Enseignement du pasesé simple au lycée

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP Hồ CHÍ MINH Đoàn Triều ENSEIGNEMENT DU PASSÉ SIMPLE AU LYCÉE CAS DES CLASSES BIILNGUES À HOCHIMINH-VILLE LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2015 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP Hồ CHÍ MINH - Đoàn Triều ENSEIGNEMENT DU PASSÉ SIMPLE AU LYCÉE CAS DES CLASSES BILINGUES À HOCHIMINH-VILLE Chuyên ngành: Lí luận phương pháp dạy học môn tiếngPháp Mã số: 60 14 010 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS NGUYỄN THỨC THÀNH TÍN Thành phố Hồ Chí Minh - 2015 EMERCIEMENTS INTRODUCTION CHAPITRE 1: LA TEMPORALITÉ 1.1 Le temps 1.1.1 La polysémie du concept 1.1.2 Le système des temps et des modes du franỗais .5 1.1.3 Les points de vue sur le concept 1.2 L'aspect 10 1.3 Les plans d’énonciation 16 1.4 Le relief temporel 18 1.5 Synthèse 19 1.5.1 Valeur temporelle 19 1.5.2 Valeur aspectuelle 20 1.5.3 Valeur énonciative 20 1.5.4 Valeur de mise en relief 21 CHAPITRE 2: LE PASSÉ SIMPLE 22 2.1 Emplois 22 2.2 Valeur temporelle 25 2.3 Valeur aspectuelle 27 2.4 Valeur énonciative 28 2.5 Valeur de relief temporel 29 2.6 Tableau récapitulatif 29 CHAPITRE 3: QUELQUES ÉLÉMENTS DIDACTIQUES 31 3.1 La transposition didactique de langue 31 3.1.1 Les types de savoirs 32 La transposition didactique est considérée donc comme une transformation d’un savoir savant » un savoir dit « enseign-able » Le processus detransposition didactique peut être représenté par le schéma ci-dessous : 32 Savoirs savants  savoirs enseigner  savoirs enseignés  savoirs appris 32 3.1.2 La transposition exteme et la transposition inteme 34 3.1.3 L'élaboration du savoir scolarisable 34 3.1.4 Les pratiques sociales de référence 35 3.2 Le curriculum 36 3.2.1 Déímitions et tendances cuưiculaires 36 3.2.2 Les fonctions du curriculum 37 3.2.3 Élaboration du curriculum 37 3.3 Didactique de la grammaire 38 CHAPITRE 4: ÉTUDE DE TERRAIN 42 4.1 Enseignement du franỗais HoChiMinh-ville 42 4.2 Le írancais au lycée 44 4.3 Rappel de la problématique de recherche 45 4.4 Méthodologie d'enquête 46 4.4.1 Les outils d’enquête 46 4.4.2 Le publicenquêté 47 4.4.3 La transcription des entretiens 47 4.4.4 Les langues utilisées 48 4.5 Elaboration des supports d'enquête 49 4.5.1 L'élaboration du guided’entretien 49 4.5.2 L’élaboration du questiomiaire écrit 51 4.6 Le déroulement des enquêtes 52 4.7 La méthode d’nalyse 53 CHAPITRE 5: ANALYSE ÉT COMMENTAIRE DES ENQUÊTES 54 5.1 Le programnie d'enseignenient 54 5.2 Les entretiens d’explicitation 56 5.2.1 Sur les valeurs et les emplois 56 5.2.2 Sur le curriculum 58 5.2.3 Sur la méthodologie 59 5.3 Le questionnaire écrit 60 5.3.1 La première partie(l e r exercice) 60 5.3.2 La deuxième partie (2e et 3e exercices) 63 5.3.3 La troisième partie (4e exercice) 64 CHAPITRE 6: INCIDENCES DIDACTIQUES 67 6.1 Les difficultés de l’apprenant vietnamien 67 6.2 Propositions 68 CONCLUSION 69 BIBILOGRAPHIE 71 ANNEXES 74 GUIDE D’NTRETIEN 75 QUESTIONNAIRE ÉCRIT 76 EMERCIEMENTS J'adresse mes remerciements les plus sincères Monsieur Nguyễn Thức Thành Tín pour sa présence, son attention, sa patience et son dévouement tout au long de mon travail Je tiens aussi exprimer mes grandes reconnaissances tous les membres de ma famille pour tout leur soutien, la fois moral et matériel Sans eux, je n'aurai jamais terminé ce travail Mes remerciements vont ensuite mes professeurs qui m'ont formé tout au long de cette formation Je voudrais exprimer enfin mes reconnaissances toutes celles et tous ceux qui ont contribué ma recherche ĐOÀN TRIỀU INTRODUCTION Jeune enseignant sortant de la formation de licence en 2010, recmté par la suite au lycée Nguyễn Thị Minh Khai en tant qu'enseignant de FLE, j'ai actuellement en charge des classes de franỗais ô bilingues » Et cela fait maintenant quatre ans et demi que je reconnais avec regret une mauvaise mtrise des connaissances en langue chez mes élèves, d'où la baisse progressive de leur niveau durant les années Le programme de l’enseignement du / en franỗais (ou encore programme bilingue) a traversộ plusieurs réformes et a connu donc de multiples changements au niveau du contenu et du programme La demière « version » après la récente réforme rencontre d'énormes difficultés dans sa mise en oeuvre depuis rannée scolaire 2010-2011 À mon grand étonnement, les contenus Linguistiques (essentiellement grammaticaux et lexicaux) s'éparpillent dans le programme avec une faible densité, ce qui ne prépare pas les élèves une acquistion optimale des compétences Linguistiques et ce pour améliorer leur niveau de langue De manière vicieuse, des connaissances Linguistiques lacunaires compromettent non seulement la pratique de la langue étrangère ; elles étouffent aussi les tentatives de progresser et empêchent ainsi les élèves d'avoir une motivation suffisamment forte pour leur permettre une autonomie - élément majeur pour le progrès dans rapprentissage Ainsi, c'est tous les efforts de la part de l’enseignant et aussi de la part de rapprenant qui sont mis en cause Une rélité qui saute aux yeux : les contenus favorisant l’autonomie de rapprentissage ne sont pas considérés leur juste valeur Prenons rexemple du passé simple Il s'agit d'un temps verbal peu abordé et rarement exploité dans le programme scolaire, notamment celui après la Réforme 2010 Il fait robjet d’un enseignement qui se Limite seulement quatre périodes de 45 minutes (théorie et pratique) au début de la Seconde Il est ensuite omis dans tout le reste du programme Pourtant, ce temps verbal, plus connu pour son usage Ilttéraire et soutenu est très présent dans les romans, les nouvelleset les articles de joumaux - des supports indispensables pour la lecture de divertissement dans l’intérêt d'une autonomisation de rapprentissage Si l’enseignant encourage son élève lire, l’outil permettant d’accéder la lecture qu'est la mtrise du passé simple n'a pas été foumi Bref, la mauvaise mtrise du passé simple réduit les efforts des élèves qui veulent s'engager dans les activités d’entrnement(la lecture) en vue de s’améliorer Vu l’importance du passé simple dans l’autonomie des élèves, notre attention porte sur la place de ce temps verbal dans le programme des classes bilingues, sur son enseignement par le réalisateur du programme et sur son acquisition par les élèves Cest pourquoi, dans une optique professiomielle et dans le cadre d'une recherche post-universitaire, je trouve tout fait pertinent d'aborder cette problématique en réalisant un mémoire qui s'intitule «Enseignement du passé simple au lycée cas des classes bilingues HoChiMinh-ville » Mes questions de recherche sont les suivantes : - Quels sont les valeurs et les emplois du passé simple ? - Comment le passé simple est-il abordé dans le programme et comment est-il exploité par les enseignants ? - Comment le passé simple est-il acquis chez l’apprenant et peut-on améliorer cette acquisition ? Mon sujet de recherche devra s'appuyer apriori sur des ữavaux en linguistique, surtout sur la temporalité Je passerai en revue la position des auteurs tels que IMBS, RIEGEL, GOSSEILN, WILMET, MAINGUENEAU, BENVENISTE, etc sur les concepts temps, aspect, énonciation avant d’aborder les valeurs temporelle, aspectuelle et énonciative du passé simple Par ailleurs, une telle tentative de recherche s'apparente àl’rétude d’un tansfert du savoir qui est le passé simple dans le cadre scolaire du secondaire pour étudier la distribution de ce contenu grammatical dans le programme scolaire Pour cette raison, dans un second temps, le questionnement didactique me conduira étudier la transposition didactique, la didactique de la grammaire et les notions liées son champ de recherche En effet, inévitable sera le décalage entre d'une part les connaissances académiques et le savoir du mtre et d’autre part racquis des apprenants Je suppose par ailleurs que le passé simple, peu abordé dans le programme, n'est pas la hauteur pour favoriser rautoapprentissage des élèves, que la perception de ce temps verbal par les enseignants du secondaire serait Limitée, ce qui ne favoriserait pas une bonne didactisation du savoir et que son enseignement peut être améIloré J'espère que ce travail de recherche conữibue mettre en lumière quelques points Linguistiques encore obscurs jusque-là, en tout cas pour les enseignants du secondaire dont moimême, par exemple réventuelle substitution du passé simple par le passé composé ; lever des coníusions sur remploi des temps du passé, améliorerl’enseignement de la grammaire et constmire un programme en faveur de l’autonomie des apprenants CHAPITRE 1: LA TEMPORALITÉ Notre problématique nous conduit dans un premier temps nous procurer une base soIlde de connaissances en linguistique Par conséquent, de toute évidence, le passé simple qui est notre objet d'étude occupe une place primordiale tout au long de notre travail Mais tout d'abord, il nous convient d'étudier les éléments constituant renvironnement et les valeurs du passé simple qui font appel de différents domaines de recherche de la linguistique Comme le passé simple est un des temps du passé qui font partie des temps morphologiques du mode indicatif, nécessaire sera un tour d'horizon sur le système des temps enfanỗais, en particuIler des temps du passộ Nous parcouons la littérature du temps et de l’aspect et nous nous pencherons sur les notions du relief temporel et de rénonciation qui relèvent de la grammaire textuelle et qui s'avèrent particuIlèrement pertinentes dans le cadre de cette étude pour permettre d'observer remploi du passé simple dans une série d’énoncés cohérents Le passé simple sera donc étudié dans le chapitre suivant, par le biais de ces valeurs temporelle, aspectuelle et textuelle Il sera mis en opposition avec les autres temps du passé (passé composé, imparfait) pour mettre en évidence les emplois du passé simple 1.1 Le temps 1.1.1 La polysémie du concept Le terme temps adopte plusieurs acceptions selon son contexte d’utilisation WILMET propose un inventaire de huit catégories de «temps» en franỗais : le temps est cosmique s'il dộrive de lespace ou du mouvement; climatiques'il se charge d'exprimer la météorologie, accompagné d'une toumure impersonnelle ; physique ou humain s'il se voit comme une existence réelle, alors que le terme morphoỉogique désigne rensemble des marques morphologiques du temps des verbes Partageant la polysémie du «temps », RIEGEL, dans Grammaire méthodique du frangais1, confirme aussi rambigtỡitộ de ce terme en franỗais par rapport certaines autres langues : Le terme temps est très ambigu en franẹais, car il peut désigner le concept de temps et la íịrme grammaticale qui rexprime ; certaines langues distinguent ces deux sens raide de deux termes distincts, respectivement time et tense (anglais), ZeitQị Tempus (allemand) RIEGEL (1994 : 289) DUBOIS distingue temps réel ou naturel d'une part et temps grammatical de l’autre qui est pour lui une catégorie grammaticale généralement associée au verbe et qui traduit diverses catégorisations du temps « réel » ou « naturel ».La seconde catégorie est en réalité un moyen qu'utiIlse l’homme pour traduire la première De notrecôté, nous nous limitons deux catégories suivantes : - Le temps đit linguistique qui est en fait le temps chronologique et qui se caractérise par la trilogie traditionnelle : passé, présent, futur ; - Le temps dit verbal ou morphologique, propre au verbe, qui n'est rien d'autre que les réaIlsations morphologiques du verbe pour exprimer différentes valeurs de la temporalité dont le temps linguistique Ceci dit, nous sommes aussi conscient que le temps n'est pas l’expression exclusive de lacatégorie des verbes D'autres parties du discours sont aptes manifester le temps: noms {la veille), adjectifs (dernier), adverbes (actueỉỉement), etc Cependant, le verbe, de par ses morphèmes grammaticaux qui lui sont propres, permet de situer le procès exprimé dans la chronologie 1.1.2 Le système des temps et des modes du franỗais S'agissant du ôtemps morphologique » ou du «temps verbaux », le système des temps et des modes du franỗais en possốde plus d'une vingtaine, répartis dans modes verbaux À noter qu'on oppose les modes impersonnels (infinitif et participe) et les modes personnels (indicatif, subjonctif, impératif et conditionnel) Prenons rexemple de rindicatif qui comprend huit temps verbaux qui se distinguent, sur le plan sémantique, d'une manière générale, par leur valeur temporelle, comme leur nom rindique : présent, passé composé, imparfait, plus-que-parfait, passé simple, passé antérieur, futur simple, futur antérieur REGEL M, PELLAT J.-C, RIOUL R., 1994, Grammaire mộthodique du franỗais, Paris, Presses universitaires de Prance, 1109 pages DUBOIS J et 1994, éd 2001, Dictionnaire de linguistique, Larousse-Bordas, Paris, p 478 64 Bref, la distinction des valeurs de mise en perspective pose un grand problème aux élèves Cest sur ce point qu'il faudrait, me semble-t-il, approíbndir l’enseignement des temps du passé Quant la distinction entre le passé composé et le passé simple, nous avons reẹu en revanche des résultats plutơt satisfaisant: dans rexercice ó il fallait utiliser le passé composé, le nombre d’élèves ront choisi est de 239, soit 79,7% alors que dans rexercice où le récit devrait être au passé simple, ceux qui ront choisi est de 245, soit 81,7% En croisant ces résultats, nous constatons 209 élèves, soit 69,7%, qui ont fait le bon choix la fois du passé composé dans rexercice et du passé simple dans rexercice 3.Ce sont eux qui ont bien fait la distinction entre le passé composé et le passé simple Parmi ceux-ci, 33 élèves se distinguent par le fait d'avoir donné toutes les bonnes réponses rexercice et rexercice Enfin, un autre résultat encourageant: aucun des élèves n'a employé la fois le passé composé et le passé simple dans un même exercice, ce qui suppose qu'ils se rendent compte de la différence énonciative entre ces deux temps de premier plan 5.3.3 La troisième partie (4e exercice) Dans le 4e exercice, nous proposons aux enquêtés une liste des remarques sur les valeurs du passé simple pour, encore une fois, avoir une vision sur racquisition du passé simple en particulier chez les élèves À la fin de cet exercice, nous avons posé une question ouverte pour savoir si rélève est conscient d'une certaine différence entre le passé simple et le passé composé À déterminer si le passé simple s'emploie avec ou sans moment déterminé, 244/300 élèves ont choisi le camp : 77 pensent que remploi du passé simple nécessite un repère temporel alors que 167 pensent le contraire Seulement 12 élèves ont choisi les deux, ce qui suppose que ceux-ci ont une conviction juste sur le lienentre ce temps verbal et le circonstanciel de temps À noter que 44/300 n'ont pas pris part ce sujet Le passé simple s'emploie roral ou récrit ? La plupart des élèves ont opté pour le regisữe écrit (262 élèves) Seulement une petite minorité (18 élèves) pense tort que c'est un temps verbal pour roral Il élèves prétendent qu'il serait utilisé dans les deux registres et ne choisissent aucune solution Dans la suite de rexercice, 186 élèves ont déterminé correctement reffet de mpture du passé simple avec le moment présent, alors que seulement 36 élèves ne s'en sont pas 65 rendu compte 103 autres élèves ont été perplexes devant cette question, en ne choisissant aucun des deux items ou en cochant tous les deux 36 élèves pensent que le passé simple décrit une action passée qui dure jusqu'au moment présent, ce qui est complètement faux Parmi ceux-ci, 15 ont eu une mauvaise perception sur reffetde mpture du passé simple dans la question précédente 142 élèves pensent que le passé simple décrit une action accomplie dans le passé Or cet item est un piège car ce temps verbal, avec sa valeur aspectuelle d’aoristique, est indépendant du fait que raction est accomplie ou non Le passé simple ne fait qu'évoquer le procès dans le passé Bref, les résultats ữaduisent une mtrisetrès superficielle sur reffetet l’aspect du passé simple chez les élèves En ce qui conceme les valeurs de mise en perspective du passé simple, les enseignants peuvent se réjouir car 163 de leurs élèves le disent compatible avec les actions de premier plan, soit 54,3% Cette performance rapproche le pourcentage d'élèves qui ont utilisé le passé simple pour les actions principales du récit dans rexercice En revanche, 55 prétendent le contraire 82 ne mtrisent pas ces valeurs de relief temporel en ignorant complètement les items et (52 élèves) ou en choisissant tous les deux (30 élèves) Les résultats sur ce plan ne sont qu'à moitié satisfaisants À la question si le passé simple et le passé composé sont tout fait identiques, seulement 49 élèves ont répondu positivement, ce qui suppose que le reste perẹoit des nuances entre ces deux temps verbaux En ce sens, les élèves sont ensuite invités décrire ces différences Ils ont été nombreux émettre des remarques intéressantes, quoiqu'elles ne soient pas toiỳours pertinentes D'après eux, le passé simple se diffère du passé composé sur les points suivants : - Il se caractérise par la simplicité - Il s'emploie dans les textes anciens ou dans les contes, les histoires irréelles - Il exprime la politesse - Il est réservé aux écrivains - Il a une conjugaison plus compliquée que celle du passé composé - Il est moins utilisé que le passé composé - Il est utilisé dans les textes importants ou dans les oeuvres célèbres 66 - Il est employé souvent la 3e personne - Il rend les phrases plus soignées Ces remarques montrent encore une fois des connaissances relativement regrettables des élèves sur le passé simple Il est question de revoir son enseignement dans le cadre du secondaire 67 CHAPITRE 6: INCIDENCES DIDACTIQUES 6.1 Les difficultés de l’apprenant vietnamien Cette partie essaie d'offrir, partir des résultats reẹus dans le chapitre précédent, un regard sur les problèmes que rencontrent les élèves dans rappropriation des valeurs de la temporalité et dans remploi des temps verbaux surtout dans remploi des temps du passé, notamment le passé simple Le système des temps en franỗais, tel qu'on a observộ dans le chapitre 1, possède des temps et des modes verbaux Le verbe en franỗais employộ un temps verbal, cụtộ du sens, véhicule aussi des informations de temps et d’aspect Autrementdit, lexpression de la temporalitộ en franỗais recourt aux moyens grammaticaux que sont les temps verbaux Dépourvus de temps ni de mode, les verbes dans les énoncés en vietnamien ne dénotent que des procès Les informations temporelles et aspectuelles sont donc la charge du contexte, du circonstanciel ou des adverbes Autrement dit, ce sont les particules telles que đã, đang, sẽ, rồi, qui assurent l’expression des valeurs de temps et d’aspect pour les verbes L'expression de la temporalité du vietnamien est d'ordre plutôt lexical Par conséquent, la difficulté chez les apprenants Vietnamiens dans remploi des temps verbaux du franỗais rộside, mon avis, dans le passage des moyens lexicaux aux moyens grammaticaux dans l’expression de la temporalité Par ailleurs, les moyens lexicaux de la temporalité en vietnamien ne peuvent pas rendre compte des nuances de sens concemant les valeurs aspectuelles, les valeurs de mise en relief et les valeurs ộnonciatives des temps verbaux en franỗais Le Vietnamien n'est pas tout fait capable de traduire L’aspect aoristique, le premier plan et l’arrière-plan, rénonciation historique et rénonciation discours Cela expIlque aussi les limites des apprenants vietnamiens dans la reconnaissance de ces valeurs, dans remploi des temps verbaux et dans rinterprétation des emplois des temps verbaux En ce sens, le passé simple est un temps du passé Il exprime un procès situé un passé qui se rompt avec le moment présent Il donne une vision de globalité au procès de premier plan Ces valeurs produisent les effets de sens que le vietnamien aurait du mai rendre Néanmoins, si l’apprenant vietnamien réussit percevoir toutes ces nuances de sens, il sera capable d’apprécier la beauté et l’originalité de la langue franỗaise 68 6.2 Propositions Vu le volume horaire total et la part de temps octroyée au passé simple, nous jugeons que ce temps verbal n'est pas considéré sa juste valeur Il faudrait du temps pour que les apprenants s'approprient les valeurs du passé simple Par ailleurs, le programme ne devrait pas aborder tout le contenu du passé simple en une seule fois, ridéal serait de le répartir sur plusieurs thèmes de rannée Il pouưait même réviser les temps du passé et le passé simple en particulier chaque niveau de classe Les récits n'étant pas le seul contexte d’utilisationdu passé simple, les auteurs du programme pourraient s'inspirer d’autres genres de texte susceptibles de contenir ce demier, par exemple les articles de presse A notre avis, le passé simple devrait être enseigné plus en proíbndeur A rissu du programme bilingue, les élèves doivent mtriser non seulement la conjugaison ou reconntre ses formes Ils peuvent aussi saisir les nuances de sens des verbes au passé simple et utiliser ce demier dans leurs productions écrites de manière appropriée Ces objectifs devraient être clairement définis et explicités pour éviter de semer la coníusion aux réalisateurs du programme La formation et le perfectiomiement linguistique des enseignants sont aussi un volet qu'il ne faut pas négliger Vu le résultat et un certain nombre d’unpertinence dans les propos des interviewés, nous trouvons nécessaire d'organiser, destination des enseignants du secondaire, des stages de perfectiomiement de la grammaire en général, sur les temps du passé et sur le passé simple en particulier Avec des connaissances solides en la matière, ces enseignants pouưont ensuite transmettre le savoir enseigné aux élèves Quant l’enseignement du passé simple, il conviendrait que l’enseignant procède en plusieurs étapes, et ce au niveau phrastique puis au niveau textuel À notre avis, il faudrait que l’enseignant mette d'abord raccent sur la différence entre le passé simple et l’imparfait Vient ensuite la différence entre le passé simple et le passé composé Par des jeux de contraste, grâce des corpus mettant en exergue les emplois des temps verbaux, l’enseignant peut faire comprendre aux élèves leurs points communs et leurs différences ainsi que les effets qu'ils produisent Il est aussi intéressant de comparer l’expression des temps du passộ en franỗais celle en Vietnamien Conscients des particularités de chacune des deux langues, les apprenants veilleront davantage leur emploi des temps verbaux en franỗais 69 Ét enfin, il est indispensable que l’enseignant encourage son public lire Joignant rutile ragréable, l’apprenanttrouvera de la motivation dans son apprentissage etaméliorera ses connaissances CONCLUSION Les besoins sur le plan théorique nous a conduit consulter les auteurs spécialisés en la matière Ces études nous ont foumi une vision claire et complète sur la nuance des catégories de la temporalité et des temps verbaux Nous avons passé en revue les points de vue de GUILAUME, DUBOIS, RIEGEL, MAINGUENEAU, WILMET, GOSSEILN, afin d'aưiver, dans le chapitre suivant, déterminer les valeurs temporelle, aspectuelle, énonciative et la valeur de mise en perspective du passé simple Cest un temps du passé, caractérisé par son aspect aoristique, son énonciation historique et son rôle de premier plan dans le récit Notre troisième chapitre est constitué d'une étude sur la théorie de la transposition didactique et du curriculum Nous n'avons pas oublié de faire un rappel sur la didactique de la grammaire en ayant recours de la notion de la conceptualisation Dans le quatrième et cinquième chapitre, côtéd'une présentation constitutionnelle sur le contexte actuel de l’enseignement du FLE et les classes bilingues Hochiminh-ville, nous avons présenté notre travail d'enquête auprès des lycéens des deux lycées Le Hong Phong et Nguyen Thi Minh Khai ainsi que des enseignants de ces deux établissements Des résultats recueillis et traités la fin du 5echapitre et les théories présentées des chapitres précédents ont rendu possibles quelques propositions pour améliorer la qualité de l’enseignement des temps du passé en général et du passé simple en particulier Ce travail de recherche nous a beaucoup éclairé sur plusieurs points, la fois Linguistiques et méthodologiques En effet, au niveau linguistique, un balayage sur les théories des temps et de leurs valeurs nous a fait comprendre l’utilisation des temps verbaux qui dépend de rintention et de la vision du locuteur sur le déroulement du procès Ceci, une fois mtrisé, remploi des temps sera plus facilité Cette étude mét aussi en lumière quelques-unes des difficultés que rencontrent nos élèves lors de leurpratique de langue Avec les théories méthodologiques que nous avons acquises tout au long de ce travail, nous pouvons ainsi mieux les aider mtriser la langue 70 Les théories acquises sur la méthodologie, notamment sur la transposition didactique et sur le curriculum, nous aident aussi mieux observer le programme d'étude sur lequel nous travaillons ainsi que mieux identiíier des savoirs qui y sont proposés Désormais, nous sommes capables donc d’adapter une vision critique sur le programme - le savoir enseigner et sur ce que nous nous préparons chez nous pour nos élèves - le savoir enseigné Le savoir enseigné et le savoir appris, très peu observables en principe, deviennent plus abordables dans ce mémoire grâce des enquêtes réalisées auprès de nos collègues et de nos élèves Des difficultés et des lacunes linguistiques sont révélées par les résultats reẹus partir desquels, nous avons pu avoir un constat plus concret sur la situation d'enseignement / apprentissage de la langue des pratiquants À partir de cela, des démarches plus raisonnables pouưont être proposées Pour aller plus loin, des propositions auprès des organes supérieures régard du programme d'étude deviennent faisables Sur le plan personnel, ce travail de recherche nous a donné roccasion de nous améliorer dans nos compétences linguistiques, notamment celles de lecture et d'écriture (pratique de la synthèse entre autres) Par ailleurs, les difficultés dans la réalisation du mémoire sont inévitables : les théories linguistiques et méthodologiques sont interprétées sous plusieurs points de vue des linguistes, ce qui entrne des difficultés lors de la lecture des documents Le procédé et le traitement des enquêtes ne sont pas encore faits dans les conditions optimales pour avoir des résultats reílétant la rélité Du reste, notre travail de recherche est limité parun budget temporel quelque peu restreint et aussi par notre niveau de recherche qui laisse encore désirer Somme toute, nous espérons cependant que ce travail pouưa apporter sa part de contribution l’oeuvre d’élaboration du programme des classes bilingues et l’enseignement des connaissances linguistiques dans le milieu scolaire Notre recherche pouưa aussi ouvrir d’autres perspectives de recherche, d'ordre linguistique et méthodologique : la traduction du passé simple en vietnamien, emploi conjoint du passé simple et du passé composé dans les oeuvres ou dans les articles de presse, etc 71 BIBILOGRAPHIE ASTOLPI J-P et ai., (1997), Mots-clés de la didactique des sciences Repères, défmitions Bibliographies, De Boeck Université, Paris - Bmxelles, pp 131-187 ASTOLPI J-P et ai., (2002), La didactique des sciences, Que sais-je, n02448, 1989 (lère éd.), (6ème éd.), Paris, PUF, coll., pp 41-55 AUDIGIER F., (1988), « Savoirs enseignés - savoirs savants Autour de la problématique du colloque », in Troisième rencontre nationale sur la didactique de Vhistoire, de la géographie et des sciences économiques et sociales Actes du colloque Savoirs enseignés savoirs savants, Paris, INRP, pp 13-15 ; 55-69 BEAUIEU C.-M., (1991), Grammaire Cours de 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POPIN J., (1993), Précis de grammaire fonctionnelle du franỗais, coll lettres 128, Nathan, Paris, 128 pages 32 RIEGEL M., PELLAT J.-C, RIOUL R., (1994), franỗais, Paris, Presses universitaires de Prance, 423 pages Grammaire mộthodique du 73 33 SKINNER B.F., (1969), La révolution scientiilque de l’enseignement, Bruxelles, Pieưe Mardaga, 321 pages 34 TARDY M., (2002) (5ème éd.), « La transposition didactique », in HOUSSAYE J (sous la dir de), La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui, ESF éditeur, Paris, pp 51-60 35 TAVIGNOT p., (1995), A propos de la transposition didactique en didactique des mathématiques, in Spirale, Revue de Recherches en Éducation - N0 15, pp 31-60 36 VERRET M., (1975), Le temps des études, Honoré Champion, Paris, 837 pages 37 WAGNER R L et PINCHON J., (1991), Grammaire du Franỗais classique et moderne, Hachette, Paris, 688 pages 38 WEINRICH H., (1994), Grammaire textuelle du franỗais, Didier/Hatier, Paris, 672 pages 39 WILMET M., (1998), Grammaire critique 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Pouưiez-vous parler de votre parcours professiomiel ? De quelles classes êtes-vous en charge actuellement ? Seconde, première ou terminale ? De combien de classes êtes-vous chargé(e) ? B Temps D'après vous, quelles sont les ressemblances et les différences entre le passé composé et l’imparfait ? D'après vous, quelles sont les ressemblances et les différences entre le passé composé et le passé simple ? Pouvez-vous parler des valeurs du passé simple ? Ét de ses emplois ? Le passé composé et le passé simple peuvent-ils se substituer entre eux ? Si oui, dans quel(s) cas ? Dans un récit, quel est le rôle du passé simple ? Quelle est la différence entre une histoire racontée au passé simple et une autre au passé composé ? c Curriculum Comment le passé simple est-il réparti dans le programme selon la Réforme2010aul ycée? Quel volume horaire l’enseignement du passé simple occupe-t-il dans le programme? Quel est robjectif de l’enseignement du passé simple ? Quels sont les objectifs ? Quels types d'exercices sur le passé simple sont-ils proposés dans le programme ? D Procédés Combien de temps consacrez-vous l’enseignement du passé simple ? (à comparer avec le programme) Quel est robjectif de votre propre enseignement concemant le passé simple ? (à comparer avec le programme) 76 Quelle est votre démarche dans votre enseignement du passé simple ? De manière inductive ou déductive ? Avec ou non l’enseignement des compétences communicatives ? Quels sont les types d'exercices sur le passé simple en dehors du programme que vous proposez aux élèves ? (à comparer avec le programme) E Evaluation D'après vous, votre enseignement du passộ simple reỗoit-il des rộsultats correspondant robjectif proposé dans le programme ? Avez-vous des propositions sur l’enseignement du passé simple pour le programme ? Avezvous tiré des expériences partir de votre enseignement du passé simple ? Avez-vous tiré des expériences partir de votre enseignement du passé simple ? Avez-vous besoin d’autres supports pour l’enseignement du passé simple ? F Autonomie La mtrise du passé simple favorise-t-elle la lecture personnelle des élèves ? L'apprentissage de ce temps verbal contribue-t-il lamộlioration et lautonomie d'apprentissage du franỗais des ộlốves ? QUESTIONNAIRE ÉCRIT Chia động từ sau passé sỉmple thứ (je - nous) thứ (il / elle ils / elles) Verbe Monter Finir Avoir Être Aller Conduire Courir Devoir Descendre 10 Écrire 11 Faire 12 Mettre 13 Mourir 14 Ntre 15 Partir 16 Prendre 17 Pouvoir Je Nous Il/elle Ils/elles 77 18 Répondre 19 Sortir 20 Venir Hãy chọn (imparfait / passé compose / passé simple) cho động từ đoạn văn sau : (khoanh tròn chọn lựa bạn) Quand nous étions / avons été /fûmespetites, Jennifer et moi, onfaisait / a fait / fittout ensemble Nousparlions /avonsparlé /parlâmesau téléphone tous les jours Chaque semaine je lui disais / dit / distous mes secrets Un jour, Jennifer proposait / proposé /proposaune excursion avec sa famille J'acceptais / accepté / acceptaitout de suite Cest que je rencontrais / rencontré / rencontraison frère Gilles Après mois, Gilles me demandait / m'a demandé / me demandai en mariage Câu chuyên kể passé simple passé composé ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… Hãy chọn (imparfait / passé compose / passé simple) cho động từ đoạn văn sau : (khoanh tròn chọn lựa bạn) Blanche-Neige habitait /ạ habité /habitadans la íbrêt avec ses sept amis Tous les jours, les amis de Blanche allaient /sont allés /allèrentensemble leur travail À la fin de chaque journée, ils revenaient /sont revenus /revinrenten chantant Un jour, la reine méchante venait / est venue / vintchez BlancheNeige Elle lui donnait /a donné / donnaune jolie pomme rouge Blanche-Neige la mangeait / l'amangée / la mangeaet elle tombait / est tombée / tomba Câu chuyện kể passé simple passé composé Vì ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… 78 ………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… Những nhận định sau phù hợp với Passé simple (khoanh trịn lựa chọn bạn giải thích cần thiết) Passé simple diễn đạt hành động khứ có thời điểm xác định Passé simple diễn đạt hành động q khứ khơng có thời điểm xác định Sử dụng văn nói Sử dụng văn viết Passé simple diễn tả hành động khứ kéo dài đến Passé simple diễn tả hành động khứ liên hệ đến Passé simple diễn tả hành động khứ có liên hệ đến Passé simple diễn tả hành động chấm dứt khứ Passé simple diễn tả hành động câu chuyện 10 Passé simple diễn tả hành động miêu tả bối cảnh câu chuyện 11 Passé simple hoàn toàn giống với Passé composé 12 Passé simple khác Passé composé điểm sau : ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… Cảm ơn hợp tác bạn! -FIN - ... l? ?enseignement du passé simple se posent avec raison Nos enquêtes ciblent ainsi: - La place du passé simple dans le programme d? ?enseignement des classes bilingues - L 'enseignement du passé simple. .. : le temps du commentaire qui permet au locuteur d’instmire rauditeur et le temps du récit qui sert naưer Tous ces deux temps coưespondent exactement aux temps du discours et temps du récit de... valeurs similaires, le passé simple tend être débarrassé dans l’actuel enseignement des temps verbaux du passé au profit du passé composé et de l’imparfait Le passé simple brille donc par son absence