giải xác đưa lập luận hồn chỉnh cho tập định tính khơng phải việc đơn giản, mà cần phải có thời gian định hướng mặt phương pháp GV Phương pháp giải tập định tính bao gồm việc xây dựng suy luận logic dựa định luật vật lí nên chúng phương tiện tốt để phát triển tư HS, giúp cho HS hiểu rõ chất tượng quy luật vật lí mà cịn giúp HS giải đáp vấn đề đặt từ lập luận có khoa học chặt chẽ 56 Kết luận chương Trong chương này, dựa sở phân tích tương quan q trình dạy học lập luận HS sau học chương “Từ trường”, tác giả đưa số phương pháp dạy học tổ chức hoạt động nhận thức HS theo tiến trình xây dựng tri thức khoa học theo hướng phát triển lực giải vấn đề để HS tự lực việc tìm kiến thức nhằm phát huy tính tích cực tư Bên cạnh đó, tác giả đề xuất số biện pháp cụ thể hệ thống hóa học với sơ đồ tư sử dụng tập định tính dạy học để nâng cao khả lập luận HS 57 KẾT LUẬN Thông qua việc thực đề tài “Khảo sát lập luận học sinh số câu hỏi Magnetism Conceptual Survey sau học chương “Từ trường” – Vật lí 11”, tác giả làm vấn đề sau: - Làm rõ sở lí luận việc nghiên cứu lập luận HS - Khảo sát lập luận HS lớp 11 THPT biết quan niệm, hiểu biết tồn HS Tác giả nhận thấy HS chưa nắm rõ kiến thức chương, việc đưa lập luận chặt chẽ, logic cịn khó khăn - Phân tích tương quan q trình dạy học lập luận HS - Đề xuất số biện pháp cụ thể nhằm nâng cao khả lập luận HS học vật lí Hạn chế đề tài: - Do hạn chế mặt thời gian nên tác giả tiến hành vấn số lượng lớn HS - Bộ câu hỏi vấn chưa hoàn thiện nên chưa khai thác nhiều thông tin từ HS - Kỹ thuật vấn chưa thực tối ưu người vấn chưa có nhiều kinh nghiệm việc vấn để nắm bắt tâm lí HS vấn - Các giải pháp đề xuất mà chưa có điều kiện thực Hướng phát triển đề tài: - Triển khai giải pháp khắc phục, hạn chế sai lầm HS, rèn luyện khả lập luận cho HS Sau tiến hành khảo sát lại nhằm đánh giá, nâng cao hiệu giải pháp - Tiếp tục sử dụng khảo sát quan niệm người học để thực với phần Điện học, Quang học, cho HS THPT nhằm tìm hiểu quan niệm sai lầm khả lập luận HS 58 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Nguyễn Lâm Đức (2015), Dạy học khái niệm cảm ứng từ (Vật lí 11) theo hướng phát triển lực giải vấn đề cho học sinh trường phổ thông, Educational Sci., Vol.60, No.8, pp 102-111 Nguyễn Anh Dũng (2013), Tổ chức hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực học sinh dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11 – THPT, đề tài khoa học, ĐHSP Hà Nội Nguyễn Thanh Hải (2010), Định hướng cách giải Bài tập định tính cho học sinh dạy học vật lí, Tạp chí Giáo dục số 234, kì Nguyễn Phương Hồng (2009), Đổi kiểm tra đánh giá kết học tập mơn Vật lí học sinh trường THCS, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam, tr Kharlamov (1978), Phát huy tính tích cực học tập HS nào, Nxb Giáo dục, Hà Nội Bùi Thị Mai (2014), Sử dụng FCI khảo sát lập luận sinh viên sư phạm vật lí trước sau học học phần học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm TP.HCM Phạm Đình Nghiệm (2006), Nhập mơn Logic học, Nxb Đại học Quốc gia, tr 86 Nguyễn Đức Thâm (1999), Nguyễn Ngọc Hưng, Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS dạy học vật lí trường Trung học phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội Lê Công Triêm, Lương Thị Lệ Hằng (2010), Hệ thống hóa học vật lí với sơ đồ tư duy, Tạp chí giáo dục số 233, kì 10 Lê Cơng Triêm (2010), Một số hình thức thể tập định tính dạy học vật lí trường trung học phổ thơng, Tạp chí giáo dục số 237, kì 11 Lê Thị Hồng Vân (2012), Giáo trình Kỹ nghiên cứu lập luận, Nxb Hồng Đức - Hội Luật gia Việt Nam, tr.60 59 Tiếng Anh 12 David Hammer (2004), The Variability of Student Reasoning, Lecture 2: Transitions, Departments of Physics and Curriculum & Instruction, University of Maryland 13 Ding L., Chabay R., Sherwood B., & Beichner R (2006), Evaluating an assessment tool: Brief electricity and magnetism assessment, Phys Rev ST PER 2, 10105 14 E.F Redish (2003), Teaching Physics with the Physics Suite, John Wiley & Sons Inc, Hoboken, NJ 15 Ginsburg H (1997), Entering the child’s mind: The clinical interview in psychological research and practice, Cambridge University Press 16 Halpern D (2000), Sex differences in cognitive abilities: third edition, Psychology Press 17 Jennifer Kobrin (2013), What are you thinking? Using clinical interviews for student assessment, http://researchnetwork.pearson.com, Accessed on 25/5/2016 18 Jing Li (2012), Improving student’ understanding of electricity and magnetism, Doctoral thesis, University of Pittsburgh, Pittsburgh 19 Jing Li and Chandralekha Singh (2012), Developing A Magnetism Conceptual Survey And Assessing Gender Differences In Student Understanding Of Magnetism, Proceedings of the Physics Education Research Conference, Omaha, NE, AIP Conference Proceedings, Melville, New York 1413, 43 – 46 20 Robert P.H (1997), Clicnial Interview Methods in Mathematics Education Research and Practice, Journal of Mathermatical Behavior, 16(2), 145 – 165 21 Sam McKagan and Adrian Madsen (2016), Implementation Guide: Magnetism Conceptual Survey, PhysPort.org, Accessed on 14/4/2016 PL1 PHỤ LỤC BÀI KIỂM TRA CÁC KHÁI NIỆM CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” (MỘT SỐ CÂU HỎI BÀI MCS) (bản dịch tiếng Việt) Tại điểm P bên cách đầu nam châm có chiều từ trường nào? (a) Hướng vào mặt phẳng tờ giấy (⊗) (b) Hướng mặt phẳng tờ giấy (⊙) (c) Hướng xuống, phía cực nam (d) Hướng lên, phía cực bắc (e) Khơng có từ trường điểm P Một la bàn đặt đường trung trực nam châm hình Câu sau mơ tả hướng kim nam châm? (a) ↔ từ trường nam châm khơng (b) ↔ từ trường nam châm song song với ↔ (c) ↕ từ trường nam châm khơng (d) ↕ từ trường nam châm song song với ↕ (e) Khơng đủ kiện để xác định Một hạt mang điện tích + q có vận tốc v bay vào vùng có từ trường có độ lớn B chiều ngược với chiều vận tốc hạt hình Chuyển động hạt bay qua vùng này? PL2 (a) Vận tốc hạt không thay đổi (b) Hạt tăng tốc độ (c) Hạt giảm tốc độ (d) Hạt bị lệch sang bên trái (←) (e) Hạt bị lệch sang bên phải (→) Ba hạt mang điện tích dương giống hệt nhau, đánh số 1, Tất di chuyển với tốc độ mặt phẳng tờ giấy với hướng khác hình Các hạt vào vùng có từ trường độ lớn B chiều hướng vào mặt phẳng tờ giấy Từ trường tác dụng lực lớn lên hạt nào? (a) (b) (c) (d) (e) Độ lớn lực ba hạt Một dây thẳng dài có dịng điện i chiều hướng sang phải (xem hình) đặt ��⃗ có chiều hướng khỏi mặt phẳng tờ giấy từ trường 𝑩𝑩 Lực tác dụng lên dây dẫn có chiều nào? (a) Hướng qua phải (→) (b) Hướng lên (↑) (c) Hướng xuống (↓) (d) Hướng mặt phẳng tờ giấy (⊙) (e) Hướng vào mặt phẳng tờ giấy (⊗) PL3 Hai dây thẳng dài đặt song song với khoảng cách nhỏ mang dòng điện i Dòng điện dây hướng mặt phẳng tờ giấy dòng điện dây hướng vào mặt phẳng tờ giấy Từ trường điểm P cách dây nằm mặt phẳng chứa dây (như hình) có hướng nào? (a) Hướng qua phải (→) (b) Hướng qua trái (←) (c) Hướng lên (↑) (d) Hướng xuống (↓) (e) Từ trường khơng điểm P Một hạt tích điện dương có khối lượng m, chuyển động bên phải với ��⃗ chiều hướng vào mặt phẳng tờ vận tốc 𝒗𝒗 �⃗ Nó vào vùng có từ trường 𝑩𝑩 ��⃗ hướng xuống giấy có gia tốc trọng trường 𝒈𝒈 Hợp lực tác dụng lên hạt có chiều nào? (a) Hướng lên (↑) (b) Hướng xuống (↓) (c) Hướng vào mặt phẳng tờ giấy (⊗) (d) Khơng có lực tác dụng lên hạt (e) Không đủ kiện để xác định PL4 Sử dụng thông tin sau để trả lời câu 9: Hình cho thấy vịng dây mang dịng điện i có chiều kim đồng hồ Chiều từ trường điểm A bên vòng dây (trong mặt phẳng vòng dây)? (a) Hướng vào mặt phẳng tờ giấy (⊗) (b) Hướng mặt phẳng tờ giấy (⊙) (c) Hướng phải (→) (d) Hướng trái (←) (e) Từ trường không điểm A Chiều từ trường điểm B bên ngồi vịng dây (trong mặt phẳng vòng dây)? (a) Hướng vào mặt phẳng tờ giấy (⊗) (b) Hướng mặt phẳng tờ giấy (⊙) (c) Hướng phải (→) (d) Hướng trái (←) (e) Từ trường không điểm B ... ? ?Khảo sát lập luận học sinh số câu hỏi Magnetism Conceptual Survey sau học chương ? ?Từ trường? ?? – Vật lí 11? ?? Mục đích nghiên cứu Khảo sát lập luận học sinh số khái niệm quan trọng chương ? ?Từ trường? ??... Chương – Cơ sở lí luận Chương – Khảo sát lập luận học sinh sau học chương ? ?Từ trường? ?? Chương – Sự tương quan trình dạy học lập luận học sinh sau học chương ? ?Từ trường? ?? 4 CHƯƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Vấn... ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Trịnh Nguyễn Hữu Dũng KHẢO SÁT LẬP LUẬN CỦA HỌC SINH VỀ MỘT SỐ CÂU HỎI MAGNETISM CONCEPTUAL SURVEY SAU KHI HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” – VẬT LÍ 11 Chun