Tai lieu tap huan GVCN quyen 2

Sự bất hòa và những xung đột nảy sinh là điều khó tránh trong các mối quan hệ giữa các thành viên của tập thể. Thực tiễn bạo lực học sinh trong nhà trường hiện nay đang làm mọi người đều[r]

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TÀI LIỆU

BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ, GIÁO VIÊN VỀ CÔNG TÁC GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

********

(Tài liệu lưu hành nội bộ)

Quyển 2

Chủ biên : PGS.TS Nguyễn Thanh Bình Tham gia: PGS.TS Đào Thị Oanh TS Vũ Thị Sơn

Ths Nguyễn Thị Hằng

Hà Nội, tháng 6/2011

LỜI MỞ ĐẦU

Trước thực tế chất lượng giáo dục nhân cách HS giáo viên chủ nhiệm gặp nhiều khó khăn việc quản lí giáo dục HS, Vụ TrH, Bộ GD-ĐT tổ chức Hội thảo nâng cao lực công tác chủ nhiệm lớp trường Trung học TP Đà Lạt, tháng 01/2011 nhằm thăm dò nhu cầu nội dung bồi dưỡng nâng cao lực cho GVCN dịp hè năm 2011 Theo có13 kĩ chọn mức độ ưu tiên (đa số ý kiến cho cần) là:

Kĩ ngăn ngừa giải xung đột tập thể lớp Kĩ tổ chức sinh hoạt lớp

Kĩ giáo dục học sinh cá biệt HS có hành vi không mong đợi

Kĩ xây dựng kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp ( kế hoạch năm, học kì, tháng, tuần) Kĩ xử lí tình giáo dục

Kỹ tìm hiểu đặc điểm học sinh

Đặc điểm tâm lí- xã hội HS THCS/ THPT Kĩ phối hợp với cha mẹ HS

Nhóm kĩ mềm

Kĩ lắng nghe tích cực cảm thơng

Kĩ kiểm soát/làm chủ cảm xúc thân Nhận thức hậu thiếu trách nhiệm GVCN

Trên sở đó, Vụ TrH nhóm nghiên cứu Viện Nghiên cứu sư phạm, ĐhSPHN thống nội dung biên soạn thành: Tài liệu tập huấn tài liệu tự đọc cho GVCN

Tài liệu dành cho GVCN tự đọc bao gồm nội dung sau: Vai trò, chức GVCN

GVCN vừa nhà GD vừa nhà quản lý tập thể HS Nhận thức hậu thiếu trách nhiệm GVCN Đặc điểm nhân cách HS THCS/ THPT

Kĩ giáo dục học sinh cá biệt HS có hành vi khơng mong đợi Kĩ lắng nghe tích cực cảm thông

Kĩ tạo động lực học tập hoàn thiện nhân cách cho HS Kĩ quan hệ, hợp tác với phụ huynh HS

Tài liệu sử dụng để GVCN tự học vấn đề xác định mục tiêu, nội dung bản, câu hỏi để GVCN trả lời tự đánh giá mức độ nắm vấn đề thân Trong phần nội dung, tùy vấn đề tác giả cố gắng hướng vào trả lời câu hỏi cốt lõi sau: Vì phải làm việc này? Nội dung trả lời cho câu hỏi đề cập đến luận lí luận thực tiễn nhằm nâng cao nhận thức cho giáo viên chủ nhiệm lớp

Làm gì? (Nội dung phải làm)

Làm nào? ( Cách thức thực hiện)

Nội dung trả lời cho câu hỏi sau nhằm nâng cao lực cho GVCN

Đăc biệt nội dung tài liệu cập nhật cách tiếp cận phù hợp với đổi tư “hướng vào người học” giáo dục

Chắc chắn tài liệu điều chưa đáp ứng nhu cầu GVCN Rất mong chia sẻ, góp ý người đọc sử dụng

Thay mặt nhóm tác giả Chủ biên

PGS.TS Nguyễn Thanh Bình MỤC LỤC

Nội dung Trang Vai trò, chức GVCN

GVCN vừa nhà GD vừa nhà quản lý tập thể HS Nhận thức hậu thiếu trách nhiệm GVCN Đặc điểm nhân cách HS THCS/ THPT

Kĩ giáo dục học sinh cá biệt HS có hành vi khơng mong đợi Kĩ lắng nghe tích cực cảm thơng

Kĩ tạo động lực học tập hoàn thiện nhân cách cho HS Kĩ quan hệ, hợp tác với phụ huynh HS

Một số từ viết tắt

2 Cha mẹ học sinh CMHS Kĩ hợp tác KNHT Hoạt động lên lớp HĐNGLL Hoạt động giáo dục HĐGD Học sinh HS Hội đồng giáo dục HĐGD Giáo dục-Đào tạo GD-ĐT 10 Giáo viên GV 11 Giáo viên chủ nhiệm GVCN 12 Giáo viên trung học GV TrH 13 Giáo dục GD 14 Giáo dục học GDH 15 Giáo dục thời đại GD & TĐ 16 Lực lượng giáo dục LLGD 17 Thanh niên cộng sản TNCS 18 Trung học phổ thông THPT 19 Trung học sở THCS

CHỨC NĂNG, NHIỆM VỤ CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG

MỤC TIÊU

Sau đọc xong nội dung GVCN trình bày được: -Vị trí, vai trị người GVCN lớp trường trung học

-Chức nhiệm vụ người GV quy định văn pháp lí thực tiễn giáo dục

-Yêu cầu đạo đức lực người GVCN NỘI DUNG

1.Phân biệt GVCN công tác GVCN

Trong hệ thống tổ chức trường phổ thông, đơn vị tổ chức để giảng dạy giáo dục học sinh lớp học Hình thức tổ chức dạy học, giáo dục theo lớp hình thành từ kỉ XVI nhà giáo dục Tiệp Khắc Comenxki đề xướng Để quản lý lớp học, nhà trường cử giáo viên giảng dạy làm chủ nhiệm lớp Giáo viên chủ nhiệm (GVCN) hiệu trưởng lựa chọn từ GV có kinh nghiệm giáo dục, có uy tín học sinh, Hội đồng giáo dục nhà trường trí phân cơng chủ nhiệm lớp học xác định để thực mục tiêu giáo dục Như nói đến người GVCN đề cập đến vị trí, vai trị, chức người làm cơng tác chủ nhiệm lớp, cịn nói cơng tác chủ nhiệm lớp đề cập đến nhiệm vụ, nội dung công việc mà người GVCN phải làm, cần làm nên làm

2 Vị trí, vai trị GVCN

2.1 GVCN thành viên tập thể sư phạm hội đồng sư phạm, người thay mặt hiệu trưởng, hội đồng nhà trường cha mẹ học sinh (CMHS) quản lý chịu trách nhiệm chất lượng giáo dục toàn diện học sinh lớp phụ trách, tổ chức thực chủ trương, kế hoạch nhà trường lớp

Mỗi giáo viên chủ nhiệm thành viên tham mưu Hội đồng sư phạm có trách nhiệm phản ánh đầy đủ thơng tin lớp chủ nhiệm thành viên tập thể lớp, đề xuất giải pháp giáo dục học sinh, giúp cán quản lý, lãnh đạo nhà trường đưa định hướng, giải pháp quản lý, giáo dục học sinh hiệu

2.2 Đối với HS tập thể lớp, GVCN nhà giáo dục người lãnh đạo gần gũi nhất, người lãnh đạo, tổ chức, điều khiển, kiểm tra toàn diện hoạt động mối quan hệ ứng xử thuộc phạm vi lớp phụ trách dựa đội ngũ tự quản cán lớp, cán Đồn tính tự giác HS lớp

Giáo viên chủ nhiệm lớp người tập hợp ý kiến, nguyện vọng học sinh lớp phản ánh với hiệu trưởng, với tổ chức nhà trường với giáo viên môn.Giáo viên chủ nhiệm với tư cách đại diện cho lớp cịn có trách nhiệm bảo vệ, bênh vực quyền lợi mặt học sinh lớp

Ví dụ: oan ức, hiểu lầm thầy, giáo lẽ Ai người giúp em giải tỏa băn khoăn vướng mắc quan hệ vậy, không tốt giáo viên chủ nhiệm

Như vậy, GVCN cầu nối hiệu trưởng (Ban giám hiệu), tổ chức nhà trường, giáo viên môn với tập thể học sinh Nói cách khác, giáo viên chủ nhiệm người đại diện hai phía, mặt đại điện cho Hội đồng sư phạm, mặt khác lại đại diện cho tập thể học sinh trình thực công tác chủ nhiệm lớp

GVCN người cố vấn cho cơng tác đội cơng tác Đồn lớp chủ nhiệm

GVCN giữ vai trò người cố vấn cho Ban huy chi đội lớp chủ nhiệm trường THCS, người cố vấn cho Ban chấp hành chi đoàn trường THPT

GVCN tư vấn cho đội ngũ việc lập kế hoạch tổ chức hoạt động theo tôn chỉ, mục đich tổ chức, đồng thời kết hợp với hoạt động giáo dục kế hoạch lớp đem lại hiệu cao

2.4 Trong quan hệ với lực lượng giáo dục khác nhà trường, GVCN nhân vật trung tâm để hình thành, phát triển nhân cách học sinh cầu nối gia đình, nhà trường xã hội

GVCN vừa đưa định hướng, mục tiêu phát triển, giáo dục HS vừa phải tổ chức phối hợp với lực lượng xã hội có liên quan nhằm thực mục tiêu giáo dục lớp chủ nhiệm, giáo dục HS hiệu

Giáo viên chủ nhiệm người triển khai yêu cầu giáo dục nhà trường đến với gia đình, cha mẹ học sinh, đồng thời người tiếp nhận thông tin phản hồi từ học sinh, gia đình học sinh, dư luận xã hội học sinh trở lại với nhà trường để giúp lãnh đạo nhà trường có giải pháp quản lý, phối hợp hiệu quả, đồng thời tạo lập mối liên hệ thông tin đa chiều nhà trường – gia đình học sinh – xã hội

3 Chức người GVCN.

Trong lí luận GDH truyền thống công tác chủ nhiệm lớp chủ yếu xem xét từ bình diện giáo dục học (GDH), mà quan tâm phân tích từ bình diện quản lí, hai chức bổ trợ quy định lẫn nhau.GVCN thực chức quản lí tồn diện tập thể lớp để thực chức giáo dục cá nhân có hiệu

Vì vậy, cần quan tâm tìm hiểu chức lãnh đạo, tổ chức, quản lí người GVCN Chức lãnh đạo quản lí khơng giống Người quản lý có chức tổ chức thực để đạt mục tiêu, cịn lãnh đạo có chức định đường lối, chiến lược phương pháp hoạt động, đồng thời tác động, ảnh hưởng, động viên người bị lãnh đạo thực mục đích chung Tuy vậy, hai chức tích hợp hài hịa chủ thể quản lý người GVCN Người GVCN thực chức quản lí đại diện cho Hiệu trưởng, Hội đồng nhà trường thực chủ trương, kế hoạch chung trường, lại người lãnh đạo phải xác định tầm nhìn cho phát triển HS lớp chủ nhiệm với tư cách người đứng đầu tập thể lớp, đưa tập thể lớp phát triển thành tập thể phát triển thân thiện (chức phân tích sâu nội dung “GVCN – nhà quản lí, nhà giáo dục”)

thân thiện

Quan niệm phản ánh thống giữa: Chức quản lí chức giáo dục,

Tổ chức hoạt động GD quan hệ HS theo định hướng phát triển toàn diện nhân cách

Giáo dục tập thể giáo dục cá nhân,

- Tập thể phát triển với môi trường học tập thân thiện [2] 4 Nhiệm vụ GVCN

4.1.Nhiệm vụ GV CN lớp quy định văn pháp lí [5].

a.Tìm hiểu nắm vững học sinh lớp mặt để có biện pháp tổ chức giáo dục sát đối tượng, nhằm thúc đẩy tiến học sinh

b Cộng tác chặt chẽ với gia đình học sinh, chủ động phối hợp với giáo viên mơn, Đồn niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, tổ chức xã hội có liên quan hoạt động giảng dạy giáo dục học sinh lớp

c.Nhận xét, đánh giá xếp loại học sinh cuối kỳ cuối năm học, đề nghị khen thưởng kỷ luật học sinh, đề nghị danh sách học sinh lên lớp thẳng, phải kiểm tra lại, phải rèn luyện thêm hạnh kiểm kỳ nghỉ hè, phải lại lớp, hoàn chỉnh việc ghi vào sổ điểm học bạ d.Báo cáo thường kỳ đột xuất tình hình lớp với Hiệu trưởng

Trong năm học gần thực đổi chương trình sách giáo khoa THPT, GV chủ nhiệm cịn có thêm nhiệm vụ: “Theo dõi tình hình tổ chức dạy học tự chọn lớp phụ trách; Theo dõi kết học tập tự chọn học sinh, tổng kết, xếp loại ghi kết học tập HS theo quy định” [4]

Như nhiệm vụ GV chủ nhiệm lớp quy định văn pháp lí Bộ GD & ĐT cịn sơ sài khía cạnh tìm hiểu, nắm vững tác động phù hợp đến HS ( phản ánh chức giáo dục); phối hợp với lực lượng giáo dục ( phản ánh chức tổ chức, điều phối); đánh giá, hoàn thành hồ sơ HS cung cấp thông tin phản hồi cho lãnh đạo nhà trường ( Thực chức quản lí)

4.2 Những cơng việc GVCN phải thực thực tế

Trên thực tế, GVCN phải thực nhiều công việc Hầu hết giáo viên cho rằng, công tác chủ nhiệm lớp công việc bận rộn, vừa dễ vừa khó, vừa đơn giản vừa phức tạp, cơng việc khó khăn vất vả chiếm nhiều thời gian, sức lực giáo viên Tùy theo quan niệm trách nhiệm GVCN tâm huyết nghề nghiệp mà GVCN thực công tác chủ nhiệm mức độ theo cách đa dạng khác

Quan niệm công tác chủ nhiệm dễ đơn giản người GVCN thực có chừng mực cơng việc quy định công tác chủ nhiệm lớp, lặp lặp lại với công việc như: làm việc theo kế hoạch chung, theo đợt phát động tổng kết thi đua, tham dự tiết chào cờ, tổ chức sinh hoạt lớp hàng tuần, tổ chức buổi họp phụ huynh học sinh học kì, gặp gỡ trao đổi với cha mẹ HS cá biệt, đánh giá HS, ghi sổ chủ nhiệm, sổ liên lạc, phê học bạ hay thu tiền học phí,…

Bên cạnh đó, lại có GVCN làm việc thấy cần phải làm HS với tâm huyết, tinh thần trách nhiệm cao.Những GVCN thấy cơng tác chủ nhiệm vơ khó khăn phức tạp, chiếm nhiều thời gian tâm trí họ

Khái quát công việc mà GVCN lớp làm thực tiễn giáo dục nay, bao gồm: - Lập kế hoạch năm học dựa kế hoạch, nhiệm vụ giáo dục, dạy học chung nhà trường Trên thực tế GVCN xây dựng kế hoạch mang tính hình thức, ý chí , chưa theo quy trình khoa học, có tính đến yếu tố mục tiêu, điều kiện… nên tính khả thi hiệu cịn hạn chế Do đó, nảy sinh nhu cầu từ thực tế GVCN các nhà quản lý GD cần trang bị lực ( kĩ năng) xây dựng loại kế hoạch cho GVCN

- Tìm hiểu thơng tin, phân loại học sinh lớp chủ nhiệm (hồn cảnh gia đình, đặc điểm HS mặt học lực, đạo đức, sức khỏe …dự báo diễn biến trình học tập, rèn luyện học sinh), đặc biệt quan tâm đến học sinh thương binh, học sinh nghèo vượt khó

Làm để hiểu đầy đủ, xác HS yếu tố ảnh hưởng đến học tập phát triển nhân cách HS vấn để cần nâng cao lực cho GVCN

Tổ chức đội ngũ cán tự quản xây dựng tập thể học sinh lớp chủ nhiệm

Đội ngũ cán lớp người trợ giúp đắc lực giúp GVCN thực chức mình, họ khơng phải công cụ, hay cánh tay nối dài GVCN Trong thực tế có GVCN sử dụng đội ngũ cán lớp chưa thực mục đích, nên gây mâu thuẫn đội ngũ tự quản với HS khác lớp, đặt họ vào tình khó xử Đội ngũ cán lớp người GVCN bồi dưỡng lực tổ chức quản lý tập thể lớp để đảm bảo thống quản lý GVCN tự quản HS

Xây dựng tập thể HS phát triển thân thiện vừa mục đích vừa phương tiện để giáo dục nhân cách HS, đồng thời đưa tập thể đến trạng thái phát triển cao nhiệm vụ GVCN Nguyên tắc giáo dục tập thể tập thể cần quán triệt công tác chủ nhiệm lớp

- Chỉ đạo, tổ chức thực nội dung, hoạt động giáo dục toàn diện (hoạt động giáo dục lên lớp theo chương trình, hoạt động sinh hoạt cờ, sinh hoạt lớp, hoạt động tư vấn công tác hướng nghiệp, dạy nghề…)

- Liên kết với lực lượng giáo dục trường để đảm bảo thống giáo dục học sinh tăng cường sức mạnh đồng nhằm đem lại hiệu

- Đánh giá kết giáo dục học tập HS lớp chủ nhiệm suốt trình sơ kết, tổng kết năm học

Cách nhìn nhận đánh giá học sinh đa số GVCN theo nếp cũ, đơn giản học sinh ngoan phải biết nghe lời Một số GVCN chưa có ý thức nâng cao lực chủ nhiệm mình, nâng cao hiểu biết xã hội, hiểu biết hệ trẻ mà có trọng trách giáo dục.Từ dẫn đến đánh giá học sinh chưa đầy đủ, phiến diện thiếu khách quan.(Trích báo cáo hội thảo GVCN GV trường THPT Hưng yên).[6] - Quản lí, giám sát việc ghi chép, bảo quản loại hồ sơ HS theo quy định trường ( Sổ lên lớp hàng ngày, Sổ điểm lớp (Lý lịch trích ngang học sinh, kiểm diện, điểm số, hạnh kiểm,… ) Kế hoạch học tập lớp theo học kỳ, năm học; Thời khoá biểu lớp (diễn biến học tập học kì năm, phân công giảng dạy), sổ liên lạc, học bạ (giám sát giáo viên ghi sổ học bạ, GVCN viết nhận xét xếp loại học lực, hạnh kiểm,…)

5 Các yêu cầu giáo viên chủ nhiệm lớp 5.1 Về đạo đức nghề nghiệp

Nếu GV dạy môn học quan tâm nhiều đến kết nắm kiến thức khả vận dụng kiến thức người GVCN thực nhà giáo dục, ảnh hưởng họ đến nhân cách HS đến hiệu giáo dục lớn người Hiệu trưởng Chính mức độ phát triển nhân cách, đạo đức nghề nghiệp người GVCN quan trọng, tác động đến kết giáo dục khơng thua lực sư phạm, đặc thù nghề nhân cách, đạo đức GV trở thành phương tiện giáo dục

Những yêu cầu nhân cách, đạo đức người GV, kể điều cấm GV không vi phạm đề cập nhiều văn pháp quy từ Luật văn Luật

Người GVCN tối thiểu phải đảm bảo yêu cầu đạo đức, nhân cách quy định văn Cụ thể là:

Điều 72 Nhiệm vụ nhà giáo Luật giáo dục (2005) quy định[7]:

Giáo dục, giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lý giáo dục, thực đầy đủ có chất lượng chương trình giáo dục

Gương mẫu thực nghĩa vụ công dân, quy định pháp luật điều lệ trường phổ thông

Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự nhà giáo…

Không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chun mơn, đổi phương pháp giáo dục …

Điều tương đương với Điều 31 Nhiệm vụ GV trung học

Điều 70 (về tiêu chuẩn nhà giáo phải có), Điều 72 (về nhiệm vụ nhà giáo), Đặc biệt Điều 75 (về hành vi nhà giáo không làm) quy định:

Xúc phạm danh dự, nhân phẩm, xâm hại thân thể người học

Gian lận tuyển sinh, thi cử, cố ý đánh giá sai kết học tập, rèn luyện người học Xuyên tạc nội dung giáo dục

Ép buộc HS học thêm để thu tiền

Năm 2008 Bộ GD ĐT ban hành Quy định đạo đức nhà giáo[8], đó: Điều Phẩm chất trị

1 Chấp hành nghiêm chỉnh chủ trương, đường lối, sách Đảng, pháp luật nhà nước; thi hành nhiệm vụ theo quy định pháp luật Không ngừng học tập, rèn luyện nâng cao trình độ lý luận trị để vận dụng vào hoạt động giảng dạy, giáo dục đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ giao

2 Có ý thức tổ chức kỷ luật, chấp hành nghiêm điều động, phân cơng tổ chức, có ý thức tập thể, phấn đấu lợi ích chung

3 Gương mẫu thực nghĩa vụ cơng dân, tích cực tham gia hoạt động trị, xã hội

Điều Đạo đức nghề nghiệp

1 Tâm huyết với nghề nghiệp, có ý thức giữ gìn danh dự, lương tâm nhà giáo, có tinh thần đồn kết, thương yêu, giúp đỡ đồng nghiệp sống cơng tác, có lịng nhân ái, bao dung, độ lượng, đối xử hoà nhã với người học, đồng nghiệp, sẵn sàng giúp đỡ, bảo vệ quyền lợi ích hợp pháp đáng người học, đồng nghiệp cộng đồng

2 Tận tụy với công việc, thực điều lệ, quy chế, nội quy đơn vị, nhà trường, ngành

3 Công giảng dạy giáo dục, đánh giá thực chất lực người học, thực hành tiết kiệm, chống bệnh thành tích, chống tham nhũng, lãng phí

4 Thực phê bình tự phê bình thường xuyên, nghiêm túc, thường xuyên học tập nâng cao trình độ chun mơn nghiệp vụ, ngoại ngữ, tin học để hồn thành tốt nhiệm vụ giao, đáp ứng yêu cầu ngày cao nghiệp giáo dục

Điều Lối sống, tác phong

1 Sống có lý tưởng, có mục đích, có ý chí vượt khó vươn lên, có tinh thần phấn đấu liên tục với động sáng tư sáng tạo; thực hành cần, kiệm, liêm, chính, chí cơng vơ tư theo gương đạo đức Hồ Chí Minh

2 Có lối sống hoà nhập với cộng đồng, phù hợp với sắc dân tộc thích ứng với tiến xã hội, biết ủng hộ, khuyến khích biểu lối sống văn minh, tiến phê phán biểu lối sống lạc hậu, ích kỷ

3 Tác phong làm việc nhanh nhẹn, khẩn trương, khoa học, có thái độ văn minh, lịch quan hệ xã hội, giao tiếp với đồng nghiệp, với người học, giải công việc khách quan, tận tình, chu đáo

4 Trang phục, trang sức thực nhiệm vụ phải giản dị, gọn gàng, lịch sự, phù hợp với nghề dạy học, không gây phản cảm phân tán ý người học

5 Đoàn kết, giúp đỡ đồng nghiệp hoàn thành tốt nhiệm vụ, đấu tranh, ngăn chặn hành vi vi phạm pháp luật quy định nghề nghiệp Quan hệ, ứng xử mực, gần gũi với nhân dân, phụ huynh học sinh, đồng nghiệp người học, kiên đấu tranh với hành vi trái pháp luật

6 Xây dựng gia đình văn hoá, thương yêu, quý trọng lẫn nhau, biết quan tâm đến người xung quanh, thực nếp sống văn hố nơi cơng cộng

Điều Giữ gìn, bảo vệ truyền thống đạo đức nhà giáo

1 Không lợi dụng chức vụ, quyền hạn để thực hành vi trái pháp luật, quy chế, quy định, không gây khó khăn, phiền hà người học nhân dân

2 Không gian lận, thiếu trung thực học tập, nghiên cứu khoa học thực nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục

3 Không trù dập, chèn ép có thái độ thiên vị, phân biệt đối xử, thành kiến người học; không tiếp tay, bao che cho hành vi tiêu cực giảng dạy, học tập, rèn luyện người học đồng nghiệp

5 Không tổ chức dạy thêm, học thêm trái với quy định

6 Không hút thuốc lá, uống rượu, bia công sở, trường học nơi không phép thi hành nhiệm vụ giảng dạy tham gia hoạt động giáo dục nhà trường

7 Không sử dụng điện thoại di động làm việc riêng họp, lên lớp, học tập, coi thi, chấm thi

8 Không gây bè phái, cục địa phương, làm đoàn kết tập thể sinh hoạt cộng đồng

9 Không sử dụng bục giảng làm nơi tuyên truyền, phổ biến nội dung trái với quan điểm, sách Đảng Nhà nước

10 Không trốn tránh trách nhiệm, thoái thác nhiệm vụ, tự ý bỏ việc, không muộn sớm, bỏ giờ, bỏ buổi dạy, cắt xén, dồn ép chương trình, vi phạm quy chế chuyên môn làm ảnh hưởng đến kỷ cương, nề nếp nhà trường

11 Không tổ chức, tham gia hoạt động liên quan đến tệ nạn xã hội như: cờ bạc, mại dâm, ma tuý, mê tín, dị đoan, khơng sử dụng, lưu giữ, truyền bá văn hố phẩm đồi trụy, độc hại

5.2 GVCN cần quán triệt đường lối, sách, mục tiêu, nguyên lí giáo dục Đảng, Nhà nước, đồng thời phải nắm vững quy chế, điều lệ nhà trường phổ thông, mục tiêu giáo dục của bậc học, khối lớp kế hoạch, chương trình hoạt động nhà trường năm học học kì để vận dụng vào việc tổ chức hoạt động giáo dục HS Ngoài ra, GVCN cịn phải tính đến hoạt động văn hóa, trị, xã hội địa phương năm học để phối hợp tổ chức hoạt động lôi HS tham gia nhằm giáo dục HS, góp phần phát triển cộng đồng 5.3 Thu thập xử lý thông tin đa dạng lớp chủ nhiệm để xây dựng hồ sơ học sinh lập kế hoạch phát triển tập thể

GVCN cần tìm hiểu đặc điểm cá nhân, đặc điểm phát triển trí tuệ, xã hội, xúc cảm- tình cảm thể chất học sinh, hồn cảnh học sinh lớp phụ trách để hiểu rõ đặc điểm chung tập thể lớp chủ nhiệm đặc điểm riêng, nhu cầu cá nhân HS Trên sở tìm cách tiếp cận, để thiết kế nội dung chiến lược giáo dục, phương pháp tác động phù hợp, khuyến khích kỉ luật tích cực ý thức tự giáo dục HS Đây biểu quan điểm giáo dục “Hướng vào học sinh” “ Học sinh trung tâm”

Để làm việc có hiệu quả, GVCN cần có kĩ sử dụng phương pháp thu thập xử lí thơng tin đa dạng đảm bảo tính khách quan Chính Chuẩn nghề nghiệp GVTrH yêu cầu GV phải có lực tìm hiểu đối tượng, có phương pháp thu thập xử lí thơng tin thường xun nhu cầu đặc điểm học sinh, sử dụng thông tin thu vào dạy học, giáo dục (Tiêu chí 6.)

Thơng qua tìm hiểu thực trạng hoạt động nghề nghiệp GV chủ nhiệm lớp trường THPT cho thấy: cách thức điều tra phổ biến là: khối đầu cấp (khối 10), GVCN thường xem lại học bạ học sinh lớp dưới, xem lại điểm tuyển sinh có hồ sơ học sinh Ở lớp ( lớp 11,12) GVCN tìm hiểu kết học tập rèn luyện học sinh lớp qua trao đổi với GVCN lớp cũ Ngoài ra, GVCN cịn tìm hiểu học sinh thơng qua phần tự khai em GVCN đến tận nhà, tiếp xúc với cha mẹ học sinh để tìm hiểu em, nhìn chung sử dụng [2] Vì vậy, GVCN cần hướng dẫn phương pháp thu thập thơng tin HS hồn cảnh gia đình cách đầy đủ, khách quan, xác

5.4 Với chức quản lí, GVCN phải biết lập kế hoạch năm học kế hoạch giáo dục ngắn hạn khác để thực có hiệu mục tiêu giáo dục, chủ trương, nhiệm vụ nhà trường giao cho.

Chính GVCN phải có lực tìm hiểu mơi trường giáo dục để tính đến vừa điều kiện, nội dung tổ chức giáo dục từ lập kế hoạch chủ nhiệm” Có phương pháp thu thập xử lí thông tin điều kiện giáo dục nhà trường tình hình trị, kinh tế, văn hố, xã hội địa phương, sử dụng thông tin thu vào dạy học, giáo dục” (Tiêu chí Chuẩn nghề nghiệp GVTrH)

Tìm hiểu thực trạng hoạt động nghề nghiệp GVCN cho thấy: Phần lớn GV chưa nhận thức ý nghĩa việc lập kế hoạch, nên làm cách hình thức, chí chép lại kế hoạch chung (năm,học kì), kể kế hoạch tháng [2]

5.5 Xây dựng tập thể học sinh lớp chủ nhiệm

Đây chức đặc trưng yêu cầu GVCN mà giáo viên môn thay Để giáo dục phát triển toàn diện HS, GVCN tất yếu phải xây dựng phát triển tập thể lớp Nhiệm vụ người GVCN đưa tập thể lớp từ trạng thái đến trạng thái phát triển cao hơn.Tập thể phát triển tập thể giai đoạn có tính tự quản cao, có dư luận tập thể lành mạnh, mối quan hệ tập thể gắn bó mang tính nhân văn Tập thể phát triển đồng thời môi trường học tập thân thiện, chứa đựng văn hóa Trong chiều sâu văn hóa tập thể giá trị, hệ thống chuẩn mực niềm tin HS Biểu bên ngồi văn hóa tập thể chuẩn mực hành vi, truyền thống, thói quen tập thể chấp nhận làm nên mặt riêng lớp học có tác động giáo dục phát triển nhân cách HS.Đó văn hóa học đường Môi trường học tập thân thiện môi trường mà HS quan tâm mặt, đảm bảo an tồn, mơi trường học tập chất lượng tốt,giúp HS phát huy hết tiềm năng… Trong chuẩn nghề nghiệp GV yêu cầu GV “Tạo dựng môi trường học tập: dân chủ, thân thiện, hợp tác, cộng tác, thuận lợi, an tồn lành mạnh” (Tiêu chí 13) Trong tập thể vậy, GVCN giáo dục động học tập, giá trị, hành vi tích cực, lành mạnh cho HS thuận lợi Sứ mạng người GV kỉ XXI phải biết khơi dậy nhu cầu học hỏi tự hồn thiện HS

Thơng qua tìm hiểu thực trạng hoạt động nghề nghiệp GV chủ nhiệm lớp trường THPT cho thấy: GV quan tâm xây dựng đội ngũ cán lớp để thực nhiệm vụ tự quảnnhưng lại chưa quan tâm đến việc xây dựng dư luận tập thể lành mạnh.Vì vậy, đa số cán lớp bị áp lực bên GV bên không đồng thuận đa số HS lớp[6] Cần phải giúp GVCN nhận thức thống xây dựng tập thể phát triển với văn hóa tổ chức xây dựng mơi trường học tập thân thiện biết cách triển khai nhiệm vụ thực tiễn

5.6 Tổ chức hoạt động giáo dục hình thức giao lưu đa dạng

Bên cạnh việc sử dụng hệ thống mối quan hệ giá trị, truyền thống tập thể để giáo dục HS, GVCN phải tổ chức sinh hoạt lớp, hoạt động GD lên lớp theo chủ đề loại hình hoạt động GD đa dạng khác phù hợp với mục tiêu giáo dục hoạt động (mục tiêu trội mà hoạt động có ưu mục tiêu giáo dục tồn diện mà hoạt động có tiềm năng) Đây nhiệm vụ GVCN.Thông qua tổ chức loại hình hoạt động phong phú, đa dạng để giáo dục hành vi, thói quen ứng xử văn hóa cho HS mặt đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ, lao động…đồng thời, qua phát triển tập thể lớp HS Tiêu chí 18 Chuẩn nghề nghiệp giáo viên TrH yêu cầu GV “Thực nhiệm vụ giáo dục qua hoạt động giáo dục theo kế hoạch xây dựng” “Thực nhiệm vụ giáo dục qua hoạt động cộng đồng như: lao động cơng ích, hoạt động xã hội theo kế hoạch xây dựng” (Tiêu chí 19) Trong xã hội đại, GVCN cần trọng giáo dục giá trị sống kĩ sống (KNS) cho HS để em tránh rủi ro, vượt qua thách thức sống Cần phối hợp tổ chức chủ đề giáo dục KNS phù hợp với lứa tuổi, vùng miền giáo dục KNS theo tiếp cận Bốn trụ cột giáo dục kỉ XXI “ Học để biết, Học để làm, Học để tự khẳng định mình, Học để chung sống với người”

Trên thực tế, đa số GV chủ nhiệm không thực đầy đủ thực cách hình thức chủ đề hoạt động lên lớp

5.7 Phát kịp thời ngăn ngừa xung đột lớp

ngăn ngừa giải kịp thời mâu thuẫn tập thể lớp chủ nhiệm Một tập thể phát triển có văn hóa tổ chức, mơi trường học tập thân thiện mâu thuẫn giải thiện chí, tơn trọng, thừa nhận lẫn

5.8 Đánh giá kết tu dưỡng, học tập tiến HS mặt giáo dục Quy chế đánh giá xếp loại học sinh THCS THPT ban hành theo Quyết định số 40/2006/ QĐ-BGDDT ngày 05 tháng 10 năm 2006 Bộ trưởng Bộ GD ĐT) quy định số việc phải làm cụ thể GVCN đánh giá kết học tập đạo đức HS để xếp loại mang tính quản lí hành Theo quan điểm đánh giá để phát triển HS, người GVCN cần thường xun thu thập xử lí thơng tin để khích lệ HS vươn lên, điều chỉnh kịp thời hành vi không mong đợi em Ngồi u cầu đánh giá khách quan, cơng bằng, đánh giá HS cần hướng đến làm tăng lòng tự tin, muốn tự hoàn thiện em GVCN cần nhìn HS theo quan điểm động phát triển Quan trọng GVCN cần phân biệt đánh giá hành vi đánh giá nhân cách HS, tránh từ hành vi không mong đợi đơn lẻ HS quy kết thành đặc điểm nhân cách Chuẩn nghề nghiệp GVTrH yêu cầu “Đánh giá kết rèn luyện đạo đức học sinh cách xác, khách quan, cơng có tác dụng thúc đẩy phấn đấu vươn lên học sinh” (Tiêu chí 21)

Qua khảo sát cho thấy:Đa số GVCN chưa vào chiều sâu đánh giá HS, mục đích đánh giá nhằm xếp loại, chưa quan tâm tư vấn cho HS điểm mạnh, điểm chưa hoàn thiện để HS tiếp tục phấn đấu, tu dưỡng

5.9 Phối hợp với lực lượng giáo dục ngồi nhà trường xây dựng mơi trường giáo dục, tổ chức giáo dục đánh giá học sinh

GVCN thường xuyên cần kết hợp với GV môn để giáo dục HS tổ chức hoạt động tự học nhằm không ngừng nâng cao chất lượng học tập cho HS lớp mình.GVCN phải phối hợp với tổ chức Đoàn, tổ chức xã hội khác để GD đạo đức, nề nếp, lối sống cho học sinh; tổ chức đưa HS vào hoạt động xã hội.Đặc biệt, GVCN cần phối hợp với cha mẹ HS để xây dựng mơi trường giáo dục lành mạnh, dựa tình cảm, quan hệ huyết thống, tác động giáo dục đến con, em theo mục tiêu giáo dục, đánh giá kết học tập, rèn luyện HS Quy chế đánh giá xếp loại học sinh THCS THPT ban hành theo Quyết định số 40/2006/ QĐ-BGDDT ngày 05 tháng 10 năm 2006 Bộ trưởng Bộ GD ĐT) quy định trách nhiệm GVCN phải “Phối hợp với Đội Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, Đồn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh Ban Đại diện cha mẹ học sinh lớp để tổ chức hoạt động giáo dục học sinh” ( Điều 19), đồng thờiChuẩn nghề nghiệp GVTrH yêu cầu GV “Phối hợp với gia đình cộng đồng hỗ trợ, giám sát việc học tập, rèn luyện, hướng nghiệp học sinh góp phần huy động nguồn lực cộng đồng phát triển nhà trường” (Tiêu chí 22) GVCN phối hợp với lực lượng xã hội để xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh tổ chức hoạt động giáo dục HS

Qua điều tra cho thấy: GVCNphối hợp nhiều với cán Đoàn trường, sau với cha mẹ HS để thơng báo tình hình học tập, hạnh kiểm học sinh.Đơi GVCN có phối hợp với GV mơn học Ban đại diện cha mẹ HS…

Theo Điều lệ nhà trường GV chủ nhiệm có quyền dự học, hoạt động giáo dục khác học sinh lớp, thực tế GVCN chưa thực quyền để hiểu phối hợp với GV khác giáo dục, phát triển tập thể lớp chủ nhiệm

5.10 Cập nhật hồ sơ công tác giáo viên chủ nhiệm hồ sơ học sinh công nghệ thông tin

Bộ GD-ĐT quy định hồ sơ học sinh, sinh viên ứng dụng công nghệ thông tin quản lý hồ sơ học sinh, sinh viên (Ban hành kèm theo Quyết định số 58/2007/QĐ-BGDĐT ngày 12 tháng 10 năm 2007 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo) Việc tổ chức ứng dụng khai thác cơng nghệ thơng tin cơng tác quản lí học sinh, sinh viên trường tiêu chuẩn xét thi đua năm học sở giáo dục

tư vấn/ chí tham vấn để HS tự giải vấn đề nội lực 6 Chức năng, nhiệm vụ GVCN trường phổ thông số nước[9].

6.1 Chức năng, nhiệm vụ GVCN hệ thống giáo dục Nhật Trung quốc có nhiều điểm tương đồng với Việt Nam nặng.

Chức năng, nhiệm vụ GVCN có liên quan đến tổ chức, quản lý lớp học chịu trách nhiệm q trình giáo dục tồn diện HS Một số chức năng, nhiệm vụ GVCN là:

Lãnh đạo, tổ chức, quản lý lớp chủ nhiệm theo quy định nhà nước nhà trường Hướng dẫn, trợ giúp HS mặt học tập đời sống tinh thần, mối quan hệ xã hội Giáo dục tư tưởng, đạo đức, kỉ luật cho HS

Thực chức tư vấn tâm lí, tình cảm nghề nghiệp cho HS

Trợ giúp BGH nhà trường việc thực kế hoach giảng dạy sách, biện pháp giáo dục

Cùng chia sẻ trách nhiệm giáo dục HS với cha mẹ HS

Ở Nhật Bản, GVCN cịn có trách nhiệm với HS thời gian em khơng trường, HS có vấn đề tai nạn, liên quan đến pháp luật, cảnh sát khơng liên hệ với gia đình mà báo cho GVCN

6.2 Còn nước Mỹ, Úc, GVCN hướng dẫn HS nhận trợ giúp, hướng dẫn từ nhiều nguồn khác nhau, không GVCN nên công tác chủ nhiệm lớp đỡ phức tạp, GVCN chủ động linh hoạt Hơn sĩ số HS lớp nước (khơng q 25 HS) nên GVCN có điều kiện tiếp cận cá nhân hiểu HS thuận lợi

Ở Úc GVCN cần quan tâm đảm bảo mơi trường an tồn, thuận lợi cho HS học tập, đồng thời GVCN phải lập hồ sơ cá nhân HS để theo dõi trình phát triển, tiến em Ở Úc Mỹ, GVCN cần phát kịp thời vấn đề, khó khăn HS phối hợp với chuyên gia tư vấn, cán xã hội, đơn vị trợ giúp khác để chăm sóc sức khỏe tinh thần cho HS Do chia sẻ trách nhiệm nên GVCN nước thường tập trung vào giám sát, quản lý lớp học, hỗ trợ chung cho hoạt động học tập khóa ngoại khóa HS CÂU HỎI

1 GVCN có vai trị vị trí nào? GVCN có chức nhiệm vụ gì?

3 Những yêu cầu đạo đức lực GVCN nay?

TÀI LIỆU THAM KHẢO

-Nguyễn Thanh Bình Một số vấn đề cơng tác chủ nhiệm lớp trường THPT NXB ĐHSPHN.2011

-Nguyễn Thanh Bình( 2010) Cơng tác chủ nhiệm lớp trường THPT MS.SPHN-09-465NCSP -Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học sở, giáo viên trung học phổ thông (Ban hành kèm theo Thông tư số 30 /2009 /TT-BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo)

-Công văn số 7092/BGDĐT-GDTrH việc Hướng dẫn dạy học tự chọn cấp THCS THPT năm học 2006-2007

-Điều lệ trường Trung học sở, trường Trung học phổ thơng trường phổ thơng có nhiều cấp học”do Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành theo Quyết định số: 07/2007/QĐ-BGD&ĐT

-Kỉ yếu hội thảo công tác chủ nhiệm lớp Cục nhà giáo kết hợp với Dự án THCS II tổ chức năm 2010

-Luật giáo dục 2005

-Quyết định số 16/2008/QĐ-BGDĐT ngày 16/4/08 Bộ trưởng Bộ GD&ĐT việc ban hành Quy định đạo đức nhà giáo

GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM - NHÀ QUẢN LÍ, NHÀ GIÁO DỤC I MỤC TIÊU

Sau đọc xong nội dung GVCN sẽ:

1 Trình bày vai trò người GVCN lớp nhà trường THCS, THPT với tư cách nhà quản lý tập thể HS

2 Trình bày vai trị người GVCN lớp nhà trường THCS, THPT với tư cách nhà giáo dục

3 Nhận thức rõ trách nhiệm người GVCN tự giác học hỏi, phát triển lực phẩm chất cần thiết để làm cơng tác chủ nhiệm hiệu

II NỘI DUNG

Giáo viên chủ nhiệm với tư cách người quản lý tập thể HS

Giáo viên chủ nhiệm người thay Hiệu trưởng quản lý toàn diện tập thể học sinh lớp học để triển khai tác động giáo dục, hoạt động giáo dục nhằm đạt mục tiêu giáo dục Nói có nghĩa GVCN khơng quản lý tồn diện tập thể lớp, mà cịn quản lý hoạt động giáo dục toàn diện học sinh lớp Chức quản lý tập thể lớp GVCN thể khác ( trực tiếp hay gián tiếp) giai đoạn phát triển khác tập thể HS, đội ngũ tự quản vững vàng tập thể giai đoạn phát triển vai trị quản lý trực tiếp GVCN chuyển dần sang quản lý gián tiếp, phát huy cao độ vai trò tự quản đội ngũ cán lớp, tổ thành viên tập thể lớp

Sau nhận dạng công việc mà GVCN thực với tư cách nhà quản lý

Xây dựng kế hoạch chủ nhiệm [1]

Với tư cách nhà quản lý trước hết GVCN phải xây dựng kế hoạch chủ nhiệm, bao gồm lập kế hoạch năm học kế hoạch giáo dục ngắn hạn để thực có hiệu mục tiêu giáo dục, chủ trương, nhiệm vụ nhà trường giao cho, đồng thời để phát triển tập thể lớp chủ nhiệm.Nếu xây dựng kế hoạch chủ nhiệm tốt, GVCN lớp xác định rõ ràng định hướng tương lai cần đạt lớp học; đề hoạt động ưu tiên tập trung sức mạnh vào ưu tiên

Kế hoạch chủ nhiệm lớp chương trình hành động tương lai lớp chủ nhiệm, nhằm xác định cách xác Tập thể lớp muốn đến đâu cần phải làm gì, làm để đạt điều Kế hoạch chủ nhiệm GVCN theo lớp suốt hay năm bậc học ( THCS hay THPT) gọi kế hoạch chiến lược xây dựng cho năm học gọi kế hoạch năm học Trong kế hoạch năm học có kế hoạch công tác cho tháng, tuần gọi chung Kế hoạch tháng, Kế hoạch tuần

Bản kế hoạch có định rõ đầu vào mục tiêu (các điều kiện) đầu (sản phẩm), hoạt động với tiến độ, phân công trách nhiệm (thực vào thời điểm nào? đâu? Do thực hiện)

Trong trình lập kế hoạch, câu hỏi sau trả lời: Lớp đâu?

Lớp tới đâu?

Lớp làm gì? làm ? phương tiện để tới ? Làm để biết lớp hướng tới đích?

Dựa yêu cầu, nhiệm vụ năm học với tiêu mà nhà trường định hướng kết hợp với kết nghiên cứu, tìm hiểu đặc điểm học sinh (cá nhân tập thể), điều kiện, nguồn lực ( từ tập thể lớp, trường XHHGD từ gia đình lực lượng XH khác), quan trọng mong muốn tập thể lớp GVCN dự kiến đạt mục tiêu mà xây dựng kế hoạch Yêu cầu kịch ( kế hoạch) phát triển tập thể lớp mang tính khoa học, khả thi cách xây dựng kế hoạch đề cập module “ Xây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp” thuộc tài liệu tập huấn nâng coa lực cho GVCN

Tuy nhiên để GVCN có nhìn tổng quát hệ thống trình phát triển tập thể HS cần đề cập đến đặc điểm tập thể HS

Giai đoạn hình thành xây dựng tập thể mục tiêu GVCN thành viên lớp Ở giai đoạn này, quan trọng hình thành mục tiêu chung, xây dựng đội ngũ tự quản, tổ chức hoạt động giáo dục

- Giai đoạn hình thành: Có kỉ luật dư luận tập thể lành mạnh Từ giai đoạn tập thể trở thành phương tiện giáo dục, giáo dục tập thể, thông qua tập thể trở thành nguyên tắc tổ chức giáo dục HS Giai đoạn tập thể lớp hình thành yếu tố mơi trường học tập thân thiện

- Giai đoạn phát triển : Các mối quan hệ tập thể mang tính nhân văn, thực trở thành môi trường thân thiện phát triển cá nhân tập thể Các chuẩn mực quan hệ, giá trị, truyền thống chung tập thể - văn hóa tổ chức tập thể …trở thành nội dung, chất liệu để giáo dục phẩm cách thành viên Giai đoạn tương đương với tập thể có mơi trường thực thân thiện

Theo xây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp với nội dung phát triển tập thể HS, GVCN cần:

-Xác định mục tiêu chung viễn cảnh, văn hóa tập thể lớp

-Mục tiêu chung yếu tố để đoàn kết thành viên lớp Vì vậy, từ nhận lớp chủ nhiệm GVCN toàn thể lớp thảo luận để trả lời câu hỏi:

+ Hiện lớp ta trạng thái/ giai đoạn phát triển nào?

+ Chúng ta phát triển lớp đạt mức độ thời hạn xác định (một học kì? Một năm học? hay năm học) Vì sao?

+ Làm để đạt tiêu chí mục tiêu phát triển đó?

Đích cuối tập thể lớp cần phấn đấu để trở thành tập thể đoàn kết mơi trường thân thiện, hữu yếu tố văn hóa tổ chức , giá trịcủa tập thể lớp

1.2 Tổ chức máy tự quản

Sự trưởng thành tập thể HS gắn liền với lực tự quản tập thể Một tập thể học sinh trở nên vững mạnh trước hết chọn lực lượng cốt cán (gồm đội ngũ cán lớp, ban chấp hành chi đồn, tổ trưởng…) GVCN cần có kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ cán tự quản thông qua thực nhiệm vụ, hoạt động Các biện pháp cụ thể sau:

Hình thành đội ngũ cán tự quản sở cấu tổ chức lớp thiết lập (các tổ chức cố định, tạm thời cần thiết) để đạt kết hoạt động chung, mục tiêu tập thể Lựa chọn đội ngũ cán tự quảntheo quan điểm: chọn người, giao việc dựa lựa chọn dân chủ, bình đẳng, khuyến khích ứng cử với cương lĩnh, kế hoạch hành động phù hợp với vị trí

Đảm bảo có phân cơng trách nhiệm rõ ràng, cụ thể cho vị trí, vai trị trách nhiệm - Đảm bảo em nhận thức vị trí, trách nhiệm ( nội dung công việc phải thực hiện) vai trị độc lập vai trò phối hợp theo quan hệ dọc, ngang với vị trí khác tập thể lớp sở thực nhiệm vụ có mối quan hệ phụ thuộc tích cực

- Đảm bảo em bồi dưỡng phương pháp lập kế hoạch, tổ chức công việc, ghi chép,… thông qua hướng dẫn GVCN, phát huy tối đa chủ động, sáng tạo em thường xuyên rút kinh nghiệm qua thực tiễn cơng việc

- Đảm bảo ln phiên vai trị tự quản HS cho nhiều HS có hội thể khả rèn luyện kĩ quản lí, gương mẫu bạn, đồng thời qua HS trải nghiệm đầy đủ vị Đây biện pháp hình thành, giáo dục kỉ luật tích cực cho HS

Sau ví dụ phân cơng trách nhiệm cho vị trí máy tự quản[6]:

Lớp trưởng người chịu điều hành, quản lý trực tiếp GVCN lớp Chịu trách nhiệm trước GVCN điều hành, quản lý toàn hoạt động lớp thành viên lớp, cụ thể:

+ Tổ chức, quản lý lớp thực nhiệm vụ học tập, rèn luyện theo quy định nhà trường + Theo dõi, đôn đốc lớp chấp hành đầy đủ nghiêm chỉnh quy chế, quy định, nội quy học tập sinh hoạt nhà trường Xây dựng thực nề nếp tự quản HS

đua khen thưởng tập thể cá nhân HS lớp Cụ thể : Quản lý 15 phút đầu giờ, theo dõi chung hoạt động lớp, tổng hợp kết thi đua điều hành tiết sinh hoạt cuối tuần

Lớp phó phụ trách học tập: Theo dõi nề nếp học tập chung tổng hợp để đánh giá hoạt động học tập vào tiết sinh hoạt cuối tuần

Lớp phó phụ trách lao động: Phân cơng, theo dõi, đôn đốc công tác lao động, vệ sinh lớp khu vực, phân cơng chăm sóc cơng trình măng non, tổng hợp để đánh giá vào tiết sinh hoạt cuối tuần

Lớp phó phụ trách Văn - Thể: Theo dõi, đôn đốc hoạt động văn nghệ, dục giờ, tổng hợp để đánh giá vào tiết sinh hoạt cuối tuần

Tổ trưởng: Điều hành hoạt động tổ theo phân công lớp trưởng, lớp phó Theo dõi điểm bạn qua phiếu điểm, ký trả phiếu điểm vào thứ thu vào thứ hàng tuần

Tổ phó: Kết hợp tổ trưởng đôn đốc hoạt động tổ, điều hành tổ tổ trưởng vắng

Bàn trưởng: Kiểm tra sách, vở, đồ dùng học tập, trang phục học sinh bàn

Nhiệm vụ đội cờ đỏ: Theo dõi kiểm tra, đánh giá, giữ trật tự, kỉ luật, thực nội quy lớp tổ, báo cáo kết hang tuần, tháng cho lớp trưởng báo cáo trước lớp

- Các cán chức cán mơn học có nhiệm vụ liên hệ với GV môn, đề đạt nguyện vọng lớp, xin ý kiến GV môn…nhằm giúp lớp học mơn có hiệu quả; cịn cán vệ sinh chịu trách nhiệm kiểm tra đôn đốc vệ sinh lớp cá nhân, vệ sinh môi trường hàng ngày, cán tài chịu trách nhiệm thu giữ quỹ lớp, quản lí chi tiêu cho hoạt động chung lớp, cán văn nghệ chăm lo phong trào văn nghệ cho lớp, cán thể thao đôn đốc thể dục giờ, chăm lo phong trào thể thao…

Thư kí lớp: Bảo quản, ghi chép nhật kí, nghị quyết, biên họp lớp… [5]

Như vậy, học sinh lớp tham gia làm cán lớp từ lớp trưởng đến bàn trưởng, thời gian 1,5 đến tháng, sau lại đổi nhiệm vụ vị trí khác Với vị trí từ lớp trưởng đến bàn trưởng năm học GVCN đảo vị trí từ đến lần tất học sinh lớp tham gia làm cán lớp đến lần vị trí khác Sau lần đảo nhiệm vụ em vị trí cán lớp khác nhau, cho học sinh nhút nhát có hội đảm nhiệm công việc đơn giản bàn trưởng để em tự tin tiếp tục thực nhiệm vụ mức cao GVCN lớp đánh giá việc thực chức trách nhiệm vụ em rút kinh nghiệm, qua em biết chia sẻ, học tập lẫn nhau, tinh thần tập thể, đoàn kết, thân thiện nâng cao GVCN nên khuyến khích học sinh phát huy sáng tạo, cách điều hành riêng thực nhiệm vụ để đảm bảo hiệu

Để ban cán lớp theo dõi chặt chẽ mặt hoạt động học sinh lớp, GVCN cần chuẩn bị cho ban cán lớp số sổ sách với tiêu chí cần thiết cho chức danh để em ghi chép cơng việc diễn hàng ngày báo cáo cho GVCN vào cuối tuần

Trong giai đoạn đầu hình thành tập thể GVCN cần thường xuyên đối thoại với đội ngũ cốt cán Cứ cuối tuần, giáo viên chủ nhiệm lại tổ chức “đối thoại nóng” với cán lớp, vừa để nắm cách cụ thể chi tiết tình hình học sinh lớp, đánh giá rút kinh nghiệm để điều chỉnh kịp thời, vừa tạo hội để cán lớp thể tâm tư nguyện vọng …

GVCN người cố vấn bồi dưỡng hỗ trợ đội ngũ tự quản, giúp em phân tích, đánh giá, khái qt hóa kinh nghiệm hoạt động tự quản, khắc phục khó khăn, xây dựng giữ gìn uy tín GVCN khơng khoán trắng cho đội ngũ tự quản, biến đội ngũ cán tự quản thành công cụ quản lý lớp, tạo đối lập đội ngũ tự quản với thành viên khác tập thể

Kinh nghiệm thực tế số GVCN thể báo cáo kinh nghiệm công tác chủ nhiệm cho thấy: họ phân cấp quản lý cho đội ngũ cán lớp trách nhiệm to lớn sau[3].:

+ Thường xuyên liên hệ phối hợp với giáo viên giảng dạy mơn học lớp để nắm tình hình học tập, rèn luyện bạn lớp

+ Báo cáo kịp thời với giáo viên chủ nhiệm tình hình chung việc bất thường lớp, đề xuất giải pháp xử lý

Nếu đội ngũ cán lớp đảm nhiệm trách nhiệm thấy GVCN giữ vai trị cố vấn, quản lý gián tiếp tập thể lớp mà GVCN quản lý thông qua chức cố vấn hoạt động tự quản HS: Phát huy tham gia quyền Ra định cho HS Lúc GVCN không trực tiếp tham gia điều khiển công việc lớp mà ủy quyền cho đội ngũ cán lớp, tổ tự quản tổ chức hoạt động HS

Bằng cách GVCN đào tạo kĩ quản lý cho HS từ em học phổ thông hành trang hữu ích cho em bước vào đời

Thực chức tổ chức, quản lý GVCN có kinh nghiệm cịn quan tâm đến việc lập sơ đồ tổ chức lớp học, mà cụ thể bố trí luân chuyển vị trí ngồi học thành viên tập thể lớp Việc phân cơng chỗ ngồi ln chuyển vị trí ngồi học công việc quan trọng tạo điều kiện thuận lợi HS lớp học tập cho đội ngũ cán lớp, tổ tự quản kỉ luật lớp học, đồng thời góp phần xây dựng quan hệ giúp đỡ, gắn bó với HS lớp học GVCN cần linh hoạt bố trí để : HS yếu kém, chậm tiến ngồi trước; HS giỏi ngồi sau HS thấp ngồi bàn trước, cao bàn sau; HS mắt yếu ngồi gần bảng Ban cán ngồi đan xen giữa, trước sau Trong học kì GVCN cần điều chỉnh đổi luân phiên từ đến lần Mỗi lần thay đổi lần thiết lập lại sơ đồ lớp để bàn giáo viên để giáo viên môn kết hợp tổ chức hoạt động tiết dạy cho phù hợp Những em Ban cán lớp ngồi sau quản lí, theo dõi, nhắc nhở bạn khác học Những em học sinh yếu ngồi đầu giáo viên môn quan tâm theo dõi giúp đỡ kịp thời, em có hội thể cách từ bỏ thói quen thụ động, trơng chờ, ỷ lại học tập 1.3 Giáo viên chủ nhiệm thực chức quản lý qua vai trò người tổ chức triển khai kế hoạch chủ nhiệm bao gồm loại kế hoạch, quan trọng thiết kế tổ chức, quản lý, điều phốicác hoạt động giáo dục đa dạng như: Hoạt động lên lớp theo chủ đề, hoạt động văn nghệ, sinh hoạt trại, sinh hoạt dã ngoại, sinh hoạt từ thiện, tham gia phong trào tình thương, tìm hiểu quê hương - đất nước, lịch sử - văn hóa…( Cách thức tổ chức đề cập cụ thể phần GVCN nhà GD) Khi tổ chức hoạt động này, GVCN thể tất chức quản lý từ khâu:thiết kế - lập kế hoạch, tổ chức thực kế hoạch hoạt động GD khâu kiểm tra, đánh giá kết hoạt động

1.4 Giám sát, thu thập thông tin thường xuyên lớp chủ nhiệm

Chức quản lý giáo viên chủ nhiệm thể người quản lý, theo dõi, đôn đốc nắm bắt kịp thời thơng tin có liên quan đến lớp chủ nhiệm (thậm chí cịn phải thường xun lưu tâm đến việc kiểm tra phòng học, cần thang cửa sổ, bàn ghế, vật dụng phịng học có đảm bảo an tồn không? vệ sinh chưa, hoa lớp chăm sóc chưa, bàn ghế lau dọn bảo quản chưa? ) Trong tuần năm học GVCN ln có mặt lớp chủ nhiệm vào đầu học 10 -15 phút để xem xét tình hình lớp, phải bám lớp hoạt động tập thể chào cờ, lao động hay hoạt động ngoại khóa khác Giáo viên chủ nhiệm nắm bắt tình hình diễn biến học sinh ngày qua đội ngũ tự quản lớp, giáo viên môn, qua sổ ghi đầu bài, sổ trực Đoàn, Đội, cờ đỏ, tổ giám thị phụ trách theo dõi trật tự kỉ luật học sinh nhà trường … để kịp thời động viên, biểu dương mặt tốt học sinh, nhắc nhở học sinh vi phạm nội quy nhà trường giải kịp thời vấn đề nảy sinh, phản ánh nhu cầu, tâm tư nguyện vọng lớp lên hiệu trưởng nhà trường, với giáo viên môn lực lượng khác nhà trường, gia đình, xã hội

1.5 Đánh giá

Đánh giá chức quản lý Nhiệm vụ GVCN đánh giá kết học tập rèn luyện HS lớp chủ nhiệm quy định Điều lệ nhà trường Tuy nhiên cần hiểu việc đánh giá GVCN khơng sau học kì hay năm học, mà bao gồm đánh giá thường xuyên suốt trình HS học tập tu dưỡng

quyết định Vì vậy, GVCN lớp cần phải xây dựng tiêu chí đánh giá cho vừa đo chất cần đo, đồng thời đảm bảo tính khách quan, cơng đánh giá tiến HS phong trào chung, hay phát triển tập thể

Phương thức đánh giá đảm bảo tham gia tự đánh giá HS theo chế hàng tuần dựa vào tiêu chí thống tổ đánh giá xếp loại hàng tuần, lớp trưởng tổng hợp tình hình từ tổ trưởng lớp phó sau báo cáo cho GVCN tập thể lớp GVCN người tổng kết, nhận xét chung biểu dương thành tích đạt đồng thời rút kinh nghiệm điều cịn tồn qua tuần,tháng, học kì năm học

Một nội dung quan trọng đánh giá là: GVCN tập thể HS xác định xem sau chặng đường năm học tập thể lớp đạt đến trình độ phát triển dựa tiêu chí: Các giá trị, truyền thống mà lớp có; Mức độ tự quản HS, tính chất mối quan hệ thành viên tập thể, tác động dư luận tập thể/ ảnh hưởng giáo dục tập thể thành viên đó…để xem có đạt mục tiêu đặt kế hoạch hay không? Nếu không cần điều chỉnh hay có biện pháp khắc phục nào?

Cập nhật hồ sơ công tác giáo viên chủ nhiệm hồ sơ học sinh khơng thực u cầu từ góc độ quản lí hành chính, mặt khác cập nhật hồ sơ học sinhđể theo dõi phát triển em cần thiết kịp thời can thiệp điều chỉnh

Vai trò quản lý GVCN thể vai trò cố vấn cho BCH chi đoàn Đoàn, BCH chi Đội lớp chủ nhiệm GVCN người lĩnh hội chủ trương, kế hoạch công tác, phong trào nhà trường đoàn thể trường, đồng thời người đồng chí đoàn viên HS, người phụ trách đội viên…nên hội tụ hiểu biết, kinh nghiệm tư cách làm cố vấn cho tổ chức trị đơn vị lớp

Vai trị cố vấn thể khơng khâu lựa chọn đội ngũ cán Ban chấp hành chi đoàn, hay Ban huy chi đội, mà việc tổ chức hoạt động lồng ghép, phối hợp nội dung hoạt động Đoàn, Đội với nội dung giáo dục lớp để đạt hiệu giáo dục cao nhất, để đạt mục tiêu chung tập thể lớp

Vai trò cố vấn GVCN cần thể nghĩa không can thiệp thô bạo, mà để em tự Ví dụ, GVCN tham mưu để đề cử ứng viên có lực thúc đẩy phong trào Đoàn, Đội tập thể lớp phát triển, đội ngũ cán tổ chức cần đại hội tự bầu theo nguyên tắc tập trung, dân chủ

Ngoài ra, GVCN cịn phải nắm bắt thơng tin, cập nhật cơng tác trường, Đồn niên đề để nhắc nhở, đôn đốc học sinh lớp thực kịp thời

Tổ chức phối hợp lực lượng giáo dục nhà trường, khai thác tiềm lực lượng vào việc thực mục tiêu chung tập thể lớp khía cạnh thể vai trị quản lý GVCN Muốn vậy, giáo viên chủ nhiệm cần phải nắm đặc điểm tình hình lớp để có cách tổ chức, quản lý, điều phối hoạt động

Từ phân tích cho thấy GVCN phải thực vai trò quản lý lớp chủ nhiệm với nhiệm vụ đa dạng phức tạp Trách nhiệm quản lý GVCN đòi hỏi đảm bảo an toàn cho HS hoạt động lớp tổ chức.Sự kiện sau minh chứng cho phức tạp rủi ro quản lý lớp chủ nhiệm, đồng thời học kinh nghiệm cho GVCN

Buổi chia tay đẫm máu nhóm học sinh 12

5 học sinh lớp 12A11 trường PTTH Nam Kỳ Khởi Nghĩa phải nhập viện vết thương nặng sau bị bảo vệ trung tâm thương mại Lotte Mart 940 Lê Đại Hành (P.15,Q.11,TP.HCM) hành dã man vào tối 30/5

Tiệc chia tay đầy bạo lực

Phóng viên có mặt khoa cấp cứu Bệnh viện Trưng Vương ghi nhận học sinh gồm em: Trần Hoàng Ân, Nguyễn Quốc Vinh, Võ Thị Kim Hiền, Lâm Chí Minh Nguyễn Văn Trường Trong nặng Trần Hồng Ân bị đánh vỡ kính cận móp trán, sưng mắt nôn máu

Tiếp xúc với nhà giáo Trần Thị Kim Dung, giáo viên chủ nhiệm lớp 12A11, bà cho biết, lúc 17h30 bà đồng nghiệp tổ chức họp lớp để em chia tay hè Còn hai ngày (ngày 1/6) em thi tốt nghiệp hoàn tất chương trình 12 năm học

Lotte Mart Do bận việc phải sớm đến 19h30 bà nhận tin em bị bảo vệ đánh đến bệnh viện

Tìm hiểu vụ việc, em Nguyễn Trung Hiếu Nghĩa thuật lại, sau dự tiệc xong toàn 41 học sinh thang để Tại khu vực thang lầu 5, học sinh cười nói lớn tiếng hơ vang “12A11 khơng sợ khó, 12A11 thi đậu” bị bảo vệ nhắc nhở không làm ồn

Tuy nhiên, sau xuống đến tầng thang ngừng hoạt động, gần 20 bảo vệ trang bị công cụ hỗ trợ có dùi cui roi điện xuất Các bảo vệ lớn tiếng chửi em ngôn ngữ không lịch em phản ứng

Thế rượt đuổi xảy Các em học sinh chạy xuống tầng hầm để lấy xe bị dồn vào hành lang bảo vệ dùng có tay đánh vào học sinh Một số chạy bị rượt theo đánh đập dã man gây chấn thương nghiêm trọng

Em Lâm Chí Minh bác sĩ điều trị Nguyễn Khánh Nho xác định: chấn thương sưng nề vùng mũi, chấn thương đầu, mặt

Sự việc chấm dứt cơng an phường 15 xuất Có bảo vệ nhiều học sinh công an mời phường để lấy lời khai, đồng thời chuyển học sinh bị thương đến cấp cứu bệnh viện

Bình chân vại

Gần 100 người phụ huynh học sinh có mặt trước trụ sở công an phường Tại hai học sinh vừa xuất viện chấn thương chưa nghiêm trọng Lâm Chí Minh Nguyễn Văn Trường cho xem vết thương người

Em Trường vạch áo, vết bầm lưng em mô tả bị bảo vệ dùng cán vá (vá xúc cát) đánh mạnh vào lưng Em Minh mang vết trầy xước cổ vùng mặt bị đánh mũ bảo hiểm, roi điện dùi cui

Nhiều phụ huynh bày tỏ xúc trước hành động thô bạo bảo vệ trung tâm thương mại Lotte Mart Ông Huỳnh Thành, phụ huynh em Huỳnh Vĩnh Phước đề nghị quyền phải giải vấn đề cách rốt

Ông nói, cịn ngày cháu thi tốt nghiệp cuối cấp mà bảo vệ nhẫn tâm gây cho cháu thương tích nghiêm trọng Ông đề nghị cần phải làm rõ hành vị xâm phạm thân thể mà bảo vệ hành xử với cháu học sinh

Một phụ huynh xúc: “Việc bảo vệ đánh khách hàng lần chứng minh cung cách thiếu nghiêm túc Lotte Mart Chúng yêu cầu ban giám đốc trung tâm thương mại phải có động thái tích cực tỏ hiểu biết để xứng tầm với đơn vị kinh doanh có tầm cỡ quốc tế”

Một phụ huynh khác nói, cháu có khuyết điểm bảo vệ nhắc nhở lời nói vài cử mang tính răn đe đánh đập

Đến 22h30, phụ huynh học sinh cịn đơng trước trụ sở công an phường Tại bệnh viện, thân nhân em học sinh nằm viện tỏ lo lắng Làm em đến trường thi với vết thương người

“Chắc chắn có số em dự thi 12 năm học em mong đến ngày thi tốt nghiệp khơng thể mang vết thương vào phịng thi Vậy mà nhiều sau cố xảy chưa thấy đại diện Ban giám đốc Lotte Mart xuất hiện” -cô giáo Dung xúc nói

Nguồn Theo VietNamNet Thứ ba, ngày 31 tháng năm 2011

Giáo viên chủ nhiệm với tư cách nhà giáo dục Với tư cách nhà giáo dục, GVCN cần phải:

2.1.Phát triển tập thể HS thành môi trường lớp học thân thiện Vì cần xây dựng tập thể HS thành mơi trường học tập thân thiện?

GVCN giao chịu trách nhiệm kết giáo dục lớp, đương nhiên GVCN phải tổ chức tác động giáo dục đến tất HS lớp tính chỉnh thể

vụ tập thể lớp, để từ tập thể tác động đến cá nhân Chính giáo dục tập thể, thông qua tập thể, tập thể phương pháp tác động song song trở thành nguyên tắc tổ chức giáo dục lí luận giáo dục Một tập thể phát triển mơi trường lí tưởng để HS học tập phát triển nhân cách

Trong nghiên cứu giáo dục cho thấy môi trường học tập, giáo dục trở thành yếu tố đảm bảo chất lượng Môi trường học tập thân thiện mối quan hệ/ tương tác GV-HS HS với tuân thủ nguyên tắc dân chủ, tôn trọng quyền nhu cầu… có khơng khí thân thiện nhằm tạo mơi trường cảm thông, chia sẻ, hợp tác lớp học yếu tố thiếu để nâng cao chất lượng, hiệu dạy học, giáo dục

Mơ hình trường học thân thiện với thành tố: hòa nhập, bình đẳng, hoan nghênh chào đón, tơn trọng tất HS khơng có phân biệt giới tính, thể chất , trí tuệ, tâm lí, hồn cảnh xuất thân đặc điểm khác Môi trường học tập thân thiện cịn mơi trường học tập an tồn, gần gũi, yêu thương, tôn trọng, không phân biệt đối xử với tất HS thuộc thành phần xã hội tôn giáo khác GV đáp ứng nhu cầu đa dạng HS học tập cách ứng xử em Mối quan hệ GV HS dựa hiểu biết lẫn nhau, giúp đỡ đồng cảm; đảm bảo tham gia, có chương trình học tập chất lượng phù hợp thực nghiệm 40 quốc gia giới Việt Nam phát động phong trào xây dựng trường học thân thiện

Theo nội dung xây dựng tập thể môi trường học tập thân thiện bao gồm[1].: Xây dựng văn hóa truyền thống lớp

Văn hóa lớp học hiểu tập hợp chuẩn mực, giá trị, niềm tin hành vi ứng xử, đặc trưng lớp học, tạo nên khác biệt với lớp học khác, phong cách riêng để nhắc lớp mình, thành viên nhớ tự hào truyền thống, phong cách đặc trưng lớp Như vậy, văn hóa tập thể lớp liên quan đến tồn đời sống vật chất, tinh thần lớp học Nó biểu trước hết tầm nhìn, sứ mạng, triết lí, mục tiêu, giá trị, phong cách quản lí lớp, bầu khơng khí tâm lí lớp học, thể thành hệ thống chuẩn mực, giá trị, niềm tin hành vi ứng xử, xem tốt đẹp thành viên lớp học chấp nhận trở thành truyền thống mà người lớp trân trọng giữ gìn, để nhắc lớp mình, thành viên nhớ tự hào truyền thống, phong cách đặc trưng

Vì vậy, từ đầu năm học GVCN thành viên lớp cần xác định cụ thể vấn đề như:

Các giá trị chung tập thể lớp?

Truyền thống lớp học cần tạo dựng, giữ gìn phát huy ? Các mối quan hệ tập thể lớp phải ?

Hiện tượng tiêu cực quan hệ cần xóa bỏ, tượng cần ủng hộ, khuyến khích? Các viễn cảnh tập thể lớp cần đạt được?

Lôi tham gia HS việc xây dựng nội quy lớp học

Nội quy, nề nếp kỷ luật điều cần thiết để giáo dục, nuôi dưỡng, bảo đảm phát triển lành mạnh, an tồn cho HS em Chính vậy, việc thiết lập nội quy, quy tắc ứng xử lớp học quan trọng

Nội quy, nề nếp mặt phản ánh văn hóa, truyền thống tập thể lớp, mặt khác sở cho HS hiểu xem hành vi phù hợp, hành vi không phù hợp đâu giới hạn không vượt qua

Việc lôi HS tham gia vào trình định lớp học có ý nghĩa quan trọng.Sự tham gia HS nét đặc trưng môi trường học tập thân thiện Đồng thời, HS tham gia xây dựng nội quy em tự giác thực điều tự nguyện đặt ra, mà không bị cảm giác bị áp đặt

Cách thực

Bước 1: GVCN nêu vấn đề, tổ thảo luận câu hỏi: Em mong muốn lớp trở nên nào?

Em mong muốn GV bạn bè?

Để đạt điều mong đợi người nên làm gì? Khơng nên làm gì? Bước 2: Làm việc chung tồn lớp

u cầu tổ trình bày ý kiến trước lớp

GV lớp dựa ý kiến tổ thảo luận xây dựng, thống nội quy lớp GV lớp tiếp tục thảo luận chế độ khen thưởng, kỉ luật hành vi đáng khen đáng chê sở câu hỏi sau:

Ai giám sát việc thực nội quy lớp học?

Điều cản trở việc thực nội quy lớp học? Mỗi người cần phải vượt qua thách thức, thói quen nào? Liệu vượt qua thay đổi không ?

Nếu vi phạm nội quy xử lí nào? Nếu thực tốt nội quy khen thưởng nào?

Bước 3: Viết nội quy lớp học chữ đẹp, khổ lớn, trang trí bắt mắt treo Nội quy lớp học vị trí đọc

Có thể bổ sung thêm kế hoạch xây dựng hành vi tốt loại bỏ hành vi không tốt cách sử dụng phiếu màu ghi việc nên làm ( màu xanh) , không nên làm ( màu đỏ).và dán lên tờ giấy khổ to Hàng tuần , hàng tháng rà sốt xem loại trừ việc thực tốt ( ví dụ khơng cịn tượng học muộn bỏ quy định bổ sung quy định vấn đề nảy sinh)

Khích lệ thành viên lớp suy nghĩ trách nhiệm thân hành động phát triển tập thể lớp

Sau thành viên lớp xác định mục tiêu, viễn cảnh, tầm nhìn văn hóa tổ chức lớp mà thể tập trung nội quy lớp học, GVCN cần khích lệ thành viên suy nghĩ xem làm để với bạn lớp, cô giáo xây dựng tập thể mong muốn Cần xây dựng cam kết tập thể ( tổ) cá nhân phải xuất phát từ nhận thức sâu sắc ý chí tâm em, tránh hình thức Có thể thơng qua buổi thảo luận theo chủ đề “trách nhiệm học sinh lớp …” với bước cụ thể sau:

GVCN HS điểm lại nội dung mục tiêu, nội quy, chuẩn mực, giá trị, truyền thống lớp

Từng thành viên (HS GVCN) suy nghĩ xem làm để góp phần đạt mục tiêu, trì củng cố giá trị , truyền thống, đảm bảo nội quy lớp…tạo môi trường học tập thân thiện, tập thể lí tưởng Đồng thời HS viết lời hứa điều làm để tạo môi trường tập thể mong đợi Trong HS viết, GV lập danh mục việc cần làm, rào cản cần khắc phục…

Thảo luận việc làm theo lời hứa dễ hay khó? Bằng cách HS lớp giúp bạn giữ lời hứa? Sau cân nhắc cẩn thận chốt lại việc làm khả thi Từng người đưa lời hứa trước lớp, lời hứa treo vị trí thấy

Hàng tuần, hàng tháng xem xét việc thực lời hứa Cố gắng tìm mặt tích cực, tiến dù nhỏ để động viên khen ngợi

Chú ý điều chỉnh danh mục lời hứa dựa kết đạt Xây dựng dư luận tập thể lành mạnh

Thái độ, hành vi người điều chỉnh hai yếu tố: yếu tố bên dư luận xã hội (hay dư luận tập thể) yếu tố bên ý thức tất yếu phải hành động theo chuẩn mực xã hội, lương tâm, trách nhiêm cá nhân Khi người có ý thức tự giác, trình độ phát triển đạo đức, pháp luật cao tự kiểm sốt hành vi lương tâm, trách nhiệm, dù có người nhìn thấy hay khơng nhìn thấy họ hành động phù hợp với chuẩn mực xã hội Còn người ý thức tự giác chưa thật cao hành vi họ có phù hợp với chuẩn mực xã hội hay khơng cịn phụ thuộc vào yếu tố kiểm sốt bên ngồi dư luận xã hội, hay dư luận tập thể - nơi mà họ thành viên

triển chung tập thể hành vi tốt chưa tốt thành viên tập thể lớp Những hành vi đúng, tốt dư luận tập thể ủng hộ, khích lệ bảo vệ , cịn hành vi chưa đúng, hành vi tiêu cực bị dư luận tập thể phản đối Dư luận tập thể lành mạnh không điều chỉnh thái độ, hành vi thành viên đó, mà cịn có khả định hướng suy nghĩ cho họ

Để hình thành dư luận tập thể lành mạnh, trước hết thành viên tập thể cần có nhận thức rõ ràng giá trị, có kiến thái độ riêng, đồng thời có ý thức tập thể, ln đứng lẽ phải; biết bảo vệ chân, thiện, mĩ biết lên án hành vi, lối sống tiêu cực, cộng với đoàn kết trí thành viên lớp

GVCN cần biết khuyến khích dư luận lành mạnh tập thể lớp chủ nhiệm cách khơi dậy ý thức trách nhiệm mục tiêu chung tập thể, tiến bạn, tránh thái độ thiếu trách nhiệm, thờ ơ, vô cảm trước tượng xảy đời sống lớp học Đồng thời, GVCN cần nhạy cảm ngăn chặn tượng a dua theo số đơng mà khơng dựa kiến đúng, sai, giá trị, phi giá trị, giá trị đích thực khơng xác thực…Vì a dua nguy hiểm thờ ơ, vô cảm

Khi sử dụng dư luận tập thể để điều chỉnh thái độ, hành vi không mong đợi HS, GVCN cần lưu ý để HS nhận thái độ, hành vi tiêu cực khơng ảnh hưởng đến tập thể mà cịn có hại GVCN cần lưu ý tập thể muốn thể thái độ, ý kiến, quan điểm thái độ, hành vi không mong đợi HS phải thể thiện chí tơn trọng nhân cách bạn, đặc biệt cần phân biệt hành vi nhân cách, không đồng hành vi tiêu cực với giá trị nhân cách bạn Đặc biệt, dư luận tập thể lành mạnh cần thể trước hành động tích cực ( ủng hộ, bảo vệ, khuyến khích) hành động tiêu cực ( khơng đồng tình, ngăn cản, chí lên án) ai, khơng phụ thuộc bạn nào, có vị lớp, xuất thân từ hoàn cảnh gia đình nào…

Dư luận tập thể cần thể cách nghiêm túc thông qua họp chung lớp Trong thành viên tập thể chia sẻ cởi mở, chân thành kiến trước thái độ, hành vi không mong đợi bạn biết lắng nghe bạn cách tích cực, đồng thời có thái độ thiện chí nhìn nhận vấn đề bạn

Xây dựng mối quan hệ nhân văn

Theo nhà tâm lí học Maslow, nhu cầu người có nhiều phân chia theo tầng :

- Tầng thứ (Physiological): nhu cầu thuộc “thể lý” bao gồm nhu cầu như: Đồ ăn, thức uống, thở, nghỉ ngơi, chỗ ở, quần áo, tíêt, tình dục

- Tầng thứ hai (Safety): nhu cầu an toàn thân thể, sức khỏe, việc làm, tài sản…

- Tầng thứ ba (Love/belongging): nhu cầu xã hội tình cảm, tình bạn, muốn trực thuộc nhóm cộng đồng

- Tầng thứ tư (Esteem): bao gồm nhu cầu kính trọng, quý mến, tin tưởng, địa vị, danh tiếng, thành đạt…

- Tầng thứ năm (Self-actualization): nhu cầu tự thể thân khả trình diễn, khả sáng tạo…

Theo phát triển lứa tuổi trình độ phát triển cá nhân, người có muốn thỏa mãn nhu cầu từ tầng thấp đến cao Đối với học sinh THPT em có đầy đủ nhu cầu bậc cao muốn thỏa mãn nhu cầu nhóm, tập thể gồm bạn trang lứa Khi xây dựng kế họach chủ nhiệm, GVCN cần tính đến điều sứ mạng coi nhu cầu HS lớp

thuộc thành phần xã hội tôn giáo khác nhau, GV đáp ứng nhu cầu đa dạng HS học tập ứng xử phù hợp em Mối quan hệ GV HS dựa hiểu biết lẫn nhau, giúp đỡ đồng cảm HS thấy vui tự tin đến trường, em thấy thoải mái, ham học; em tôn trọng, thừa nhận, cảm thấy có giá trị… từ em thấy rõ trách nhiệm mình; em tích cực khám phá, liên tục trải nghiệm tích cực tương tác với giáo viên, nhóm bạn nỗ lực đạt thành tích học tập tốt

Khơng phải ngẫu nhiên đến giai đoạn phát triển, tập thể lớp hình thành hệ thống mối quan hệ nhân văn, mà cần đặt móng từ giai đoạn trước Các mối quan hệ dân chủ, bình đẳng, thiện chí, hợp tác, tơn trọng tập thể HS với hình thành theo chế trải nghiệm tập nhiễm từ quan hệ GVCN HS HS với trình xây dựng tập thể Tính chất mối quan hệ nội dung giáo dục nhân cách, cịn mơi trường mối quan hệ tạo điều kiện để cá nhân phát triển tự đầy đủ Xây dựng hệ thống quan hệ nhân văn xây dựng môi trường học tập thân thiện trình, theo tiến trình phát triển đời sống tập thể hệ thống quan hệ môi trường học tập tập thể dần trở nên nhân văn hơn, thân thiện

Trong trình hình thành củng cố hệ thống mối quan hệ vậy, GVCN cần nhạy bén phát hiện, ngăn chặn kịp thời biểu thiếu nhân văn lớp chủ nhiệm Trong công tác giáo dục tập thể lớp GVCN tránh để em biến thi đua thành “ganh đua”, biểu tiêu cực lớp học thường

Sự buộc tội , đổ lỗi cho

Mâu thuẫn xung đột nội không giải kịp thời Thiếu hợp tác, chia sẻ, học hỏi lẫn

Sự kiểm soát chặt chẽ đánh quyền tự tự chủ cá nhân Sự quan liêu, nguyên tắc cách máy móc

Sự trách mắng học sinh em khơng có tiến Thiếu động viên khuyến khích, tin cậy cởi mở

2.2.Triển khai nội dung giáo dục toàn diện lớp chủ nhiệm

Theo lý luận giáo dục truyền thống nội dung giáo dục toàn diện cho HS dựa lĩnh vực hoạt động thực tiễn văn hóa - xã hội bao gồm:

Giáo dục trí tuệ Giáo dục đạo đức Giáo dục thẩm mĩ Giáo dục thể chất Giáo dục lao động

Xã hội đại làm nảy sinh nhiều vấn đề mà giáo dục cần phải trang bị cho người học kiến thức, thái độ, kĩ ứng xử phù hợp để tránh rủi ro cho thân, nâng cao chất lượng sống, đồng thời giảm thiểu tệ nạn xã hội như: giáo dục phòng tránh ma túy, HIV/AIDS, an tồn giao thơng, giáo dục môi trường; giáo dục dân số sức khỏe sinh sản, giáo dục giới tính giới, GD quân sự…

Những nội dung giáo dục triển khai tích hợp, lồng ghép qua mơn học, quan trọng triển khai thông qua đường ngồi lên lớp hình thức đa dạng khác

Tuy nhiên, thực tế cách tổ chức giáo dục nặng truyền thông nâng cao nhận thức, mà chưa đạt mục tiêu làm thay đổi hành vi, hiệu giáo dục thấp

Bốn trụ cột giáo dục kỉ XXI xác định “ Học để biết; Học để làm: học để tự khẳng định; Học để chung sống với người” xem cách tiếp cận kĩ sống nội dung cần giáo dục cho HS[4] Nếu GVCN xác định nội dung giáo dục theo tiếp cận bốn trụ cột hiệu giáo dục đảm bảo

Ví dụ: Nội dung giáo dục phịng tránh HIV/AIDS xác định theo tiếp cận trụ cột: 1 Học để biết ( kỹ nhận thức)

Hiểu mối quan hệ HIV yếu tố khác xã hội như: đói nghèo, quyền người, bất ổn xã hội

Hiểu tác động HIV/AIDS với xã hội (bất ổn xã hội, chi phí y tế, ) cá nhân (bệnh tật, tuổi thọ, sức khỏe, khả miễn dịch…)

Sự cần thiết có kiến thức kỹ HIV/AIDS phòng tránh HIV/AIDS cho thân cộng đồng hướng đến xã hội phát triển bền vững :

‘Tình dục an tồn’ gì?

‘Sử dụng kim tiêm an tồn’ gì?

Liệu có bị nhiễm AIDS ‘tiếp xúc thông thường’ với người bị nhiễm bệnh khơng? Cần làm tơi bị nhiễm HIV?

Sẽ làm bạn biết bị nhiễm HIV AIDS? 2 Học để tự khẳng định (Chính các kỹ cá nhân)

Có trách nhiệm với hành vi thân phòng tránh HIV/AIDS cách tích cực Tơn trọng có thái độ đắn với người có HIV/AIDS

Tự chủ, tự thực hành vi phòng tránh HIV/AIDS

Tự giải thích vấn đề liên quan đến HIV/AIDS nguyên nhân, hậu quả, biểu hiện….(HIV lây lan nào?Làm bạn nhận liệu có bị nhiễm HIV hay khơng? 3 Học chung sống ( Chính kỹ xã hội)

Ngăn chặn hành vi dẫn đến lây nhiễm HIV/AIDS Cùng cộng đồng chăm sóc hỗ trợ người có HIV/AIDS.…)

Tạo ảnh hưởng đến người có hành vi thái độ tiêu cực với người có HIV/AIDS (kỳ thị, phân biệt, xa lánh )

Cảnh báo cho người khác hậu lối sống khơng lành mạnh dẫn đến lây nhiễm HIV/AIDS

4 Học để làm ( Các kỹ thực tiễn)

Có hành vi phù hợp nhằm phòng tránh HIV/AIDS từ chối quan hệ tình dục khơng mong muốn,

Chống lại ép buộc sử dụng ma túy

Tránh nguy bị lây nhiễm HIV/AIDS thân xã hội (sống lành mạnh, sử dụng bao cao su…)

Hành động chống lại phân biệt đối xử với người có HIV/AIDS

Tìm kiếm người tin tưởng để giúp đỡ (người tư vấn, quyền ) Xác định sử dụng dịch vụ y tế (khám bệnh uống thuốc…)

Khơng dùng đồ dùng lây nhiễm HIV/AIDS Tự chăm sóc sức khỏe thân sống lành mạnh

Rõ ràng tổ chức giáo dục theo cách tiếp cận nội dung giáo dục sâu sắc mục tiêu đạt nội dung giáo dục toàn diện

Trong thực tế, GVCN tổ chức nhiều hình thức giáo dục đa dạng khác như:

+ Cho học sinh sưu tầm tư liệu nói truyền thống văn hóa địa phương, sắc văn hóa dân tộc để phục vụ tiết sinh hoạt em nhiều nắm giá trị truyền thống, phong mĩ tục dân tộc; GVCN đưa tình xảy trường học cho em tự đề cách xử lí khác sở GVCN nắm bắt cách cư xử, thái độ em, uốn nắn kịp thời Vào tiết sinh hoạt cuối tuần GVCN tranh thủ thời gian đọc báo nói tệ nạn nghiện game học sinh hậu nó, gương học sinh nghèo vượt khó

+ Tổ chức cho em giao lưu sinh hoạt với trẻ em nghèo bất hạnh, học sinh trường khuyết tật để em có điều kiện hiểu thêm hoàn cảnh số phận may mắn tạo mơi trương thân thiện giáo dục lịng nhân cho em Tuyên truyền vận động em tham gia đóng góp ủng hộ cho bạn học sinh vùng sâu vùng xa, học sinh khuyết tật

+ Khuyến khích động viên em tích cực tham gia phong trào hội thi học sinh lịch, thi giọng hát hay, hội trại truyền thống qua hoạt động giúp em có kĩ sống đồng thời sân chơi bổ ích giúp em thư giãn sau học căng thẳng

dục đạo đức cách mạng, lòng yêu nước

+ Tổ chức hội nghị học tốt, mời học sinh có thành tích cao học tập viết tham luận trao đổi kinh nghiệm học tập qua giúp em nhận thức cần phải chăm học có phương pháp phù hợp đem lại thành tích cao học tập Khi em chăm học có hành vi đạo đức tốt

+ Tổ chức cho em tham gia ngày chủ nhật xanh sach đẹp để giáo dục em ý thức giữ vệ sinh mơi trường ý thức cộng đồng

2.3 Tổ chức hoạt động giao lưu tập thể nhằm củng cố phát triển tập thể

Tính tập thể quan hệ gắn bó, hiểu biết, chia sẻ với thành viên lớp hình thành phát triển thơng qua hoạt động tập thể, buổi thảo luận, bàn bạc có tham gia toàn thể thành viên tập thể để thực mục đích chung, đạt viễn cảnh tầm nhìn tập thể

Vì vây, GVCN cần xác định đủ xác hoạt động giáo dục phù hợp với điều kiện hồn cảnh lớp, trường địa phương, có tính đến thứ bậc ưu tiên loại hoạt động Khi nảy sinh vấn đề mà tập thể lớp phải đối mặt, GVCN cần tổ chức cho thành viên tham gia bàn cách giải vấn đề Đây hội tốt để giá trị, chuẩn mực, truyền thống, ( văn hóa tổ chức lớp) thể nghiệm, củng cố dư luận tập thể lành mạnh, môi trường học tập thân thiện phát triển

Những họp chung, buổi thảo luận giải vấn đề nảy sinh hội để GVCN vận dụng phương pháp tác động song song đến HS có hành vi vi phạm nội quy, văn hóa tổ chức lớp Theo A.X Macarenco “Tác động song song” GVCN khơng tác động trực tiếp đến HS có hành vi không mong đợi mà tác động thông qua dư luận tập thể tổ, lớp giúp cá nhân nhận điều chỉnh hành vi Phương pháp tác động song song sử dụng hiệu tập thể lớp phát triển từ giai đoạn tốt giai đoạn – có dư luận tập thể lành mạnh

Khi tổ chức hoạt động giáo dục GVCN cần coi trọng cách tiếp cận phức hợp, tham gia hợp tác để đảm bảo hiệu giáo dục

Tiếp cận phức hợp: Khi tổ chức hoạt động giáo dục cần khơng giới hạn mục tiêu hoạt động phương diện đó, mà cần hướng tới mục tiêu phức hợp Ví dụ, tổ chức hoạt động lao động, khơng quan tâm đến việc hồn thành cơng việc giao, mà phải quan tâm đến mục tiêu giáo dục đạo đức, thẩm mỹ, giáo dục cách tổ chức lao động khoa học…Điều có nghĩa loại hình hoạt động có mục tiêu trội hoạt động đó, đồng thời cịn có mục tiêu kép khác hướng đến giáo dục nhiều mặt nhân cách

Tiếp cận tham gia gì?

Tham gia khơng mang nghĩa tham dự mà cịn nhằm giảm mối quan hệ quyền lực GV HS, thể tôn trọng người, hành động, ý kiến HS ghi nhận GV cần lắng nghe ý kiến kinh nghiệm HS ý kiến kinh nghiệm có giá trị, làm cho em ý thức chọn lựa mình, đồng thời cần phát triển kĩ để em tham gia cách có ý nghĩa

Có khác biệt lớn hoạt động học tập hoạt động giáo dục Hoạt động giáo dục cần phải thoải mái cần phải thay đổi thái độ hành vi học sinh Cần sử dụng phương pháp tạo tương tác GV HS học sinh với Đồng thời cần quan tâm đến vai trò tham gia người học việc thực hành kỹ Trong tương tác tham gia thực hành người chủ thể tích cực Để tăng cường tham gia cịn cần tạo môi trường học tập vui vẻ, thoải mái, khơng có trách phê phán

Sự tham gia HS vào HĐGD mức độ khác Roger A Hart đưa mức độ khác “thang tham gia” mà HS đạt theo nấc thang (xếp theo thứ tự từ cao xuống thấp) sau đây:

8/ HS khởi xướng GV định: dự án, hoạt động chương trình HS khởi xướng việc định chia sẻ HS GV Những dự án/hoạt động trao quyền cho em đồng thời giúp em tiếp cận học hỏi kinh nghiệm sống kỹ GV

6/ GV khởi xướng, định với HS: Là dự án, hoạt động chương trình được GV khởi xướng việc định chia sẻ với em

5/ HS hỏi ý kiến thông báo: Là HS đưa ý kiến dự án, hoạt động hoặc chương trình GV xây dựng thực HS thông báo ý kiến đóng góp em sử dụng kết định GV đưa

4/ HS giao nhiệm vụ thông báo: Là lúc mà HS giao vai trị cụ thể và thơng báo em tham gia

3/ Hình thức tượng trưng: Là lúc HS có tiếng nói thực tế em có khơng có chọn lựa phải làm tham gia

2/ Hình thức trang trí: Là lúc HS sử dụng để trợ giúp “cổ động” cho việc một cách tương đối gián tiếp, GV không làm vẻ việc HS đưa

1/ GV điều khiển: Là lúc GV sử dụng HS để hỗ trợ ý định việc làm làm vẻ điều HS đưa

Như vậy, theo thang mức từ - mức độ HS khơng có tham gia Chỉ mức thể tham gia em vào trình hoạt động giáo dục Tiếp cận hợp tác gì?

Để phát huy vai trị chủ động, tích cực HS, để tất HS kể HS nhút nhát, bị “cô lập” tham gia vào khâu trình tổ chức hoạt động cách thức tốt tổ chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác

Khi tổ chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác GV cán Đội, Đoàn -những người đứng tổ chức hoạt động cần thực -những yêu cầu sau:

- Động viên tạo hội để HS phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo hoạt động HS cần tham gia vào khâu trình hoạt động từ việc lập kế hoạch, phân công chuẩn bị, tiến hành hoạt động khâu đánh giá kết

- Đảm bảo phụ thuộc lẫn HS cách tích cực: Đây yêu cầu quan hệ hợp tác nhằm tạo tính tích cực, tinh thần trách nhiệm, phối hợp hoạt động giúp đỡ lẫn thành viên nhóm hợp tác Để làm điều đó, lựa chọn hoạt động, GV nên chọn hoạt động có mục tiêu chung mục tiêu phận; hoạt động mà kết đạt thành viên nhóm hồn thành nhiệm vụ; Ngồi GV cịn tăng cường phụ thuộc tích cực em cách tạo cho thành viên nhóm nguồn lực chia sẻ Nghĩa người nhóm có phần thông tin, tài liệu công cụ cần thiết để thực hoạt động

- Tạo kĩ cộng tác: Đây kĩ cần thiết cho hoạt động hợp tác, thành cơng phụ thuộc vào hợp tác thành viên nhóm Vì GV cần giúp cho HS trước tiên hiểu kĩ cộng tác, sau giúp HS luyện tập kĩ trị chơi, tình giả định Cuối hướng dẫn em thể hợp tác hoạt động giáo dục GV cần ln ln theo dõi, xử lí phối hợp nhóm

- Ln ln phiên vai trị huy thực nhiệm vụ khác Sự luân phiên tiến hành hoạt động hoạt động khác Điều không tạo hội em trải nghiệm vai trị khác để có kinh nghiệm hợp tác phong phú mà cịn tránh tạo tâm lí, thói quen huy người khác biết thực yêu cầu người khác cách thụ động

- Khi phân nhóm HS nên phân chia theo nhóm hỗn hợp lực, đạo đức, giới tính, sức khỏe Khi em làm việc hướng tới mục tiêu chung giúp HS xoá bỏ khác biệt Các em học hỏi, bổ sung, giúp đỡ lẫn phát triển mối quan hệ đoàn kết, thân thiện hiểu biết lẫn Số lượng HS nhóm cần ý Điều phụ thuộc vào u cầu cơng việc, cho thành viên có nhiệm vụ nằm mối quan hệ phụ thuộc tích cực với

Cách tổ chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác a Bước chuẩn bị:

- Xác định, đề xuất nhu cầu hoạt động

cùng tham gia suy nghĩ, phát trao đổi để hình thành ý tưởng: định làm gì?

- Xác định mục tiêu, nhiệm vụ hoạt động mục tiêu hình thành, củng cố kĩ hợp tác, lập kế hoạch xác định cách thực hiện:

Tùy theo trình độ phát triển tập thể lớp, khả tự quản HS, giáo viên thu hút học sinh xác định mục tiêu chung (trong có mục tiêu cơng việc kĩ hợp tác cần đươc củng cố hình thành) nhiệm vụ cụ thể Giáo viên cần giải thích để em hiểu rằng: mục tiêu đích cần đạt, cịn nhiệm vụ phải làm để đạt tới đích, dẫn dắt em cách suy nghĩ lập kế hoạch, lựa chọn cách thực cách đặt câu hỏi lơgic: làm vào thời gian nào? Tại sao? Làm cho có hiệu quả? Cần điều kiện, phương tiện gì? Lơi em giải đáp câu hỏi đặt ra, em độc lập khâu Ở GV phải chủ động lựa chọn mơ hình hoạt động hợp tác định tổ chức cho phù hợp với mục đích đặt GVcần kích thích, khơi gợi suy nghĩ HS lắng nghe ý kiến họ, tìm ý kiến hợp lí để khẳng định, khen ngợi giúp HS củng cố niềm tin vào thân, tăng thêm niềm vui nhiệt tình đóng góp sức vào cơng việc chung HS tích cực em tìm thấy điều bổ ích cho khẳng giá trị Tương tác thày-trị diễn dạng trao đổi thơng tin, ý tưởng, tư vấn, thừa nhận khuyến khích Ở kĩ hợp tác GV-HS HS-HS thể nhóm kĩ trao đổi ý tưởng đề xuất vấn đề, xác định mục đích, nhiệm vụ, cách thức thực lập kế hoạch sau:

- Đối với giáo viên:

Nêu vấn đề, giải thích mục đích hoạt động, nêu yêu cầu

Tổ chức, hướng dẫn HS cách phân tích mục tiêu chung thành nhiệm vụ phận có mối quan hệ phụ thuộc lẫn

Xác định số lượng HS nhóm phù hợp với nhiệm vụ mà nhóm phân cơng, cho em có nhiệm vụ cụ thể đảm bảo quan hệ hợp tác chặt chẽ

Gợi mở, dẫn dắt HS biết xác định cách tiến hành, thực nhiệm vụ Khuyến khích, động viên HS tham gia phát biểu ý kiến

Bổ sung, điều chỉnh kết luận biết dựa ý kiến xác đáng HS - Đối với HS:

Biết trình bày ý kiến rõ ràng

Lắng nghe biết thừa nhận ý kiến người khác Biết ngắt lời chấp nhận ngắt lời hợp lí

Biết phản đối đáp lại phản đối cách lịch Biết thuyết phục người khác

Hiểu mục đích, nhiệm vụ cụ thể cách thực sở thảo luận chung kết luận GV

- Phân công:

+ Phân nhóm: Tuỳ nhiệm vụ phận, GV HS xác định mơ hình nhóm số người cần để thực Trên sở đó, GV phân HS thành nhóm theo nguyên tắc nhóm hỗn hợp, dựa yêu cầu nhiệm vụ cụ thể, phù hợp với khả sở trường HS, có tính đến tương hợp tâm lí cho HS phát huy mặt mạnh em bổ sung, hỗ trợ giúp đỡ lẫn nhau, học tập điểm mạnh nhau, khơng gây tâm lí tự ti, lo lắng HS khả GV để HS tham gia vào phân nhóm: HS nói lên nguyện vọng làm việc nhóm nào, sau GV điều chỉnh cho thích hợp

Việc cử nhóm trưởng GV định, song thành viên nhóm tự bầu tuỳ thuộc vào sáng suốt HS GV cần quan tâm giúp HS nắm vững kĩ lãnh đạo bao gồm: đưa dẫn cơng việc nhóm, xử lí đắn vấn đề nảy sinh, nhận xét, đánh giá xác thực điểm mạnh, yếu, đóng góp thành viên nhóm đảm bảo tất thành viên nhóm trải nghiệm vai trị nhóm trưởng - Phân cơng nhiệm vụ:

GV giao nhiệm vụ cho nhóm, việc phân cơng trách nhiệm đến cá nhân nên nhóm trưởng thành viên nhóm tự làm

sau đây: - Đối với GV:

Gợi ý cho HS ngun tắc hình thành nhóm: thành viên khác khả năng, đạo đức, giới tính, sức khoẻ

Trao quyền cho HS đăng kí lựa chọn lẫn

Điều chỉnh nhóm cho phù hợp với mục tiêu GD yêu cầu cơng việc nhóm - Đối với HS:

Xác định số lượng thành viên cần thiết để hồn thành nhiệm vụ nhóm cách hợp lí Tự giới thiệu giới thiệu người khác vào nhóm sở phù hợp khả năng, hứng thú với yêu cầu nhóm

Lựa chọn người có khả làm nhóm trưởng phù hợp với cơng việc - Đối với nhóm trưởng:

Hiểu nhiệm vụ nhóm

Biết cụ thể hố nhiệm vụ nhóm thành cơng việc có liên quan phụ thuộc

Biết phân cơng hợp lí nhiệm vụ cho thành viên sở công việc nhóm tạo phụ thuộc lẫn cách tích cực

Biết tranh thủ ý kiến thành viên nhóm để tìm cách thực nhiệm vụ nhóm có hiệu

Biết cụ thể hoá kế hoạch b Bước thực hiện:

GV chịu trách nhiệm quản lí q trình thực nhiệm vụ lớp, điều phối hoạt động nhóm, khơng thể bỏ qua cá nhân Mặc dù có phân cấp quản lí: nhóm trưởng phải chịu trách nhiệm thành viên mình, GV có quan hệ gián tiếp, chí quan hệ trực tiếp tình GV buộc phải can thiệp Có thể tổ chức quan hệ nhóm theo phương thức hợp tác hay cạnh tranh tùy thuộc vào tính chất hoạt động Đồng thời, quan hệ cạnh tranh hay hợp tác nhóm cịn phụ thuộc vào thực tế lớp Nếu em yếu kĩ phối hợp, hợp tác, giúp đỡ lẫn nhóm nên tạo nhóm phụ thuộc lẫn hệ thống mục tiêu chung Nhưng em biết cạnh tranh lành mạnh nên tổ chức quan hệ cạnh tranh nhóm hình thức thi xếp loại nhất, nhì để tạo kì vọng cho nhóm Khi tổ chức hoạt động hình thức thi, cần ý nhiệm vụ đặt cho nhóm phải mức độ khó khăn

Trong bước GV đóng vai trị xúc tác, kích hoạt với nhiệm vụ cụ thể như: theo dõi, động viên HS tự tin khuyến khích tinh thần trách nhiệm thân, tin vào khả trách nhiệm bạn nhóm GV người giúp đỡ - thể nhiệm vụ tư vấn, hướng dẫn HS, GV người uốn nắn, điều chỉnh, can thiệp trình hoạt động nơi xuất khó khăn, mâu thuẫn mà HS không tự giải Song quan trọng GV người huy dàn nhạc, phải phối hợp, thống hoạt động nhóm (trong có hành động cá nhân) để chúng gắn kết bổ sung cho thành chỉnh thể thống

Nhiệm vụ GV HS làm việc theo nhóm:

- Động viên, khích lệ học sinh thực đóng vai trị chủ thể, tích cực, sáng tạo HĐ Cố gắng hồn thành nhiệm vụ cá nhân với tinh thần trách nhiệm cao

- Hướng dẫn học sinh học cách hợp tác với Dành thời gian cho nhóm hội ý để điều chỉnh HĐ hợp tác (nếu thấy cần thiết)

GV di chuyển xung quanh HS để xem: Các nhóm có hiểu nhiệm vụ phải làm khơng? Các nhóm có hiểu cách làm khơng?

Các nhóm có xử dụng hợp lí kĩ khơng? Có cần giúp đỡ thêm khơng?

Quan hệ hợp tác GV-HS HS - HS bước thể nhóm kĩ vận hành hoạt động sau:

- Đối với GV

Nhắc nhở ý mặt thời gian

Trình bày cách thực nhiệm vụ tốt

Quan sát, nhạy cảm, nắm bắt kịp thời thông tin ngược từ HS xem nhóm có hiểu rõ nhiệm vụ khơng?

Kịp thời phát khó khăn, lúng túng triển khai thực

Giúp đỡ nhóm vận hành hướng trì mối quan hệ phụ thuộc lẫn cách tích cực

Khuyến khích, động viên nhóm cá nhân làm việc tốt Can thiệp, điều chỉnh hoạt động nhóm cần thiết Biết xử lí đắn vấn đề nảy sinh nhóm - Đối với nhóm trưởng:

+ Đưa dẫn cơng việc nhóm gồm: Nhắc lại mục tiêu nhóm, người Nhắc nhở ý thời gian hạn chế

Trình bày cách thực nhiệm vụ tốt

Biết điều khiển nhóm vận hành sở bám sát mục tiêu, nhiệm vụ nhóm

Biết theo dõi việc thực cơng việc cá nhân nhóm, phát kịp thời cần giúp đỡ

Nhận biết phối hợp thành viên có ăn ý khơng, mối quan hệ cơng việc họ có đảm bảo không

Biết can thiệp, giúp đỡ, điều chỉnh kịp thời để trì mối quan hệ hợp tác thành viên nhóm

Tiếp sinh lực cho nhóm nguồn cổ vũ, khích lệ thành viên cố gắng thực nhiệm vụ cá nhân nhiệm vụ nhóm cách tốt

Biết xử lí đắn vấn đề nảy sinh nhóm - Đối với thành viên khác:

Biết làm theo hướng dẫn

Biết cách thực nhiệm vụ phối hợp ăn ý với người khác Biết cách yêu cầu người khác giúp đỡ biết cách giúp đỡ người khác

Biết chia sẻ niềm vui, thành tích (hoặc thất bại) chung nhóm người Biết tự điều chỉnh cho phù hợp với tiến độ nhóm

c Bước đánh giá, rút kinh nghiệm Cơng việc bước gồm có: - Đánh giá:

+ Thành tích nhóm, cá nhân + Kĩ năng, kết hợp tác

Tiến kĩ hợp tác không phần quan trọng so với thành tích hoạt động nhóm cá nhân

Trong khâu GV trao quyền cho HS tự đánh giá kết mặt nhóm (hoặc đánh giá lẫn nhóm), cịn GV bổ sung, điều chỉnh cần thiết, nhận xét kết luận Điều quan trọng GV cần khen ngợi nhóm cá nhân làm việc tốt, khơng cầu tồn mặt, mà tốt khía cạnh như: ý thức trách nhiệm, kĩ cộng tác với bạn, hiệu hoạt động Điều có ý nghĩa HS, đem lại niềm vui hoạt động, lịng tự tin, khích lệ em phát huy khả hoạt động sau

được cách tư phê phán lí giải vấn đề GV nên người bổ sung điều chỉnh

Quan hệ hợp tác GV-HS HS-HS thể qua nhóm kĩ đánh giá tự đánh giá sau:

- Đối với GV:

Lôi HS nhận xét đánh giá kết hoạt động nhóm, cá nhân

Gợi mở cho HS phân tích phối hợp hoạt động thành viên nhóm Điều chỉnh, bổ sung sở đánh giá cố gắng nhóm

Biết khen động viên, khích lệ tạo nên lạc quan HS Đưa kết luận

- Đối với nhóm trưởng:

Đưa nhận xét xác đáng đánh giá cơng việc nhóm Biết phân tích sâu điều làm cần phát huy nhóm

Chỉ tồn tại, cần rút kinh nghiệm hướng khắc phục, đặc biệt phương diện quan hệ cơng việc (duy trì mối quan hệ phụ thuộc lẫn tích cực)

Đưa kết luận

Biết phân tích, nhận xét, đánh giá nhóm khác - Đối với thành viên khác:

Biết tự đánh giá tinh thần trách nhiệm thân nhiệm vụ nhóm Biết tự rút kinh nghiệm cho thân

Biết đưa nguyên nhân phân tích nguyên nhân

Biết so sánh, đánh giá lẫn nhau: đánh giá bạn nhóm nhóm khác

Trong hoạt động GV chọn kỹ hợp tác cần phải hình thành, củng cố Những kỹ hợp tác dạy thơng qua hoạt động trị chơi, sau củng cố qua dạng HĐGD khác

Trong hoạt động hợp tác, hoạt động HS lẫn GV tích cực hố Mỗi HS có cơng việc riêng mình, theo tiến độ làm việc riêng nhóm Vai trị tổ chức, điều khiển GV trở nên khó khăn, địi hỏi kinh nghịêm nghệ thuật sư phạm cao GV phải đảm bảo HS tham gia vào khâu hoạt động biết hợp tác với Đồng thời, GV phải quán triệt quan điểm dân chủ, hoạt động hợp tác HS trao quyền định Chính nhờ tham gia vào khâu trao quyền định mà HS biết cách tổ chức hoạt động giải vấn đề

Một số kĩ thuật cụ thể

Các cách để tăng cường phụ thuộc lẫn cách tích cực nhóm (tham khảo Jigsaw):

- Xây dựng mục tiêu mang tính cấu trúc phân chia thành nhiệm vụ phận cho thành viên nhóm Khi đảm nhận nhiệm vụ chia sẻ thành viên nhóm thực gia nhập mối quan hệ phụ thuộc tích cực với

- Sự phụ thuộc lẫn tích cực cịn tạo phụ thuộc thành tích chung nhóm, thành viên nhóm nhận phần thưởng mà nhóm đạt kết chung tốt

- Phân cơng vai trị bổ trợ có liên quan lẫn để thực nhiệm vụ chung nhóm tạo phụ thuộc tích cực Đặc biệt, cần đảm bảo tất thành viên nhóm phân cơng làm nhóm trưởng nắm kĩ lãnh đạo Những vai trò cần luân phiên HĐ, HĐ khác Điều không tạo hội để em trải nghiệm vai trị khác để có kinh nghiệm hợp tác phong phú, mà cịn tránh tạo tâm lí, tính cách quen huy người khác, biết thừa hành theo yêu cầu người khác

- Cịn tạo phụ thuộc lẫn cách tích cực sở thành viên nhóm có nguồn lực chia sẻ, nghĩa thành viên có phần thơng tin, tài liệu, công cụ cần thiết để thực hoạt động

Cách tăng cường tình cảm trách nhiệm cá nhân nhóm

- Mỗi thành viên nguyên tắc chịu trách nhiệm phần nhiệm vụ nhóm - Đánh giá cá nhân cố gắng để góp phần vào cơng việc nhóm - Cung cấp thơng tin ngược tới nhóm thành viên

- Đảm bảo thành viên nhóm có trách nhiệm kết cuối Các bước dạy kĩ hợp tác (Jigsaw)

- HS cần thấy cần thiết kĩ hợp tác cách giải thích kĩ lại quan trọng đời sống nhà trường (hiện tương lai) GV tìm hiểu kĩ có kinh nghiệm riêng em mức độ nào?

- HS cần hiểu rõ kĩ hợp tác GV em nêu lên kĩ mà em coi kĩ hợp tác Sau GV điều chỉnh, bổ sung

- HS cần thực hành kĩ hợp tác trước hết hoạt động trị chơi đóng vai - Kĩ cần tích hợp vào hoạt động GD lớp

- GV cần quan tâm đến việc xử lí phối hợp hoạt động nhóm Khi kĩ dạy lần, GV cần khuyến khích HS kiên trì việc vận dụng chúng

Cách dạy kĩ lãnh đạo cho HS sau (John Dugan) - Giải thích kĩ

- Mơ hình hóa (làm mẫu) kĩ cách trình diễn chúng - Hỏi lớp để tìm phương án khác

- Lựa chọn HS đóng vai nhóm trước lớp kĩ lãnh đạo sử dụng Sau đóng vai, tồn lớp thảo luận lại kĩ năng[1]

2.4 Giáo dục giá trị giáo dục kĩ sống cho HS

Trong xã hội đại có nhiều vấn đề nảy sinh địi hỏi người phải có lực ứng phó để tránh rủi ro, thất bại Những lực phải dựa tảng giá trị đích thực hướng tới hạnh phúc, hịa bình, chất lượng sống cho người Vì vậy, giáo dục giá trị sống, kĩ sống trở thành nội dung cấp thiết

GVCN chịu trách nhiệm giáo dục toàn diện cho HS lớp chủ nhiệm nên cần chủ động triển khai tổ chức dạng hoạt động giao lưu chứa đựng giá trị, KNS, chuyên biệt nhằm giáo dục giá trị KNS cần thiết cho em

Những giá trị sống phổ quát chung nhân loại cần giáo dục cho HS là: Trung thực, khiêm tốn, giản dị, hòa bình, tơn trọng, u thương, khoan dung, hợp tác, hạnh phúc, trách nhiệm, tự do, đoàn kết

Các tổ chức quốc tế hy vọng đưa giá trị sống vào giáo dục cho hệ trẻ toàn giới xây dựng giới thành ngơi nhà chung tồn cầu tự do, hịa bình, hợp tác, hạnh phúc… giáo dục giá trị có hiệu tn thủ chế hình thành giá trị Điều muốn nói giáo dục giá trị nghĩa muốn chuyển giá trị xã hội thành giá trị cá nhân cần phải tạo hội cho chủ thể (cá nhân đó) trải nghiệm, đánh giá, sở lựa chọn giá trị, áp đặt cá nhân phải thừa nhận giá trị vơ điều kiện Có trải nghiệm, đánh giá lựa chọn giá trị xã hội biến thành niềm tin cá nhân để định hướng hành vi, hành động họ sống hàng ngày

Giá trị sống định hướng hành vi ứng xử, hành động người mối quan hệ, tình Nếu giá trị sống người phủ hợp với giá trị phổ qt lồi người hành vi, hành động, ứng xử họ điều xảy với họ lành mạnh, tích cực Điều khơng giúp đảm bảo chất lượng sống cá nhân mà cịn góp phần phát triển xã hội bền vững

Nội dung giáo dục Kĩ sống đề cập module “Giáo dục kĩ sống” tài liệu

2.5 Giáo dục kỉ luật tích cực giáo dục học sinh chậm tiến

Những em hay vi phạm kỉ luật thường em chậm tiến, hay thực tiễn giáo dục gọi HS cá biệt Người GVCN thường vất vả HS này, khơng phải khó thay đổi em, mà có có em mà gây ảnh hưởng tiêu cực đến em khác, tập thể lớp chưa phát triển, dư luận tập thể chưa có sức mạnh giáo dục thành viên Nhưng để tập thể lớp phát triển khơng thể khơng tìm biện pháp để giúp em thay đổi, sứ mạng người GVCN với tư cách nhà GD Về lí thuyết giáo dục khơng cho phép cho đời phế phẩm - nghĩa người có hành vi sai lệch Giáo dục kỉ luật tích cực cho thành viên tập thể, có ý nghĩa chủ yếu HS chậm tiến

Nội dung biện pháp giáo dục HS có hành vi khơng mong đợi nói chung (trong có em vi phạm, có em thường xuyên, hay nói cách khác hành vi mang tính hệ thống) đề cập nội dung “Giáo dục HS có hành vi khơng mong đợi”

2.6 Với trách nhiệm nhà giáo dục, người GVCN ln phải sẵn sàng giải tình huống bất ngờ xảy cho vừa giải vấn đề lại vừa có ý nghĩa, tác dụng giáo dục.

Đây nhiệm vụ khó khăn GVCN, tình thực tiễn đa dạng vấn đề lẫn bối cảnh xảy vấn đề, đối tượng có liên quan tình người khác GVCN đem nguyên xi kinh nghiệm giải tình gặp vào giải tình nảy sinh, mà phải linh hoạt, sáng tạo dựa nguyên tắc Những nguyên tắc đề cập đến module “ kĩ giải tình giáo dục” tài liệu tập huấn

Thành công giáo dục phụ thuộc phần quan trọng vào lực nhận dạng, phát vấn đề, đặt giải vấn đề gặp phải hoạt động nghề nghiệp GVCN phát triển vấn đề cần giải thành đề tài nghiên cứu, xây dựng giả thiết khoa học, xây dựng đề cương nghiên cứu, bố trí điều tra bản, thực nghiệm sư phạm, xử lý kết điều tra thực nghiệm, viết báo cáo khoa học, ứng dụng triển khai kết nghiên cứu, đúc rút kinh nghiệm sáng kiến GD

2.7 Giáo viên chủ nhiệm người tư vấn, tham vấn cho HS việc định giải quyết vấn đề gặp phải sống

Học sinh đầu tuổi niên có nhiều ước mơ hồi bảo, kinh nghiệm sống, khả tự quản, tự tổ chức hoạt động non Tuy nhiên lứa tuổi mong muốn lớn khả năng, muốn tự khẳng định chưa đủ độ chín.Vì vậy, thành cơng dễ bị bốc đồng, thất bại lại dễ chán nản, phương hướng Hoặc lớp chủ nhiệm có học sinh thực hành vi không mong đợi quan niệm, niềm tin, suy nghĩ sai lệch, khơng hợp lí Ở trường có phịng tư vấn có dịch vụ tư vấn tâm lí học đường giúp đỡ HS gặp khó khăn tâm lí, hành vi kịp thời tránh hậu đáng tiếc tự tử, trầm cảm, bạo lực học đường…

Vì vậy, bối cảnh GVCN cần phải thực vai trò định hướng, điều chỉnh suy nghĩ, niềm tin không hợp lý, phát huy khả tự điều chỉnh để lấy lại cân tâm lí tự giáo dục học sinh

Để nâng cao lực cho HS, GVCN nên sắm vai nhà tham vấn nhà tư vấn Sự phân biệt tham vấn tư vấn lý giải lại

Sự khác tham vấn (Counseling) tư vấn (Consutation) [5 tr.18] Tham vấn

Tư vấn/ cố vấn

Là nói chuyện mang tính cá nhân nhà tham vấn với một vài người cần hỗ trợ để đối mặt với khó khăn thách thức sống Tham vấn khác nói chuyện chỗ trọng tâm tham vấn nhằm vào người nhận tham vấn

Là nói chuyện “chuyên gia” lĩnh vực định với nhiều người cần lời khuyên hay dẫn vấn đề

kỹ lưỡng quan điểm khác

Nhà tư vấn giúp thân chủ định cách đưa lời khuyên mang tính chun mơn

Mối quan hệ tham vấn định kết đạt trình tham vấn, nhà tham vấn phải xây dựng lòng tin với thân chủ thể thái độ thừa nhận, thông cảm không phán xét

Mối quan hệ nhà tư vấn thân chủ không định kết tư vấn kiến thức hiểu biết nhà tư vấn lĩnh vực mà thân chủ cần tư vấn

Tham vấn trình gồm nhiều nói chuyện gặp gỡ liên tục (bởi vấn đề người hình thành phát triển khoảng thời gian, cần có thời gian để giải chúng)

Q trình tư vấn diễn lần gặp gỡ thân chủ nhà tư vấn Kết tư vấn không lâu bền, vấn đề lặp lại nguyên nhân sâu xa vấn đề chưa giải

Nhà tham vấn thể tin tưởng vào khả tự định tốt thân chủ, vai trò nhà tham vấn “lái” cho thân chủ tới hướng lành mạnh

Nhà tư vấn nói với thân chủ định họ cho phù hợp tình thân chủ thay tăng cường khả cho thân chủ

Nhà tham vấn có kiến thức hành vi phát triển người Họ có kĩ nghe giao tiếp, có khả khai thác vấn đề cảm xúc thân chủ

Nhà tư vấn có kiến thức lĩnh vực cụ thể có khả truyền đạt kiến thức đến người cần hỗ trợ hay hướng dẫn lĩnh vực

Nhà tham vấn giúp thân chủ nhận sử dụng khả mạnh riêng họ Tập trung vào mạnh thân chủ xu hướng chung tư vấn

Nhà tham vấn phải thông cảm chấp nhận vô điều kiện với cảm xúc tình cảm thân chủ

Nhà tư vấn đưa lời khuyên, họ không quan tâm đến việc thể thông cảm hay chấp nhận thân chủ

Thân chủ làm chủ nói chuyện, nhà tham vấn lắng nghe, phản hồi, tổng kết đặt câu hỏi

Sau thân chủ trình bày vấn đề, nhà tư vấn làm chủ nói chuyện đưa lời khuyên

Rõ ràng với vai trò nhà tham vấn, GVCN cần tôn trọng, lắng nghe HS khơi gợi để HS tự điều chỉnh niềm tin, thái độ tự định, cịn với vai trị nhà tư vấn đơn GVCN đưa lời khuyên, cịn HS lắng nghe

Thơng thường HS thường mắc phải lỗi mặt nhận thức như: - Bóp méo thật dựa kinh nghiệm

- Đánh giá khơng hợp lý, phóng đại xun tạc suy luận

Ngoài ra, để thực chức GD, GVCN cịn đóng nhiều vai trị khác quan hệ liên nhân cách với HS lớp chủ nhiệm, ví dụ: người mẹ (người cha), người chị người bạn, cần bao dung tha thứ, chia sẻ, giúp đỡ gắn bó với học sinh Trong thực tế có HS lịng tin với cha mẹ, có ý định bỏ nhà đi, GV chủ nhiệm tìm đến an ủi, động viên, đưa nhà sống thời gian Sau em hiểu giá trị sống gia đình quay trở với gia đình [3]

Mỗi thầy cô giáo không dạy HS hiểu biết mà cịn dạy HS nhân cách thể ứng xử, giao tiếp, tổ chức hoạt động, xử lý tình sư phạm

2.8 Để tác động giáo dục GVCN có hiệu điều kiện cần phải 2.8.1.Tìm hiểu, nắm tình hình HS lớp nội dung sau:

- Hoàn cảnh sống học sinh: Hoàn cảnh sống gia đình, lối xóm, bạn bè tác động, ảnh hưởng nhiều đến phong cách, lối sống học sinh Nắm điều giúp GVCN biết nguyên nhân, yếu tố tích cực hay tiêu cực, thuận lợi hay khó khăn tác động đến HS để tư vấn, phối hợp với cha mẹ giáo dục HS

sự thông cảm tập thể học sinh… Yếu tố độ tuổi học sinh lớp tác động lớn đến hoạt động lớp

Những đặc điểm trí tuệ phong cách HS: Khả nhận thức, tư em (thông minh, nhanh nhẹn, chậm chạp) học tập, vui chơi, giao tiếp Tác phong hoạt bát hay chậm chạp, rụt rè Hứng thú hoạt động, sở thích, nhu cầu giao tiếp tình cảm em (thích giao tiếp, cởi mở hay lầm lì, nói, ưu tư…), tính cẩn thận, chín chắn học tập, sinh hoạt hay cẩu thả, bồng bột, hiền dịu hay nóng nảy…

Nắm vững tính cách, lối sống học sinh chăm hay lười học, sở thích, khiêm tốn hay ba hoa, mạnh dạn hay nhút nhát, nhân hậu vị tha hay ích kỷ với người, có tính tự lập hay ỷ lại, biết tự trọng, có ý thức xây dựng, bảo vệ danh dự thân tập thể vô tổ chức kỷ luật, biết kính nhường dưới, tơn trọng người, tôn trọng pháp luật hay sống buông thả, cách ứng xử HS với thành viên gia đình, thầy giáo, bạn bè

Nắm tình hình kết học tập học sinh qua giai đoạn để nhắc nhở, động viên học sinh kịp thời, phối hợp với giáo viên môn, cha mẹ học sinh giáo dục…

Phương pháp tìm hiểu HS đề cập module “Tìm hiểu học sinh” tài liệu tập huấn

Để nghiên cứu hiểu học sinh, giáo viên chủ nhiệm thiết phải có “nhật kí giáo viên chủ nhiệm” Nhật kí giáo viên chủ nhiệm khác với “sổ cơng tác chủ nhiệm” Nhật kí chủ nhiệm để ghi học sinh, ưu nhược điểm, tính cách, tiến bộ, suy nghĩ, tình cảm giáo viên chủ nhiệm em, kỉ niệm, tượng học sinh Nhật kí chủ nhiệm giúp giáo viên có tư liệu em cách hệ thống Nếu làm chủ nhiệm lớp học, nhật kí giáo viên chủ nhiệm nguồn tư liệu đánh giá khoa học học sinh…

2.8.2 Thiết lập mối quan hệ chặt chẽ GVCN với gia đình, giáo viên mơn, Đồn thanh niên lực lượng khác

GV chủ nhiệm có vai trị người điều phối/phối hợp nguồn lực, lực lượng giáo dục, cầu nối tập thể học sinh tổ chức xã hội nhà trường, người tổ chức phối hợp lực lượng giáo dục Hơn nữa, ảnh hưởng giáo viên chủ nhiệm HS trung học hơn, học sinh có độc lập cao, lại học nhiều môn, chịu ảnh hưởng nhiều GV khác Sự hình thành nhân cách HS diễn nơi, lúc, vậy, khơng có phối hợp chặt chẽ giáo viên môn, đồn niên giáo viên chủ nhiệm dễ có tượng “trống đánh xi, kèn thổi ngược” hoạt động giáo dục học sinh, điều tối kỵ, điều khó giáo viên chủ nhiệm trường THPT Đồng thời, GVCN cần liên hệ thường xuyên với gia đình dựa tình cảm, quan hệ huyết thống để phối hợp giáo dục theo mục tiêu giáo dục, tạo điều kiện thuận lợi môi trường tốt cho HS học tập rèn luyện Vào đầu năm học GVCN cần tổ chức kí cam kết học sinh, phụ huynh GVCN việc phòng chống tệ nạn xã hội, bảo vệ tài sản nhà trường, chấp hành trật tự an tồn giao thơng Trong trường hợp em thường có hành vi khơng mong đợi GVCN cần xếp thời gian đến nhà thăm hỏi động viên phối hợp gia đình để có biện pháp giáo dục kịp thời, quan tâm sâu sắc tận tình GVCN cảm hố em

Tóm lại, nói mục tiêu giáo dục nhà trường thực thông qua cơng tác chủ nhiệm lớp Do đó, nhiệm vụ công tác chủ nhiệm cần phải thực có chiều sâu, có kế hoạch, ln hướng đến tính hiệu tính khoa học, tính giáo dục cao Công tác chủ nhiệm công việc thầm lặng, quy tắc hay cơng thức chung cho tất giáo viên Tuy nhiên, địi hỏi người giáo viên phải cần mẫn chuyên tâm thành cơng

Trong thực tế giáo dục phận giáo viên thiếu nhiệt tình, phần cơng việc giảng dạy chiếm nhiều thời gian, hiệu cơng tác chủ nhiệm nhiều bị ảnh hưởng Một thiếu sót khác nhiều giáo viên chủ nhiệm tiến hành công việc cảm tính Có người q nghiêm khắc, có người q dễ dãi Người nghiêm khắc gị ép học sinh theo khn khổ cách máy móc (Trích báo cáo Nguyễn Thanh Phương Trường THCS Phường Thành phố Sóc Trăng) [3]

rất lớn đến phong trào thi đua lớp Có giáo viên chưa sử dụng có hiệu phút tự quản đầu buổi, sinh hoạt lớp cuối tuần, giành thời gian chủ yếu để nhắc nhở, la rầy học sinh nên em đâm chán, thiếu kiềm chế thân cố tình vi phạm để lớp nghe, chịu (Trích báo cáo GV trường THCS Bạc Liêu) [3]

Định hướng phát triển lực GV chủ nhiệm lớp

Để thực tốt vai trò GVCN vừa nhà quản lý vừa nhà GD, GVCN cần liên tục phát triển lực theo định hướng sau

3.1 Năng lực tổ chức, quản lí giáo dục tập thể cá nhân HS

a Nắm vững quán triệt nguyên tắc tiếp cận tích cực HS dựa vào đặc điểm cá nhân khuyến khích kỉ luật tích cực, tự giáo dục, khơi dậy lịng tự trọng tự tơn giá trị để hồn thiện thân

b Có lực tổ chức hoạt động giáo dục

- Biết tổ chức thực có kết kế hoạch sinh hoạt lớp hoạt động NGLL, HĐGD đa dạng khác dựa tự quản, tham gia hợp tác HS

- Biết đánh giá, rút kinh nghiệm việc tổ chức hoạt động giáo dục với tham gia học sinh c Có Kĩ giải tình sư phạm:

- Nhận dạng tình huống, biết cách thu thập xử lý thông tin để giải vấn đề - Xác định phương án để giải tình

- Biết vận dụng tri thức tâm lí, giáo dục tính đến bối cảnh cụ thể để lựa chọn cách giải hiệu tình giáo dục nảy sinh thực tiễn giáo dục Dự kiến vấn đề xảy thực định

- Có kĩ tổ chức thực định cách hiệu dựa khích lệ ý thức tự giác HS phối hợp lực lượng GD khác có liên quan Linh hoạt xử lý vấn đề xảy Biết tổ chức rút kinh nghiệm định lựa chọn lẫn trình thực giải vấn đề

d Kĩ tiếp cận cá nhân giáo dục HS có hành vi tiêu cực HS cá biệt

- Biết cách tiếp cận cá nhân dựa đặc điểm tâm lí lứa tuổi đặc điểm cá nhân Xác định nguyên nhân hành vi tiêu cực em từ xác định nguyên nhân đích thực hành vi tiêu cực / hành vi sai lệch HS

- Biết làm cho HS thay đổi cách nghĩ, quan niệm, niềm tin sai lệch dẫn đến hành vi tiêu cực - Khơi dậy lòng tự trọng tự tôn giá trị để tự giáo dục hoàn thiện thân Kết hợp sử dụng dư luận tập thể để điều chỉnh hành vi tiêu cực HS lớp

- Biết cách làm cho HS lớp ứng xử thiện chí tơn trọng lẫn

- Phối hợp với GV môn học, gia đình, lực lượng xã hội giúp đỡ HS chuyển đổi thái độ hành vi Biết đánh giá hiệu tác động giáo dục

đ Đánh giá kết rèn luyện, tu dưỡng HS

- Tổ chức đánh giá kết giáo dục toàn diện HS, tổ tồn lớp cách thu thập thơng tin, minh chứng từ nguồn khác nhau: thân HS, tập thể HS, GV mơn, CMHS, Đồn niên lực lượng có liên quan khác

- Thông báo kết đánh giá cho HS, CMHS người có liên quan

- Sử dụng kết đánh giá để hướng dẫn HS tự giáo dục, để GV điều chỉnh nội dung, PPGD phù hợp phối hợp với CMHS LLGD khác

- Biết cách lưu giữ kết đánh giá để lập hồ sơ HS lớp e Phối hợp lực lượng giáo dục học sinh

- Biết lập kế hoạch phối hợp với CMHS, GV mơn, với Đồn niên LLGD có liên quan khác để tổ chức HĐGD xây dựng môi trường GD lành mạnh, thống tác động giáo dục đánh giá kết giáo dục

- Tổ chức thực kế hoạch phối hợp lực lượng giáo dục HS

- Biết cách đánh giá việc thực kế hoạch phối hợp lực lượng giáo dục HS phân tích nội dung, hình thức, biện pháp phối hợp với cha mẹ HS việc hỗ trợ, giám sát việc học tập, rèn luyện HS THPT

f Hiểu biết môi trường giáo dục đặc thù môi trường giáo dục thể các khía cạnh sau:

Nhận thức ý nghĩa, vai trị, vị trí, đặc điểm, tác động gia đình, bạn bè, lớp học, cộng đồng xã hội, phương tiện thông tin đại chúng đến học sinh

Biết cách thu thập thơng tin, phân tích ảnh hưởng mơi trường gia đình, nhóm bạn đến phát triển tâm sinh lí học sinh

Biết cách thu thập thông tin từ giáo viên khác học sinh, phân tích, trao đổi với đồng nghiệp để phối hợp giáo dục học sinh

Biết thiết lập trì khơng khí tơn trọng, hiểu biết lẫn lớp học Biết khuyến khích học sinh nâng cao trách nhiệm, hứng thú, sáng tạo việc học tập thân Biết phối hợp với cha mẹ học sinh, với đồng nghiệp quản lí hành vi hoạt động học sinh lớp học, trường học

Biết phối hợp với giáo viên khác thiết lập trì chuẩn mực hành vi lớp học quản lí nguồn lực trường, lớp học

Biết đảm bảo an tồn thể chất, tình cảm xã hội cho tất học sinh

Biết phối hợp với đồng nghiệp, với gia đình học sinh chuyên gia, tổ chức khơng gian lớp học hợp lí cho học sinh học tập

g Xây dựng quản lí hồ sơ chủ nhiệm thể khía cạnh sau:

Nắm đặc điểm, chức năng, yêu cầu, cách sử dụng, tác nghiệp loại hồ sơ quản lý lớp học sinh, hiểu ý nghĩa loại Biết cách xây dựng hồ sơ chủ nhiệm Biết cách cập nhật quản lý hồ sơ chủ nhiệm Biết sử dụng hồ sơ chủ nhiệm để theo dõi phát triển cá nhân tập thể điều chỉnh kế hoạch

3.2 Năng lực giao tiếp

a.Giao tiếp phù hợp mối quan hệ thể khía cạnh sau:

Khiêm tốn, tôn trọng lịch giao tiếp ứng xử với CMHS Lắng nghe tích cực chia sẻ CMHS Tế nhị phản hồi biết thuyết phục CMHS phối hợp giáo dục HS cải thiện mơi trường giáo dục gia đình Thể tơn trọng, lịch sự, thiện chí, hợp tác giao tiếp ứng xử với lực lượng xã hội tham gia hoạt động xã hội, phối hợp với lực lượng xã hội giáo dục HS

b Giao tiếp với học sinh

- Thể cởi mở, quan tâm, thân thiện, tôn trọng… tạo bầu khơng khí tiếp xúc thoải mái, tin tưởng em Khi trình bày nội dung dạy học, giáo dục biết sử dụng ngôn từ sáng, lời nói ngắn gọn, súc tích, chứa đầy đủ thơng tin, phát âm chuẩn, có điểm nhấn, âm lượng, cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, tư phù hợp, diễn đạt cụ thể, mạch lạc, dễ hiểu, lập luận logic, chặt chẽ để tác động đồng thời đến nhận thức, tình cảm ý chí em

- Khích lệ HS tự tin giao tiếp, tạo điều kiện động viên HS diễn đạt ý nghĩ bộc lộ cảm xúc Thực ý đến nhu cầu, nguyện vọng học sinh Biết đặt vào vị học sinh để thấu hiểu cảm xúc em

- Lắng nghe HS cách quan tâm, chăm Làm chủ cảm xúc giao tiếp với HS Hưởng ứng ý tưởng hợp lý, chấp nhận ý kiến, tiếp thu ý kiến xác đáng học sinh Sử dụng ngôn từ tích cực giao tiếp, tránh ngơn từ, hành vi làm tổn thương HS Thể tôn trọng HS

- Phản hồi HS nhận xét tích cực, mang tính thuyết phục sở biết nhận ý kiến HS khía cạnh hợp lí, tính xác đáng, đồng thời tế nhị điều chưa thật chuẩn xác… giúp em xây dựng lòng tin để giao tiếp cởi mở nhằm học hỏi phát triển [2]

3.3 Ngồi ra, GVCN cịn cần khơng ngừng tu dưỡng đạo đức nhà giáo Luật giáo dục, chuẩn nghề nghiệp GV quy định đạo đức nhà giáo (đã đề cập nội dung Chức năng, nhiệm vụ GVCN tài liệu tự đọc)

III CÂU HỎI

1 Làm để làm tốt vai trò nhà quản lý GVCN?

dục?

3 Liên hệ thân thầy thấy cần học hỏi, tăng cường lực số lực cần có người GVCN?

TÀI LIỆU THAM KHẢO

-Nguyễn Thanh Bình Một số vấn đề cơng tác chủ nhiệm lớp trường THPT NXB ĐHSPHN.2011

-Nguyễn Thanh Bình (2010) Cơng tác chủ nhiệm lớp trường THPT MS.SPHN-09-465NCSP -Kỉ yếu hội thảo công tác chủ nhiệm lớp Cục nhà giáo kết hợp với Dự án THCS II tổ chức năm 2010

-Life skills The bridge to human capabilities UNESCO education sector position paper Draft 13 UNESCO 6/2003

-Unicef ( 2005) Tài liệu tập huấn kĩ tham vấn

-Hà Nhật Thăng Công tác giáo viên chủ nhiệm lớp trường phổ thông NXBGD (2004)

NHẬN THỨC HẬU QUẢ SỰ THIẾU TRÁCH NHIỆM CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM

MỤC TIÊU

Sau đọc xong nội dung GVCN sẽ:

Nhận thấy trách nhiệm người GVCN lớn, không giới hạn quy định Điều lệ Trường trung học sở, trường trung học phổ thơng trường phổ thơng có nhiều cấp học (Ban hành kèm theo Thông tư số: 12/2011/TT-BGDĐT ngày 28/3 /2011 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo)

Nhận thức hậu khôn lường (ảnh hưởng đến tương lai, chí sống HS) GVCN thiếu quan tâm sâu sát, ứng xử công bằng, tôn trọng, nhạy cảm trước biểu dù nhỏ HS

Thấy tất yếu quan hệ với HS giải vấn đề có liên quan đến HS cần phải suy nghĩ thận trọng trước định, hành động

NỘI DUNG

-Vì giáo viên chủ nhiệm cần nhận thức sâu sắc hậu thiếu trách nhiệm công tác chủ nhiệm lớp

- Nhận thức hậu hành vi kĩ sống người Người có kĩ sống tránh hậu đáng tiếc định hành động theo cảm tính, thiếu suy nghĩ, cân nhắc cẩn trọng Người thiếu kĩ sống dễ thất bại, hay gặp rủi ro, nhiều hậu khắc phục ảnh hưởng lớn đến sống không thân, người xung quanh xã hội

- Người GV với đặc điểm lao động nghề nghiệp có quan hệ trực tiếp với người, với tâm hồn sáng, nhân cách trưởng thành với nhiều khát vọng, ước mơ, hoài bão Người GVCN lại có ảnh hưởng lớn HS thơng qua mối quan hệ đa diện với vai trị người chịu trách nhiệm tồn diện việc giáo dục phát triển em Mỗi HS giới nội tâm với hoàn cảnh, điều kiện khác nhau, dễ bị tổn thương GVCN dù vơ tình có lời nói, hành vi mà em cảm thấy không tôn trọng, quan tâm Các em coi mong đợi GVCN người bạn, người chị/ người anh, người cha/ người mẹ Nếu GVCN khơng đủ tình thương tâm huyết đáp ứng nhu cầu mà thực trách nhiệm chủ nhiệm lớp mức độ có làm ( có thực nhiệm vụ quy định) khơng tới hạn chưa đủ Có thể nói trách nhiệm người GVCN HS vô hạn giống người mẹ, người cha, người anh, người chị gia đình

thể phê bình họ Trong thực tế không thiếu trường hợp tinh thần trách nhiệm GVCN chưa cao nên dẫn đến hậu đáng tiếc

Vì vậy, người GVCN đảm nhiệm vai trị cần phải làm hết trách nhiệm với tâm huyết với HS, với nghề, ln ý thức hậu xảy không thận trọng, tận tâm, nhạy cảm để phòng ngừa rủi ro dễ xảy

Thế GVCN có trách nhiệm ?

Ngoài việc thực đầy đủ đến nơi đến chốn nhiệm vụ quy định văn cấp quản lý giáo dục, người GVCN phải thực làm vai trò người „ kĩ sư tâm hồn“ để ứng xử, giải hỗ trợ HS vượt qua khó khăn khơng sống mà đời sống tinh thần, tình cảm em Người GVCN khơng thể người quản lý em nhà trường, coi chuyện xảy phạm vi nhà trường khơng phải thuộc trách nhiệm mình, mà cịn người đồng hành với em lúc, nơi em cần đến tư vấn, hỗ trợ, chia sẻ giúp đỡ

Người GVCN người chờ em tìm đến đề nghị hỗ trợ, giúp đỡ, chia sẻ, mà cần chủ động phát , bất thường“ kịp thời giúp đỡ, tháo gỡ khó khăn, vướng mắc mà HS gặp phải, đưa em khỏi trạng thái bi quan, bất an, căng thẳng, lo âu Trên thực tế, có nhiều gương thày, giáo khơng giúp đỡ học sinh tiền bạc, sở vật chất, kèm cặp dạy dỗ mà cịn nhận ni học sinh con, dù phần lớn thầy cô sống điều kiện không dư dả thiếu thốn

Cơ giáo Hồng Hương Dun, Trường THPT Trương Định, nhận đỡ đầu em N.M.Đ cha em bị nhiễm HIV, mẹ bỏ đi, nhà phải bán để trả nợ Em Đ phải bỏ học làm kiếm tiền nuôi cha trại cai nghiện Để giúp đỡ em Đ tiếp tục học, giáo Dun nhận đóng học phí, sách vở, tiền sinh hoạt cho em suốt năm học phổ thông, ngày dành thời gian phụ đạo cho Đ, vận động thầy giáo khác tham gia dạy ngồi để Đ bổ sung kiến thức bị thiếu Cô Duyên kiên trì việc tìm mẹ Đ., giải thích việc phòng tránh lây nhiễm HIV để mẹ em trở đồn tụ với gia đình

Hoặc trường hợp khác:

Trước hồn cảnh học sinh H.T.T có cha bị tai nạn, mẹ sinh đôi hai em, phải đưa em vào TP.HCM sinh sống, H.T.T lại Hà Nội, khơng nhà, khơng người thân, rơi vào tình trạng trầm cảm, giáo Lê Bích Ngọc, giáo viên Trường THPT Phan Huy Chú, nhận H.T.T nhà chăm sóc, ni dưỡng H.T.T học hết phổ thông cưu mang cô giáo thi đỗ vào đại học

Người GVCN coi có quyền đứng vị người trên, xem nhẹ cảm xúc, lịng tự trọng HS mà thể thái độ, lời nói hành động thiếu cân nhắc

Mình thất vọng buồn tủi việc mà cô giáo Chủ nhiệm gây cho số bạn khác lớp Số ngày, cô chủ nhiệm la mình:

"N., em liệu hồn đó, học hành khơng lo, lo bồ bịch lăng nhăng, trai gái lung tung" Mình ngạc nhiên, lớp có tình bạn đặc biệt với T.L, bạn trai ngồi phía mình, cố giải thích nghĩ hiểu lầm: "Em bạn T.L bạn" Và cô bắt đầu nói nặng, khơng cho thời gian giải thích: "Bạn mà hả, hẹn hị suốt ngày, thằng L cịn được, trai, cịn em thân phận gái."

Mình biết im lặng mà nghe, tức q khơng thể nói lên lời Cơ lại tiếp, lần cịn cay độc hơn, lời lẽ khiến bị sốc nặng nề, khơng ngờ giáo viên mà lại xỉ nhục học trị vậy: "Em nghĩ ai? Đi với trai, em đâu phải người phương Tây, người Mỹ mà cư xử vậy, có thứ làm thế"

Mình đau đớn! Mình nghĩ thời gian xoa dịu nỗi đau này, tuần trơi qua rồi, cịn tim mình, ngày đau Nhất vào lớp, nhìn thể đầy tội lỗi, thầy khác càc bạn Mình khơng muốn sống nữa!

Trong lớp mình, V.H D.T cặp nam nữ có tình bạn đặc biệt lớp, cô giáo viên khác biết từ lâu Trong lần phát kiểm tra Hóa (cơ Chủ nhiệm dạy mơn Hóa lớp mình), V.H 2.5 điểm, D.T 2, nhìn D.T nói: "2 đứa hay nhỉ, làm rủ làm chung vậy" Vừa buồn điểm kém, vùa bị nói nặng, D.T gục mặt xuống bàn mà khóc

Một lần khác, gần đây, mắng V.H kỉ luật, nói: "Mình phải gọn gàng đẹp trai chứ, có bồ, bồ cịn học chung lớp với " D.T lại khóc… tiết học sau tiết hóa cơ, V.H giận khơng thèm học hành gì, chẳng nói lời…

Mình buồn q, cịn khơng lâu phải thi học kì xét tuyển lớp 10, kì thi quan trọng chẳng cịn tinh thần học Các bạn giúp với, phải đây, chưa qn lời nói mà dành cho mình, xỉ nhục lớn - T.N

Qua lời tâm HS thấy em không bị tổn thương tới mức cảm thấy đau đớn cảm thấy bị xỉ nhục, mà hết động lực học tập thật khó để em quên nỗi đau để sống bình thường

Cơ xun thẳng qua tim em

Thời hoa đỏ thời mộng mơ đời người Hồi học phổ thông, bắt đầu vào lớp 10, tâm trạng thiếu nữ tơi bắt đầu hình thành Nó dễ tổn thương bỡ ngỡ Tự nhiên thấy chóng nhớn hẳn lên Ai gặp nói “thiếu nữ nhé!” Nghe vui vui

Nhưng nhắc đến đó, tơi lại cảm thấy nhoi nhói nơi trái tim kỷ niệm học trị mà đến bây giờ, dù có gia đình, công viêc ổn định, bé tuổi cắp sách tới trường, tơi thấy câu chuyện hôm qua

Lớp 10A, tiết Vật lý cô giáo có tên đẹp - Nguyệt phụ trách Đó giáo mẫu mực, nói chuẩn câu, chữ Từ cách trình bày bảng giảng bài, tới trang phục cô mặc chu

Hơm đó, lớp chăm nghe giảng Gần cuối giờ, cô cho lớp làm tập ứng dụng với công thức vừa dạy

Trong lúc lớp làm bài, cô đến gần bạn gái ngồi bàn đầu nói:

“Cô Th phải cố mà học cho thật giỏi cịn làm, khơng học lại nhà mà bán bánh Chứ không cô Y., không học có cửa hàng cửa hiệu để bán với bố mẹ”

Cả lớp yên lặng giây lát xì xào bàn luận Chẳng nhà bạn Th có mẹ già nhà, thường gói bánh đem chợ bán đổ cho cửa hàng nhỏ Cịn nhà tơi nhà mặt đường, bố mẹ có cửa hàng bách hố tổng hợp bán đầu chợ - phố huyện Câu nói xuyên thẳng vào tim

Tôi Th vốn từ bé đến lớn học Nhà Th không giả dù bán bánh lá, cơng việc mưu sinh chân Hoặc nhà tơi, bn bán thơi, đâu có mà nói theo kiểu đay nghiến đến

Hơm trở về, tơi thấy ghét giáo nhiều Tơi giận, giáo mà lại nói theo cách vậy, biết mong bạn Th cố gắng học cho giỏi

Bao nhiêu đêm học hành miệt mài, để học thật tốt thi đỗ đại học, Th Khơng biết có tủi thân khơng, tơi bị ám ảnh nặng nề từ câu so sánh von cô Tôi mong thời gian học lớp 10 thật nhanh để gặp lại cô

Thiết nghĩ, người, dù lớn hay bé có tâm hồn cảm xúc Các thầy cô nên cân nhắc dạy dỗ em Những câu nói vơ tình hay hữu ý, phản cảm, để lại dấu ấn khơng đẹp (Vũ Thị Hoàng Yến -Hà Nội)

Sau tâm lại thấy câu nói GV để lại vết thương lịng cho HS suốt đời có lẽ giáo viên khơng nhận thức hậu

Tự tử cô chủ nhiệm tát sân trường

Học sinh Nguyễn Hà Thanh Tùng – học sinh lớp 7A, Trường THCS thành phố Buôn Ma Thuột (tỉnh Đăk Lăk) mãi, hôm khai giảng Tùng không đeo khăn quàng đỏ, bị cô giáo chủ nhiệm LTH tát bạn sân trường

Sau tuần Tùng học lớp 8A, Tùng nhận tin sét đánh cô LTH dửng dưng lệnh "Thôi cầm cặp đi, sáng thứ hai tuần sau xuống lớp 7A học" - thực bạn bị lại lớp, kết báo sau

Uống thuốc sâu bị chủ nhiệm nghi ngờ lấy cắp tiền

Cháu Huỳnh Thị Bé Tý, 13 tuổi, học lớp trường THCS Hồ Bình (xã Hồ Bình, tỉnh Đồng Tháp) bị cô giáo chủ nhiệm nghi ngờ lấy cắp 100.000 đồng, bị sỉ nhục, khám xét trước 30 bạn, uống thuốc sâu tự tử

Người GVCN có trách nhiệm khơng thể bỏ qua nét buồn khuôn mặt HS không áy náy vơ tình vơ thức có cử chỉ, hành vi làm hỏng tâm trạng HS

Lời phê thầy cô

Không biết bạn nào, riêng mình, lời phê thầy nhiều làm phấn khởi, ngược lại có lời phê làm buồn ghê gớm…

Vào dịp cuối năm, sợ mang học bạ nhà cho ba mẹ Những lời phê thầy cô thường đổ thêm dầu vào lửa nóng giận ba mẹ!

Các bạn nghĩ lời phê thầy cô vở, học bạ cho mình? Bạn có nhớ lời phê thầy cô không? Những lời phê thầy có làm thay đổi suy nghĩ hành động bạn không? Hãy chia sẻ với nhé!

Chúng ta tiếp tục xem tâm áy náy GV tự có nhận xét khơng tích cực vào học bạ HS:

Nỗi tự giáo trẻ trị học giỏi

Tôi qua tuổi 24 nghề dạy học Em - cậu học trị tơi ngày đó, bước qua tuổi 30

Hai mươi năm trước, em học trò chủ nhiệm tơi, lớp mười hai Đó lớp học tập trung nhiều học sinh giỏi Ở trường vùng quê ngày ấy, số học sinh giỏi năm khơng thực nhiều

Có lẽ vậy, nhiều học sinh lớp tỏ kiêu căng, tự phụ Em bật lớp nét tính cách Nét ương bướng, ngạo mạn, bất phục thể rõ gương mặt

Những câu hỏi em đặt học hay làm số giáo viên lúng túng Trong suy nghĩ nhiều thầy lúc đó, em hỏi để chứng tỏ giỏi, thực muốn tìm hiểu khám phá

Khi đó, tơi cịn giáo viên trẻ, tuổi đời tuổi nghề Vốn sống, vốn trải nghiệm ỏi khơng đủ để giúp em hướng thơng minh nét cá tính theo cách phát huy mạnh học tập, sống

Thực sự, chưa đủ lĩnh sư phạm để ứng xử với dạng học sinh em Em tỏ thái độ bất phục Tơi khó chịu có phần bất lực trước em

Năm học kết thúc Trong học bạ em, - giáo viên chủ nhiệm, đặt bút phê: học giỏi, thơng minh, có nhiều biểu tự cao

Thực ra, trước phê, có chút băn khoăn, dự Nhưng có lẽ, nỗi ấm ức, bực bội suốt năm học lớn chút tình thầy trị ỏi tơi

Khi bình tâm nhìn lại việc, tơi day dứt nặng tay với em Nhưng muộn Tơi khơng có cách xóa lời phê Có lẽ, cầm học bạ tay, em giận nhiều

Em vào đại học Suốt thời gian ấy, tơi khơng có dịp gặp em

Những năm sau đó, tơi thay đổi nhiều cách ứng xử với học sinh

Trước lỗi lầm em, tơi ln cố gắng tìm hiểu ngun nhân từ hồn cảnh gia đình, điều kiện, tình dẫn em đến phạm lỗi

Tôi cố gắng lắng nghe ý kiến em để có cách xử lý phù hợp, để em thực tâm phục, phục

trò chủ nhiệm, nhiều chỗ dựa tinh thần số học sinh

Mấy năm sau ngày tốt nghiệp đại học, em đến nhà mời đám cưới

Tơi thực bất ngờ điều Đó dịp để tơi nói với em băn khoăn, day dứt tơi lời phê học bạ năm Em chững chạc hơn, điềm đạm nhiều

Em bảo: "Hồi đó, em có lỗi nhiều Em trẻ con, nơng háo thắng Nhưng giờ, em hiểu khơng trách Em mời cô

đến dự ngày vui muốn từ nay, thầy trị vui vẻ với nhau, nhé"

Giờ đây, em có cơng việc ổn định, gia đình hạnh phúc, chí thành đạt May mà, lời phê không gây xúc, không đẩy em vào ngõ cụt đời

Tôi thầm cảm ơn em, vơ hình chung, cho tơi kinh nghiệm sâu sắc, đời dạy học

Với riêng tôi, tơi tự nhủ, khơng có lặp lại lần - sai lầm ngày xưa! (LTLK - Cần Thơ)

Tâm cô giáo cho thấy có tự GV có hành vi khơng mong đợi mà gây tổn thương cho HS Đồng thời hành vi tự cịn làm cho người GV có trách nhiệm day dứt, mặc cảm có lỗi với HS

Làm để GVCN người có trách nhiệm?

- GVCN có trách nhiệm phải nhận thức đầy đủ hậu lời nói, thái độ, hành vi thiếu trách nhiệm để tránh làm tổn thương, ảnh hưởng đến HS

- Để đảm bảo lời nói, thái độ, hành vi có trách nhiệm, tránh hậu thiếu trách nhiệm GVCN phải suy nghĩ, cân nhắc thận trọng trước hành động, định vấn đề có liên quan đến HS, quan hệ với HS

- GVCN tự nhận thức hậu hành vi HS, cách đặt câu hỏi tìm câu trả lời : Nếu làm này… hậu là…Luôn suy nghĩ việc cần ứng xử, giải theo lơ gic GVCN có kĩ nhận thức hậu hành vi trở thành người có trách nhiệm cơng tác chủ nhiệm

CÂU HỎI

1 Vì GVCN cần nhận thức hậu thiếu trách nhiệm? Như người GV có trách nhiệm?

3 Làm để GVCN tránh hậu đáng tiếc cho HS?

ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÍ HỌC SINH LỨA TUỔI TRUNG HỌC

I MỤC TIÊU CỦA TÀI LIỆU:

- GVCN phát biểu quy luật chung phát triển tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THCS học sinh THPT

- GVCN liên hệ với thực tiễn học sinh lứa tuổi THCS, THPT biểu đặc điểm phát triển tâm sinh lí em

- GVCN ứng dụng kiến thức đặc điểm tâm lí học sinh, phương pháp kĩ thuật đơn giản vào việc tìm hiểu, đánh giá học sinh

- GVCN có thái độ thận trọng, khách quan, đắn tìm hiểu, đánh giá đặc điểm tâm lí học sinh

- GVCN có ý thức rèn luyện cách thường xuyên nhằm nâng cao khả tìm hiểu học sinh thân khả xây dựng/thiết kế phương pháp, kĩ thuật tìm hiểu học sinh cách phù hợp

II NỘI DUNG TÀI LIỆU:

1 Vì giáo viên chủ nhiệm lớp cần phải tìm hiểu đặc điểm phát triển tâm sinh lí học sinh?

1.1 Do đối tượng hoạt động giáo dục đòi hỏi.

rằng: điều quan trọng nhà giáo phải “hiểu người dạy người” [dẫn theo 9] Nhà giáo dục tiếng V.A Xukhơmlinxki nói: “muốn giáo dục người mặt trước tiên cần phải hiểu người mặt thế” [18] Điều có nghĩa rằng, muốn tác động đến người học có hiệu quả, định phải hiểu tâm lí người học, đó, tri thức đặc điểm phát triển tâm lí học sinh thực cần thiết tất nhà giáo dục, từ nhà quản lí đến người làm chương trình, người trực tiếp giảng dạy, giáo dục học sinh

Thực tiễn cho thấy, học sinh bình thường, khơng có khuyết tật gì, học được, nắm chương trình phổ thơng Tuy độ tuổi, song em em lại có khác biệt đặc điểm tâm lí cá nhân khiến cho em có khả năng, sở trường, hứng thú nhiều mặt này; em lại có khả năng, sở trường mặt khác Nhiều nghiên cứu cho thấy, trẻ em không học với tốc độ nhau, đặc biệt, không học với cách thức nhau: nhiều em có khả khái quát hóa nhanh ngược lại, em khác lại có khuynh hướng tìm khác biệt vật thể có nhiều tính chất giống Có học sinh thích học mơn Khoa học, số khác – thích mơn Âm nhạc, Thể thao v.v…Có học sinh học tốt có mình, số khác lại thành công học tập theo nhóm… Có hai nguyên nhân chi phối khác biệt tâm lí người Thứ khác biệt mặt sinh học người Con người khác giới tính, lứa tuổi, đặc điểm riêng thể, kiểu hoạt động thần kinh Thứ hai, người cịn khác hồn cảnh sống, hồn cảnh hoạt động, điều kiện giáo dục Đặc biệt, cá nhân thể mức độ tích cực hoạt động, tích cực giao tiếp khác Nguyên nhân thứ hai nguyên nhân định khác biệt tâm lí người

Tuy vậy, tượng tâm lí khơng thể tự nhiên xuất Nó có sở vật chất não [3;4] Các trình thần kinh ln trước q trình tâm lí, vậy, cách gần để hiểu “Cái Tại sao” q trình tâm lí phải hiểu trình thần kinh dẫn trước trình tâm lí Vì vậy, Carol Ann Tomlinson – nhà nghiên cứu phân hóa giáo dục – cho rằng, để thực tốt công việc giảng dạy giáo dục học sinh, người giáo viên cần phải: 1/ Hiểu biết tất học sinh lớp dạy cấp độ cá nhân; 2/ Hiểu biết não người phát triển giai đoạn phát triển

Tóm lại, điều cần nhấn mạnh là: mục đích cuối việc tìm hiểu tâm lí học sinh để giáo viên giúp đỡ, hỗ trợ, giáo dục học sinh tốt để đánh giá, phân loại học sinh

1.2 Do chức năng, nhiệm vụ người giáo viên chủ nhiệm lớp.

Trong nhà trường phổ thơng, vai trị giáo viên chủ nhiệm lớp quan trọng Ngoài chức năng, nhiệm vụ giáo viên bình thường, giáo viên chủ nhiệm người quản lí tồn hoạt động giáo dục lớp mình, đặc biệt việc chăm lo, hình thành, ni dưỡng, phát triển nhân cách học sinh Giáo viên chủ nhiệm lớp cầu nối Hiệu trưởng nhà trường với học sinh, cha mẹ học sinh đoàn thể trường mà học sinh sinh hoạt

Trong “Điều lệ trường Trung học sở, trường Trung học phổ thông trường phổ thơng có nhiều cấp học” Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành theo Quyết định số: 07/2007/QĐ-BGD&ĐT quy định, nhiệm vụ giáo viên môn phải thực hiện, người giáo viên chủ nhiệm cịn phải “tìm hiểu nắm vững học sinh lớp mặt để có biện pháp tổ chức giáo dục sát đối tượng, nhằm thúc đẩy tiến lớp”[20]

Kinh nghiệm thực tiễn số giáo viên chủ nhiệm giỏi cho thấy, bí để trở thành “chiếc cầu nối đa chiều”, là: giáo viên phải hiểu học sinh, hiểu hồn cảnh gia đình em, từ có phối hợp tác động giáo dục hiệu Mặc dù học sinh giới riêng biệt, cá thể “độc vơ nhị”, song em có nét chung lứa tuổi phát triển người giai đoạn có tính quy luật Và người giáo viên chủ nhiệm trước hết cần phải nắm nét chung đó, để từ khám phá nét riêng học sinh

thương yêu, độ lượng với học sinh với người thân; đoán đầy trách nhiệm trước học sinh Ví dụ, vào ngày năm học, giáo viên chủ nhiệm tổ chức cho học sinh thảo luận, xây dựng quy chế riêng lớp Đối với hoạt động lớp không lệnh, áp đặt mà làm cố vấn, gợi ý để cán lớp đưa tập thể lớp trao đổi, bàn bạc định Không nơn nóng, có tượng học sinh khơng đồng thuận, giáo viên dành thời gian gặp riêng, trao đổi, thuyết phục

Khi vào trường THCS – lớp 6, học sinh thường có nhiều bỡ ngỡ chuyển cấp học với thay đổi hồn tồn phương thức học tập, thầy giáo mới, môi trường học tập mới, bạn bè mới, nhiệm vụ học tập địi hỏi nhiều nỗ lực từ phía học sinh Lúc học sinh cần hướng dẫn giúp đỡ tận tình từ phía thầy giáo, nhà trường Sự quan tâm, sâu sát giáo viên chủ nhiệm giúp học sinh nhanh chóng thích nghi với điều kiện học tập mới, nhanh chóng xem trường học, lớp học nhà chung để học tập, rèn luyện, vui chơi, sinh hoạt tập thể phát huy hết khả trước tập thể Đặc biệt, học sinh “có vấn đề”, có hồn cảnh khó khăn, bớt dần mặc cảm tự ti, cỏi để nhanh chóng hịa đồng với tập thể có ý thức vươn lên học tập rèn luyện

Còn học sinh lứa tuổi THPT lại có nét khác Từ lớp 10 lên lớp 11, 12, em học sinh có thêm nhu cầu mới, nguyện vọng Bởi vậy, việc quản lí, quán xuyến em từ phía giáo viên chủ nhiệm cần nhìn nhận, đánh giá bao quát, kịp thời, chủ động đội ngũ ban cán lớp, cán đồn trọng phát huy tính tự quản học sinh, phát huy khả tự đánh giá em Từ đó, học sinh cá biệt biết điều chỉnh để cố gắng vươn lên Sang lớp 12, nhiều học sinh có biểu học lệch, tập trung đầu tư cho môn học theo định hướng thi đại học nên làm ảnh hưởng đến chất lượng học tập chất lượng hoạt động chung lớp Lúc cần đến phối hợp chặt chẽ giáo viên chủ nhiệm với giáo viên môn, nhắc nhở điều chỉnh suy nghĩ học sinh nhằm trì phát huy thành tích học tập phong trào thi đua Có thể với học sinh xây dựng Câu lạc học tập, tạo sân chơi lành mạnh giúp học sinh xóa bỏ nhìn phiến diện mơn học, kích thích hứng thú học tập Hình thức Câu lạc bộ, tổ nhóm học tập, hoạt động phong trào…dưới dẫn dắt giáo viên chủ nhiệm sân chơi để em thể mình, tự tin thuyết trình, phát huy tính động, bộc lộ sở trường Đây sở để xây dựng phát huy mơ hình trường học thân thiện, học sinh tích cực nhà trường Mơ hình giúp em học sinh có thêm hành trang để bước vào đời Đó tự tin

Thực tế giáo dục trường phổ thông cho thấy, giáo viên thường có biểu mang tính chất động hình đặc điểm lứa tuổi học sinh Có hai cách thường xảy ra:

- Thứ nhất, cho lứa tuổi xác định đó, học sinh hành động xử mức độ tương ứng với lứa tuổi thơi, đồng thời giáo viên lại nhìn nhận nhiều đặc điểm cá nhân học sinh lệch lạc, biểu khơng bình thường đó, cố gắng đưa chúng trở lại bình thường

- Thứ hai, phủ nhận đặc điểm lứa tuổi trẻ em, giáo viên lại cố để học sinh xử người lớn mà quên rằng, “yếu tố tiêu cực” theo cách hiểu họ hành vi trẻ, hoàn toàn tự nhiên lứa tuổi ấy, nhiều biểu sau tự mà khơng cần có can thiệp thầy, cô giáo

Tất nhiên, hai cách suy nghĩ không Bởi vì, trình giáo dục trẻ, cần nắm quy luật cân đối tạm thời, quy luật tính khơng đồng phát triển tâm lí giai đoạn lứa tuổi nguyên tắc giáo dục trước phát triển (giáo dục phải kéo theo phát triển chạy theo phát triển trẻ) Muốn thế, rõ ràng khác người giáo viên phải hiểu học sinh mình, trước hết hiểu đặc điểm chung lứa tuổi Vì thế, tài liệu muốn sâu phân tích đặc điểm phát triển tâm sinh lí chủ yếu lứa tuổi học sinh trung học

2 Giáo viên chủ nhiệm cần phải tìm hiểu học sinh?

học sinh sở quan trọng để giáo viên thực hoạt động giáo dục học sinh có hiệu Ngày nay, học sinh điều kiện giáo dục học sinh khác trước nhiều, vậy, nội dung cách thức tìm hiểu, xử lí thơng tin học sinh cần cập nhật, thể đậm nét tính khoa học

2.1 Giới hạn phạm vi lứa tuổi học sinh Trung học Quan niệm “Cấu trúc nhân cách” và “Đặc điểm tâm lí” học sinh nay

a/ Giới hạn phạm vi lứa tuổi học sinh Trung học:

Theo nhà nghiên cứu phát triển tâm lí người, đời người phân cách tương đối thành giai đoạn sau: a/ Thai nhi; b/ Sơ sinh; c/ Ấu thơ; d/ Nhi đồng; e/ Thanh xuân ; f/ Thanh niên; g/ Người lớn; h/ Tuổi già Nếu nói đời người có hai cao trào sinh trưởng phát triển, cao trào thứ giai đoạn từ “thai nhi” đến “sơ sinh” cao trào thời kì “thanh xuân”

Ở quốc gia khác nhau, bắt đầu kết thúc thời kì xn có khác nhau, song nhìn chung vào khoảng 10-12 tuổi đến 17-18 tuổi Dưới góc độ sinh lí học, lứa tuổi gọi lứa tuổi “dậy thì” Đó thời kì trưởng thành sinh dục, theo đó, người phải trải qua biến đổi lớn cấu trúc thể, chức hành vi Đây cải tổ, bước ngoặt đời sống người Giới hạn tuổi ý nghĩa phát triển cá nhân thay đổi tùy theo giới tính, đặc điểm cá nhân mơi trường sống (khí hậu, địa lí, kinh tế - xã hội, văn hóa) Tuổi dậy nam nữ có khác Nhìn chung, nữ dậy sớm nam khoảng tuổi Các em gái bước vào giai đoạn từ 10 đến 12 tuổi kết thúc vào 15-16 tuổi Các em trai bước vào kết thúc chậm so với em nữ khoảng năm Trong giai đoạn ngự trị quy luật tính không đồng phát triển cá nhân: học sinh THPT đạt chín muồi giới tính (đã qua giai đoạn dậy thì), em khác lại đoạn thời kì dậy Tương tự, tính khơng đồng cịn thể phát triển trí tuệ, xã hội đạo đức Quan trọng hơn, trình độ phát triển lĩnh vực khác sống không trùng hợp Một nam niên người lớn mặt thể chất, đó, mặt trí tuệ đạo đức cịn thiếu niên, ngược lại

Theo cách phân giai đoạn nêu trên, học sinh Trung học – từ lớp đến hết lớp 12 - tương ứng với thời kì tuổi “thanh xuân”, bao gồm đó: lứa tuổi “thiếu niên” (học sinh THCS) lứa tuổi “đầu niên” (học sinh THPT) Giai đoạn xuân xem giai đoạn độ, chuyển tiếp từ trẻ em sang người lớn, đứa trẻ khơng cịn trẻ nữa, chưa đạt trình độ phát triển người lớn trưởng thành Nói đến tuổi dậy nói đến giai đoạn trẻ bắt đầu có biến đổi quan trọng thể chất tâm lí Giai đoạn tuổi nhìn chung kéo dài khoảng thời gian năm chia thành giai đoạn nhỏ là:

* Giai đoạn “tiền dậy thì”: nữ 10-12 tuổi, cịn nam 12-14 tuổi * Giai đoạn “dậy thức”: nữ 13-15, cịn nam 15-17 tuổi * Giai đoạn “sau dậy thì”: từ 14-15 đến 17-18

Dưới tách trình bày đặc điểm phát triển tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THCS học sinh THPT để giáo viên nhận dạng trình làm việc với học sinh Tuy nhiên, ranh giới lứa tuổi mang tính tương đối Khơng phải ngẫu nhiên mà học sinh THPT hay học sinh trường nghề thường lúc gọi thiếu niên, lúc lại gọi niên

b/ Khái niệm “Cấu trúc nhân cách” “Đặc điểm tâm lí”:

- “Nhân cách” nhìn chung hiểu “toàn đặc điểm, phẩm chất tâm lí quy định giá trị xã hội hành vi xã hội cá nhân Nhân cách người phải phân tích đánh giá ba mức độ khác nhau: mức độ bên cá nhân, mức độ bên cá nhân, mức độ siêu cá nhân” [19]

niệm thuộc tính phức hợp nhân cách là: xu hướng, tính cách, lực, khí chất

Tuy nhiên, bao quát, phù hợp với khái niệm nhân cách nêu chấp nhận phổ biến cấu trúc nhân cách bao gồm “khối” hay phận sau đây:

Xu hướng nhân cách: hệ thống thúc đẩy quy định tính lựa chọn thái độ tính tích cực cá nhân Xu hướng bao gồm nhiều thuộc tính khác nhau, gồm hệ thống nhu cầu, hứng thú, niềm tin, lí tưởng tác động qua lại lẫn Trong có thành phần chiếm ưu có ý nghĩa chủ đạo, đồng thời thành phần khác giữ vai trò chỗ dựa, làm

Những khả nhân cách: bao gồm hệ thống lực, bảo đảm cho hoạt động có kết Các lực cá nhân tiền đề tâm lí bảo đảm cho xu hướng nhân cách trở thành thực, chúng liên quan tác động qua lại với Thơng thường có lực chiếm ưu thế, cịn lực khác phụ thuộc vào tăng cường cho (tức lực chủ đạo)

Phong cách hành vi nhân cách: phong cách tính cách khí chất nhân cách quy định Tính cách hệ thống thái độ người giới xung quanh thân, thể hành vi họ Tính cách tạo nên phong cách hành vi người môi trường xã hội phương thức giải nhiệm vụ thực tế họ

Hệ thống điều khiển nhân cách: “cái Tơi” nhân cách Đây cấu tạo tự ý thức nhân cách, thực tự ý thức, tự điều chỉnh – tăng cường hay giảm thiểu hoạt động, tự kiểm soát sửa chữa hành vi hành động , dự kiến hoạch định sống hoạt động cá nhân Tùy theo mức độ phát triển mà hệ thống tự điều chỉnh củng cố người trở thành chủ nhân sức mạnh Tùy thuộc vào giáo dục lối sống đứa trẻ mà người lớn phẩm chất “cái Tôi” xác định, khả tự điều chỉnh sức mạnh phương tiện thân xác định Biểu tượng “cái Tôi” thân quy định mức độ kì vọng, mức độ phát triển lực

Trong cách nói người Việt Nam chúng ta, phận cấu trúc nhân cách xếp thành hai mặt thống với “Đức” “Tài”, hay “Năng lực” “Phẩm chất”

Ngày nay, với phát triển khoa học tâm lí nói chung tâm lí học nhân cách nói riêng, quan niệm cấu trúc nhân cách có thay đổi nội hàm bổ sung thêm nội dung Chẳng hạn, nói đến lực trí tuệ, khơng đề cập đến trí tuệ hàn lâm mà có thêm loại trí tuệ khác Tương tự đề cập đến phẩm chất nhân cách, theo đó, gần có nói nhiều đến “giá trị sống”, “kĩ sống” phận tách rời nhân cách người xã hội đại Trong tài liệu vấn đề cập nhật nhiều kết nghiên cứu thực tiễn học sinh Việt Nam thời gian gần

- Thông thường, “Đặc điểm” thuật ngữ dùng để dấu hiệu riêng biệt, bật, làm để phân biệt hay so sánh vật, tượng với vật, tượng khác, cá nhân với cá nhân khác, hoạt động với hoạt động khác Từ đây, hiểu “Đặc điểm tâm lí” nét tâm lí bật, bền vững tương đối ổn định, phản ánh tính chất đặc trưng cho tâm lí cá nhân hay nhóm người đó, biểu thơng qua hoạt động thực tiễn, giúp phân biệt khác người người khác, nhóm người với nhóm người khác

Đặc điểm tâm lí người khơng hình thành sở đặc điểm sinh học người Mà cịn yếu tố xã hội khác Do đó, đặc điểm tâm lí cá nhân khơng mang dấu ấn đặc trưng cá nhân hoạt động, mà cịn phản ánh nét chung nhóm người mà họ đại diện tích cực

2.2 Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THCS

Nội dung khác biệt lứa tuổi học sinh THCS với học sinh lứa tuổi khác phát triển mạnh mẽ, thiếu cân đối thể, phát dục hình thành phẩm chất mặt trí tuệ, đạo đức Đồng thời xuất yếu tố trưởng thành kết biến đổi thể, tự ý thức, kiểu quan hệ với người lớn, với bạn bè, hoạt động học tập, hoạt động xã hội Lứa tuổi đặc trưng tính chất đối lập, mâu thuẫn, đối cực yếu tố phát triển Đó lứa tuổi mà cân thể đứa trẻ bị phá vỡ chưa tìm thấy cân thể người lớn Và điều tạo đột biến tính hai mặt thể tất khía cạnh khác phát triển cá nhân

2.2.1 Về mặt thể, biến đổi tuổi dậy xuất ảnh hưởng tuyến nội tiết, mà tuyến quan trọng tuyến yên nằm đáy não Hormon tiết đưa vào máu tới phận khác thể Ở kích thích tăng trưởng phát triển Thường hay hai năm đầu thời kì dậy thì, não thùy tiết hóa chất loại hormon kiểm soát phát triển tuyến sinh dục: buồng trứng nữ tinh hoàn nam Buồng trứng tinh hoàn tiết hormon khác làm phát triển thuộc tính thể chất người nam người nữ trưởng thành

Ở lứa tuổi dậy thì, em trai em gái có đặc điểm chung lớn nhanh có biến đổi lớn giải phẫu sinh lí Đặc biệt, giai đoạn “nhổ giị”, em trai cao thêm từ 8-15 cm năm, kéo dài khoảng năm sau chàng niên đạt tầm vóc vĩnh viễn Cũng giai đoạn này, em gái tăng lên từ 6-10 cm lấy đà để đạt “tầm cỡ dứt khoát” vào khoảng 22-25 tuổi Lúc đầu, em gái cao em trai tuổi, sau khoảng cách rút ngắn bị vượt qua em nam, tăng trưởng thường kéo dài “dữ dội” Hệ xương, hệ tim mạch, hệ thần kinh, hoạt động tuyến nội tiết có phát triển nhanh, mạnh, khơng cân đối làm cho trẻ gặp số khó khăn học tập đời sống như: lóng ngóng, vụng về, hay nhức đầu, chóng mặt, mệt mỏi, dễ bị ức chế dễ bị kích động, dễ khùng Sự thay đổi thể chất làm cho trẻ lứa tuổi học sinh THCS có đặc điểm tâm lí, nhân cách khác hẳn với lứa tuổi trước đó, mà người lớn hiểu biết, thơng cảm, giúp đỡ, trẻ vượt qua khó khăn lứa tuổi cách bình lặng, tạo đà tốt cho giai đoạn phát triển sau

2.2.2 Sự phát triển trí tuệ

a/ Đặc điểm hoạt động học tập:

Ở lứa tuổi học sinh THCS, hoạt động học tập có đặc điểm riêng, khác với lứa tuổi trước So với lứa tuổi Tiểu học, lúc học tập hoạt động chủ đạo xây dựng lại cách bản, có phát triển dần từ chỗ độc lập sang mức độ độc lập cao xem hoạt động hướng vào thỏa mãn nhu cầu nhận thức Các nghiên cứu cho thấy động học tập học sinh cấu trúc phức tạp, đa dạng chưa bền vững, đơi cịn thể mâu thuẫn (ví dụ, mâu thuẫn mong muốn trao đổi tri thức với thái độ bàng quan tiêu cực học tập, phớt đời điểm số Nguyên nhân chủ yếu thất bại học tập xung đột với giáo viên Học sinh thường có biểu xúc động mạnh bị điểm xấu lòng tự trọng làm em cố tỏ thờ với thành tích học tập) Nhìn chung ý thức việc học tập tích cực, biểu thiếu quán: lúc nghiêm túc, lúc lười biếng, thiếu trách nhiệm Biểu hứng thú học tập đa dạng: từ mức độ có hứng thú rõ rệt lĩnh vực cụ thể đến hồn tồn khơng hứng thú nhận thức (việc học hồn tồn bắt buộc, gò ép) Sự đa dạng thể phương thức học tập học sinh THCS: từ chỗ có kĩ học tập độc lập đến chỗ biết học thuộc lòng câu, chữ

Tất đặc điểm riêng ảnh hưởng đến phát triển khả nhận thức trí tuệ học sinh lứa tuổi

b/ Về nhận thức cảm tính:

thành “chú ý có chủ định bền vững” tồn “chú ý khơng bền vững” Khối lượng ý, khả di chuyển ý tăng rõ rệt so với lứa tuổi Tiểu học

c/ Hoạt động tư có biến đổi bản, khác chất so với học sinh lứa tuổi Tiểu học nội dung học tập, phương thức học tập đòi hỏi phải dựa vào tư độc lập, khả khái quát hóa, trừu tượng hóa… Vì thế, qua năm học trường THCS, có thay đổi mối quan hệ tư hình tượng cụ thể sang tư trừu tượng, khái quát Tư trừu tượng dần chiếm ưu để trở thành đặc điểm hoạt động tư trẻ

Một số nghiên cứu quy mô (cấp Nhà Nước, câpá Bộ trọng điểm) triển khai năm từ 2001-2005 hàng chục nghìn học sinh Trung học thuộc vùng miền khác Việt Nam (chọn mẫu đảm bảo đại diện) cho thấy, trình độ phát triển trí tuệ chung (chỉ số IQ) học sinh đạt mức “trung bình” (với điểm IQ trung bình 100 điểm), ngang với học sinh tuổi nhiều nước phát triển Trong đó, điểm trung bình số sáng tạo (CQ) thấp so với chuẩn chung giới với số liệu nước khác (học sinh Việt Nam chủ yếu nằm mức “trung bình” “dưới trung bình”) Bên cạnh đó, số q trình nhận thức khác khơng thua học sinh số nước phát triển, như: khối lượng trí nhớ ngắn hạn đạt mức trung bình; tương tự, khả tập trung, di chuyển ý đạt mức trung bình so với chuẩn Các kết từ cơng trình nghiên cứu cho thấy rõ khác biệt học sinh khối lớp [15]

Các đặc điểm phát triển trí tuệ nêu gợi cho giáo viên nói chung giáo viên chủ nhiệm lớp nói riêng quan tâm khác trình làm việc với học sinh, như: nắm khuynh hướng hứng thú, thái độ, động học tập học sinh, biểu đặc điểm trình nhận thức (tri giác, trí nhớ, ý…), đặc điểm tư học sinh để có ứng xử, tác động phù hợp, hiệu

2.2.3 Sự hình thành tự ý thức học sinh THCS Tự đánh giá đánh giá. a/ Sự hình thành tự ý thức:

Ở học sinh THCS, hình thành tự ý thức trình diễn từ từ với sở nhận xét, đánh giá người khác, đặc biệt người lớn Do đó, đầu lứa tuổi THCS, dường học sinh nhận xét thân mắt người khác Nhưng dần lớn lên, em bắt đầu có khuynh hướng phân tích đánh giá nhân cách cách độc lập Nhu cầu tự ý thức học sinh THCS nảy sinh từ nhu cầu sống thực tiễn, từ mong muốn người lớn, tập thể học sinh Đó nhu cầu tìm kiếm vị tập thể, nhu cầu tìm hiểu đánh giá đặc điểm nhân cách, hành vi giúp ngăn cản em đạt mong muốn trở thành người lớn Lúc xuất nhu cầu quan tâm đến thân đến phẩm chất nhân cách, mà trước hết phẩm chất liên quan đến nhiệm vụ học tập (tính kiên trì, khả ý…), sau đến phẩm chất liên quan đến quan hệ với người khác (lòng vị tha, tự trọng, tính nguyên tắc, tính khiêm tốn, tính trách nhiệm…) Đồng thời xuất nhu cầu tự đánh giá, nhu cầu so sánh với người khác, xác định cho “cái Tơi lí tưởng”

Đặc điểm quan trọng phát triển tự ý thức học sinh THCS mâu thuẫn nhu cầu tìm hiểu thân với trình độ phát triển chưa đầy đủ kĩ phân tích đắn bộc lộ nhân cách Trên sở nẩy sinh xung đột mâu thuẫn mức độ kì vọng em với vị thực tế chúng tập thể, mâu thuẫn thái độ thân với thái độ người lớn thái độ bạn bè Những mâu thuẫn dẫn đến tự đánh giá khơng phù hợp, chí trái ngược nhau, là: tự cao tự ti [4]

b/ Tự đánh giá học sinh THCS:

Nhìn chung, với lứa tuổi, tính phù hợp tự đánh giá nâng lên Nhưng xu hướng không theo đường thẳng Cần phải tính đến thay đổi tiêu chuẩn tự đánh giá theo lứa tuổi

hạn, em thường ý nhiều đến cách nhìn riêng quan trọng hóa q mức mà quan tâm đến ý kiến người khác) với xấu hổ

c/ Xấu hổ, rụt rè, nhút nhát “căn bệnh” tiêu biểu học sinh cuối lứa tuổi thiếu niên Nguyên nhân dẫn đến nét tính cách trẻ có lịng tự tơn q thấp ln có cảm giác tự ti

Các lí dẫn đến xấu hổ là:

- Những khiếm khuyết thể làm trẻ bị người xung quanh trêu chọc, đùa cợt cách vơ tình hay hữu ý Ví dụ, em nam đặc biệt khó khăn trải nghiệm xấu hổ đặc điểm làm cho em có cảm giác “khơng đàn ơng” Cảm giác làm chúng tự khép lại trước người xung quanh tưởng tượng “bộ mặt giả dối” Hay em gái tự ti vẻ ngồi béo mập

- Những đánh giá, nhận xét kèm theo thái độ thiếu tơn trọng trẻ gia đình (ví dụ, gái ngắm trước gương, người mẹ nói: “Con làm mà ngày uốn éo trước gương vậy? Ngắm vuốt thế? Theo mẹ chẳng có đẹp ngắm vuốt Thời gian để đọc sách hay giúp mẹ việc nhà hơn!”) Trong trường hợp kể làm trẻ cảm thấy rằng, khơng phải người xấu xí, người vơ dụng, vơ dun, buồn tẻ, khơng người xung quanh u thích, cảm mến [10]

- Nhiều tính tự ti trẻ lại hình thành khn viên trường học Bởi học sinh trường vô đa dạng: có nhiều trẻ nhanh nhẹn, thơng minh, song có trẻ ù lì, học mơn hay môn khác Những nhận xét thiếu khách quan, thiếu cơng bằng, mang tính áp đặt, khơng lúc chỗ thầy giáo bẻ gãy lịng tự tơn trẻ, để trẻ rơi vào trạng thái tự ti

Những trẻ có lịng tự tôn thấp thường mong mụốn che dấu yếu đuối mình, song cần thiết phải “đóng vai” thường làm nảy sinh sợ hãi Nhất căng thẳng nội tâm bị tăng lên Những trẻ thường đặc biệt dễ bị tổn thương nhạy cảm với đụng chạm đến nhân cách chúng, có phản ứng mức phê phán, cười nhạo, khiển trách thất bại công việc, hay lo lắng, thường im lặng, thể tất số hoạt động hệ thần kinh giao cảm (huyết áp tăng nghỉ ngơi, đồng tử giãn rộng…) Do đó, khuynh hướng đặc trưng chúng tách biệt mặt tâm lí, tránh xa thực, lui vào giới mơ ước, song tách biệt lại hồn tồn khơng phải tự nguyện Mức độ tự trọng người thấp chịu đựng nỗi đơn người chắn lớn Tâm lí tiêu cực ảnh hưởng đến phát triển trẻ suốt đời sau Các nghiên cứu sâu từ góc độ tâm lí học thần kinh nước cho thấy, thiếu niên nhút nhát có thiên hướng mắc rối nhiễu tâm lí nhiều trẻ bình thường khác Nhiều người lớn trải qua lo hãi cho biết rằng, lo hãi thời niên thiếu Những lo hãi nói chung lo lắng thông thường lứa tuổi thiếu niên đem lại Tức hoàn cảnh, mà phần lớn em gặp phải cách bình thường, như: kì thi quan trọng, lần hị hẹn đầu tiên… Tuy nhiên, em nhút nhát lại có dấu hiệu hồi hộp mức đến hoảng hốt, nhịp thở nhanh mạnh cảm thấy nghẹt thở Nghiên cứu rằng, xuất lo hãi thường xuất tuổi dậy Các học sinh gái chưa thấy dấu hiệu dậy xuất thường khẳng định họ khơng có lo lắng thế, đó, 8% số em gái trải qua tuổi dậy khẳng định bị hoảng hốt Và sau em thường lo ngại chúng quay trở lại, khiến em có thái độ né tránh, thoái lui trước đời

Trên thực tế, nhiều trẻ, tính nhút nhát, tự ti qua với thời gian Song, vậy, việc khơng đơn giản Vì thế, gia đình thầy giáo cần chủ động giúp đỡ em phát dấu hiệu tự ti trẻ Thực tiễn giáo dục trẻ cho thấy, sống tập thể nhà trường có ý nghĩa định phát triển tự ý thức học sinh Bởi nơi tập trung mối quan hệ giá trị đắn, yêu cầu ngày cao hành vi trẻ, giúp học sinh hình thành lòng tự tin vào tự đánh giá thân

2.2.4 Sự phát triển xúc cảm - ý chí

làm người lớn em

Đặc điểm bật lứa tuổi tính “dễ xúc động”, “dễ bị kích động”, “bộc phát”, “nhiệt thành”, “hăng say”, “tâm trạng thay đổi thất thường”, mâu thuẫn ảnh hưởng phát dục, biến đổi số quan thể, hoạt động thần kinh không cân Tuy nhiên, so với lứa tuổi Tiểu học, học sinh THCS bắt đầu biết phục tùng lí trí Tình cảm đạo đức phát triển mạnh, trở nên sâu sắc phức tạp

Kết nghiên cứu biểu xúc cảm học sinh thiếu niên qua cơng trình quy mô triển khai năm gần (2003, 2006) cho thấy, nhìn chung, biểu tích cực học sinh (“Lạc quan”, “Vui vẻ”) chiếm tỉ lệ cao - khoảng 50% Bên cạnh đó, giáo viên trường THCS tỏ quan ngại trước số biểu học sinh, như: “Dễ cáu giận”; “Dễ chán nản/thất vọng”; “Lo sợ”; “Dễ bị kích động”; “Hay cãi lại người khác”… Những biểu dễ thấy trẻ thiếu niên biểu thời hay trở thành nét tính cách ổn định phụ thuộc vào nhiều yếu tố, có giáo dục Theo giáo viên, biểu tích cực học sinh thường bộc lộ cách hồn nhiên điểm tốt học tập, thầy khen ngợi dè dặt, kín đáo hơn, khiêm nhường hơn, học sinh lớp 8, Ngược lại, biểu tiêu cực thường xuất bị giáo viên khiển trách; bị điểm kém… Lúc lo lắng, lo sợ bị cha mẹ biết, lo sợ bị xếp loại ảnh hưởng đến thi đua lớp Cũng có bị bạn bè trêu chọc làm em bực bội, giận, hay bị bạn bè cô lập bỏ rơi thấy buồn rầu… Thường biểu kéo dài, bám theo em nhiều ngày người xung quanh quan sát thấy Trường hợp thường rơi vào học sinh thuộc lớp cuối cấp Ở đầu lứa tuổi THCS, mâu thuẫn học sinh sâu sắc nên em dễ dàng quên theo thời gian dễ dàng hướng vào mối quan hệ Tuy nhiên, có điều đáng quan tâm là, nhiều học sinh chưa biết cách bộc lộ xúc cảm phù hợp hoàn cảnh chuẩn mực Về bản, khơng có khác biệt đáng kể học sinh nam học sinh nữ biểu xúc cảm Song, nhìn chung học sinh nam có biểu sẵn sàng hành động nhiều hơn, học sinh nữ thiên thể cảm xúc nhiều (khóc, buồn) Điều cho thấy, việc giáo dục nâng cao số kĩ xúc cảm - xã hội cho học sinh, từ hạn chế biểu hành vi tiêu cực nhà trường cần thiết Tương tự, kết nghiên cứu mức độ trí tuệ xúc cảm học sinh số trường THCS cho thấy, số trí tuệ xúc cảm EQ học sinh nghiên cứu chủ yếu đạt mức “trung bình” so với chuẩn, độ phân tán lớn (khoảng gần 60%) Tỉ lệ học sinh đạt mức “Thấp” “Rất thấp” cao (34,6%) tỉ lệ đạt mức “Cao” “Rất cao” cịn (khoảng 7%) Trong đó, biểu nằm “Khả kiên trì để đạt mục đích”; “Khả quản lí xúc cảm thân”; “Khả sử dụng xúc cảm để thúc đẩy thân”; “Khả quản lí xúc cảm người khác” Tất kết nằm mức trung bình, chí nằm xa điểm trung bình Có khác biệt rõ rệt mức độ EQ khối lớp, học sinh nam học sinh nữ Các nghiên cứu mối tương quan chặt chẽ số EQ với “Tính tích cực hoạt động” trẻ thiếu niên Điều đáng để giáo viên chủ nhiệm quan tâm trình tác động giáo dục học sinh [2;3;12;13;15]

b/ Phẩm chất ý chí: lứa tuổi này, đặc biệt vào cuối bậc THCS, phần lớn em nỗ lực bắt chước người mẫu lí tưởng mình, hình thành số phẩm chất ý chí như: tính can đảm, lịng dũng cảm, sức chịu đựng, tinh thần vượt khó, lịng kiên nhẫn Nhiều em thực hành động mạo hiểm, liều lĩnh bất chấp nguy hiểm thân Đặc biệt, nhiều em nam, để tỏ rõ “phẩm chất đàn ơng thực thụ” trước người khác, thường thích đấu tranh, thích đọ sức, chí thích gây gổ

Bên cạnh đó, nhiều thiếu niên có ý thức phát triển sức mạnh phẩm chất ý chí cách luyện tập thể dục thể thao, thử sức hoạt động tự phát phân ngơi thứ như: bơi lội, trèo cao, đua xe đạp xe máy… Trong hoạt động này, em ý đến ăn - thua thiếu định hướng người lớn gây hậu xấu cho thân cho xã hội (nguy hiểm đến sức khỏe, tính mạng, làm trật tự cơng cộng…) Đã có nhiều chuyện đáng tiếc xảy thực tế, khía cạnh tiêu cực đáng lưu ý giáo dục phát triển xúc cảm trẻ lứa tuổi

a/ Trong quan hệ với người lớn, lứa tuổi có cải tổ lại mối quan hệ hình thành kiểu quan hệ mới, chuyển từ quan hệ người lớn với trẻ em sang kiểu quan hệ chất, theo hướng hạn chế quyền hạn người lớn, đồng thời mở rộng quyền hạn thân học sinh Sự thay đổi kiểu quan hệ diễn thuận lợi người lớn nhận thức nhu cầu trẻ, khó khăn ngược lại Trong trường hợp người lớn không chịu thay đổi tính chất mối quan hệ, gây phản ứng trẻ, dẫn đến xung đột có nặng nề, ảnh hưởng sâu sắc đến phát triển trẻ

b/ Ở lứa tuổi thiếu niên, quan hệ bạn bè có ý nghĩa quan trọng hết suốt đời người Đó vì, bạn bè lứa người có biến đổi tương tự mặt tâm sinh lí xã hội, có mong muốn nguyện vọng giống nhau, có mức độ phát triển nhận thức… Do bạn bè lứa người dễ hiểu nhau, dễ thông cảm với nhau, dễ chấp nhận so với người lớn Đó nguồn rung cảm, cảm thơng hiểu biết, nơi để trải nghiệm sở để đạt chủ động độc lập với bố mẹ Đó sở để xây dựng mối quan hệ với người khác, sở để gần gũi với người lớn

- Về nhóm bạn ảnh hưởng “Thần tượng” lứa tuổi học sinh THCS

Lời phàn nàn nghe thấy nhiều từ bậc cha mẹ, giáo viên học sinh tuổi thiếu niên thường có liên quan đến cách ăn mặc, sinh hoạt, kết bạn, suy nghĩ em, em học năm cuối THCS Có thể thấy rõ rằng, dường người lớn hiểu em, cố gắng nhiều để hòa nhập với sống nội tâm chúng Thực tế là, lứa tuổi này, yếu tố có ảnh hưởng vơ lớn đến phát triển tâm lí nhân cách trẻ “nhóm ảnh hưởng” hay “nhóm quy chiếu”

Hiểu cách đơn giản, “nhóm ảnh hưởng” trẻ nhóm người quan trọng trẻ nghe theo, đánh giá, nhận xét thành viên có tác động mạnh mẽ đến suy nghĩ, tình cảm, hành động trẻ Các thành viên nhóm người xem chuẩn mực để trẻ nhìn vào đánh giá thân mình, sẵn sàng cống hiến hay tiếp nhận mối quan hệ chân tình từ phía họ Đó nhóm bạn lớp, nơi (nhóm bạn hàng xóm), hay nhóm bạn có sở thích đó, có sở tâm lí tảng tin tưởng lẫn [4;5;10;17]

Nhóm ảnh hưởng có lứa tuổi, lứa tuổi học sinh THCS có điểm khác so với người trưởng thành Nguyên nhân chủ yếu trẻ lứa tuổi chưa có đủ thời gian, kinh nghiệm cách phân tích hiệu để có lựa chọn thơng minh, thấu đáo cân Có nhiều câu hỏi trẻ chưa thể trả lời thỏa đáng, em lại khơng thể hỏi người lớn, trẻ tìm đến nhóm bạn Nhóm bạn trẻ thiếu niên hình thành dựa dấu hiệu bên chủ yếu, mà trước hết để thỏa mãn nhu cầu có bạn “Bạn” tất có sở thích với mình: mê nhảy nhạc rap, thần tượng ca sĩ hay diễn viên đó, fan đội bóng đá Theo ý kiến nhiều chun gia, người độc ngun nhân khơng trải qua giai đoạn dễ trở thành người đa nghi vô ngây ngô, vụng mối quan hệ xã hội Họ gặp khó khăn việc thiết lập mối quan hệ với bạn khác giới, tiếp nhận lời khen, chê cách hài hịa, thích hợp Hơn nữa, giai đoạn phát triển tâm lí trẻ, có khơng cạm bẫy ln chờ đón em địi hỏi quan tâm đặc biệt từ phía người lớn, đó, giáo viên đóng vai trị vơ quan trọng

hồn thiện, thơng qua người cụ thể thần tượng để thỏa mãn nhu cầu thể thân, đồng thời để thừa nhận từ phía nhóm ảnh hưởng

Thần tượng trẻ tùy thuộc vào trình độ phát triển nhận thức, giáo dục gia đình, sở thích cá nhân trẻ Tuy nhiên, nghệ sĩ thường trẻ thần tượng họ người công chúng, thành công hoạt động nghệ thuật họ đo ngưỡng mộ cơng chúng Ở chỗ này, giới trẻ không đơn suy tơn thần tượng mà em cịn chắp cánh cho thần tượng sáng tạo nghệ thuật Theo ý kiến chuyên gia, nhìn chung trẻ, thần tượng (các nghệ sĩ, ca sĩ, diễn viên) hồn tồn vơ hại họ khơng làm điều phương hại đến phát triển tâm sinh lí trẻ Nhưng, bên cạnh nhóm thần tượng vơ hại cịn có nhóm thần tượng gây hại cho trẻ, đặc biệt trẻ tuổi thiếu niên Đây điều nhà giáo dục bậc cha mẹ cần biết để lưu ý quan tâm đến nhóm bạn trẻ Theo nghiên cứu, thơng thường “hội chứng nhóm ảnh hưởng” trẻ kết thúc vào cuối lứa tuổi THCS, thực tế có hội nhóm người lớn tuổi hơn, song thuộc tượng tâm lí khác [10;11]

c/ Một vấn đề bậc cha mẹ thầy cô giáo quan tâm lứa tuổi thiếu niên mối quan hệ với bạn khác giới trẻ.

Trong tài liệu chuyên môn, nội dung thường xem xét lĩnh vực phát triển tâm lí giới tính thiếu niên Theo đó, bậc cha mẹ giáo viên cần lưu ý điều rằng, nhiều điều kiện tiên vấn đề tình cảm, giới tính giao tiếp người hình thành từ cịn nhỏ Những chấn động tâm lí trẻ hơm ảnh hưởng đến sống chúng sau Thực tế tượng không mong muốn xẩy nước ta năm gần cho thấy, vấn đề cần nhà giáo dục quan tâm cách nghiêm túc hệ lụy mà gây cho gia đình, nhà trường xã hội Những hiểu biết cấu trúc giai đoạn phát triển tâm lí giới tính vô cần thiết để giáo viên chủ nhiệm lớp phát hiện, nhận dạng, điều chỉnh dấu hiệu không tốt, hạn chế hậu tiêu cực tượng tâm lí gây

- “Giới tính tuổi dậy ca riêng biệt” [11], nhìn chung mang đậm sắc thái lãng mạn yếu tố tinh thần, thể rõ nhu cầu người “nhu cầu yêu thương, che chở, thuộc đó” Vào cuối bậc THCS, xuất “nhóm bạn thân” để thỏa mãn nhu cầu giao tiếp tâm tình học sinh Nhóm ban đầu gồm - em, giới khác giới, hỗn hợp hai giới Dần dần thu hẹp lại tính chọn lọc quan hệ bạn bè xuất trẻ từ phát triển thành mối quan hệ gần gũi mang màu sắc giới tính nhóm khác giới Các em gái thường đắm mơ mộng lâu “tình u” vịng hào quang màu hồng, mà khơng thể nhìn thấy điều cụ thể Đây “điểm yếu” em, làm cho số người đàn ông lớn tuổi lợi dụng cô bé tuổi Tương tự, em trai nhìn chung chưa hình thành ham muốn tình dục tình yêu lãng mạn nhiều em có “đối tượng” “chỉ để yêu” Các nhà nghiên cứu cho rằng, có lẽ đặc điểm tâm lí giới tính tuổi dậy mang ý nghĩa thích nghi nhiều Đó vì, xã hội đại, trẻ lứa tuổi chưa sẵn sàng cho việc hôn nhân sinh mặt kiến thức lẫn mặt tâm lí xã hội Điều đòi hỏi phải kéo dài thêm vài năm để trẻ tuổi dậy đạt đến độ trưởng thành, trở thành thành viên xã hội với đầy đủ ý nghĩa

Cũng có đơi khi, trẻ tuổi dậy ngày làm nghĩ rằng, chúng có sống phóng đãng, tình cảm thấp hèn, chí ngu ngốc, thiển cận, nơng Từ có ứng xử khơng phù hợp với trẻ, gây nhiều hệ lụy Tuy nhiên, khơng thể tượng phổ biến Một số kết nghiên cứu cho thấy, người lớn nhìn nhận trẻ hồn tồn khơng cơng Trong giới trẻ dậy ngày có tất thói hư tật xấu, chí việc nghiện ngập ma túy, cờ bạc Nhưng có em từ nhỏ tạo nhiều kì tích, làm vẻ vang cho gia đình, nhà trường, đất nước

tình dục tiếp cận với điều khơng hoàn toàn đơn giản nghĩ 100% em gái 75% em trai mẫu nghiên cứu độ tuổi từ 13 đến 18 (tham gia vào điều tra) tin “có tình u thật sự” Nhưng có 40% em gái 85% em trai cho “nhất định phải có tình u thật tiến đến nhân” Có 10% số em trai hỏi không tin tồn tình yêu thật sự, lại cho “hôn nhân phải xây dựng tảng tình u” Tương tự, đọc thơng tin nội giới trẻ tuổi dậy thì, khơng bậc cha mẹ, thầy, giáo khơng khỏi giật trẻ biết tính thực dụng Những kết khiến cho người làm giáo dục phải quan tâm suy nghĩ cần phải làm cho trẻ lứa tuổi

- Về nguyên tắc, tình cảm lãng mạn em trai, em gái lứa tuổi dậy với bạn khác giới khơng bị ngăn cấm rào cản xã hội Song, thân trẻ thường không cảm thấy dễ chịu kèm theo mặc cảm định Đây bước em lĩnh vực tình cảm, phải dị dẫm bước đứa trẻ tập bước lại vô quan trọng trẻ lúc mai sau Bây trẻ học cách cảm nhận tình cảm mai sau trẻ sống Trẻ lứa tuổi dễ bị tổn thương Các em gái dường bay đôi cánh thiên thần trở nên dễ tổn thương hay giận dỗi vô cớ Cịn em trai hay cau có, lầm lì Nếu người lớn hiểu khó khăn khách quan mà trẻ phải trải qua, thông cảm có cách ứng xử mực với băn khoăn, lo lắng trẻ, định trẻ vượt qua thời kì khơng để lại hậu đáng tiếc Những khó khăn xuất trẻ lúc thường là:

Thứ nhất, suy nghĩ, tình cảm, hành động em, đặc biệt em gái, hướng đến bạn khác giới Hậu là: học hành sút kém, mâu thuẫn quan hệ với cha mẹ, với giáo viên, với bạn bè Những em có mối quan hệ tình cảm thân thiết lâu dài với ai, quan tâm đến việc chau chuốt, trang điểm thân, ngồi thẫn thờ hàng lang thang ngồi phố khơng có mục đích Những điều báo hiệu tiềm ẩn nguy hiểm bên bên ngồi Đó lo lắng cha mẹ, thầy cô giáo dễ dãi với nhu cầu tình cảm, hình thành thứ tình cảm nơng đơn điệu tình cảm

Thứ hai, lãng mạn trẻ tự phóng tác điều cần thiết sống, song bị thứ tình cảm lấn át, trẻ rơi vào giới ảo, giới khơng có thực, từ đó, trẻ khó tìm thấy giá trị đích thực sống

Thứ ba, khát vọng thể thân trẻ tuổi dậy điều kiện quan trọng để phát triển nhân cách, thể thân trẻ lại đặt hành động ngược lại chuẩn mực xã hội, hướng vào tự hủy hoại thân (tìm đến rượu chè, ma túy…) để hòng chiếm tin tưởng tình cảm người mà yêu quý điều cần phải điều chỉnh sớm tốt

Tóm lại, thiếu niên lứa tuổi nằm giai đoạn chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành Các em khơng cịn trẻ chưa thực người lớn Bên cạnh tự ý thức em phát triển mạnh Điều tạo nên cho em nhiều khó khăn cho thân em cho người xung quanh Đó là:

- Khó khăn nội tâm xuất phát từ: mâu thuẫn nhu cầu khả có, địa vị mong muốn địa vị thực tế em; mâu thuẫn nội dung ý thức hình thức hành vi; quan tâm nhiều tới ngoại hình (có thể gây lo lắng, mặc cảm trẻ); mặt nhận thức trẻ (do hiểu chưa đầy đủ khái niệm mà chủ yếu nắm biểu bề ngồi, khơng chất); cảm giác người lớn (dễ đưa đến tâm lí hiếu thắng muốn “thi gan đọ sức”, gây gổ…); mặt tình cảm, xúc cảm (bồng bột, dễ xúc động, thay đổi trạng thái nhanh chóng như: buồn rầu vu vơ; cáu giận bột phát; thay đổi tâm trạng từ vui sang buồn nhanh chóng…)

- Khó khăn quan hệ với cha mẹ, xuất phát từ: cách biệt hệ dẫn đến khó hiểu biết lẫn nhau, từ có ứng xử không phù hợp làm nảy sinh mâu thuẫn cha mẹ cái; mâu thuẫn khả trẻ với kì vọng cha mẹ

- Khó khăn nảy sinh từ quan hệ bạn bè Ở tuổi bạn bè có ý nghĩa số Vì thế, bất hòa quan hệ với bạn, thiếu vắng bạn thân tình bạn bị phá vỡ làm nảy sinh trẻ cảm xúc nặng nề, đánh bi kịch cá nhân mang đến cho em xúc cảm âm tính Sự đơn độc trải nghiệm dường khó chịu đựng với em lứa tuổi [6]

Những khó khăn kể đặc trưng cho lứa tuổi làm nảy sinh nhiều xúc cảm tiêu cực em Điều quan tâm trẻ thường có phản ứng trước khó khăn người lớn làm giúp trẻ vượt qua trạng thái cảm xúc âm tính cách thành cơng

2.2.6 “Khủng hoảng tuổi dậy thì”:

a/ Có thuật ngữ sử dụng phổ biến để lứa tuổi “khủng hoảng tuổi dậy thì”, ngụ ý “nổi loạn” trẻ tuổi cách cách khác Một trong số quan niệm nhiều người thừa nhận là, tuổi này, thể trẻ có thay đổi mạnh mẽ tồn hệ thống hormon nhờ biến bé gái thành thiếu nữ bé trai thành chàng niên Và từ xuất vấn đề tâm lí tương ứng - Tâm lí tuổi dậy có nét đặc thù, nhìn chung khơng lấy làm dễ chịu trẻ Trẻ lúc thường lơ đễnh, thiếu tập trung, học hành sút kém, tính khí thất thường, thơ lỗ, cực đoan: nóng nảy, đầy nhiệt huyết trở nên nhút nhát, ủy mị; vui vẻ buồn rầu mà chẳng có lí rõ rệt, chí chẳng có lí Trẻ cảm thấy tự tin cao độ, thích làm người ngạc nhiên, ưa hoạt động song lại thiếu bền bỉ không dẻo dai, tỏ bướng bỉnh, không chịu nghe lời người lớn khó điều chỉnh kể nhà lẫn trường Nói chung, trẻ lứa tuổi thường thiếu kiên nhẫn, hay sốt ruột, thích tỏ người lớn, hút thuốc, nghe thứ âm nhạc “ngớ ngẩn”

- Đặc điểm tâm lí phổ biến tuổi dậy hầu hết trẻ muốn làm người lớn tự coi người lớn, bắt đầu mở rộng mối quan hệ bạn bè, tập làm quen dần với giao tiếp xã hội, chúng kết bạn với trẻ “đáng ngờ” Ở lứa tuổi này, bạn bè trở thành phần quan trọng, thiếu sống em Ý thức giới tính em trở nên rõ rệt trước, bắt đầu có cảm nhận riêng thể Từ đó, ý thức giới bắt đầu xen vào mối quan hệ bạn bè, xuất mối quan hệ bạn bè khác giới rung cảm giới tính Những biểu thái độ rõ là: thích đối xử tơn trọng, khơng thích bị kiểm sốt người lớn, thích tự quyết, khơng muốn bị áp đặt hay bị buộc phải phục tùng mệnh lệnh Trẻ xác định sắc riêng xác định vai trò nhóm, tơn vinh thần tượng… Phân tích nhìn nhận cách thấu đáo vấn đề xung quanh trẻ tuổi dậy thì, cần phải thừa nhận rằng, khủng hoảng tuổi dậy trước hết tượng xã hội, tượng sinh học tượng tâm lí cá nhân (trong xã hội truyền thống, vấn đề khủng hoảng tuổi dậy dường chưa đề cập tới, mà xã hội công nghiệp hậu công nghiệp)

- Những thay đổi lớn trẻ trước hết làm cho trẻ gặp phải trở ngại từ phía người lớn, có giáo viên Nếu hiểu thay đổi nguyên nhân thay đổi tâm lí trẻ, giáo viên tạo dựng mối quan hệ tích cực với học sinh kiên nhẫn, bao dung mình, trở thành người đồng hành tin cậy, với gia đình giúp em vượt qua giai đoạn khó khăn

b/ Các nhà nghiên cứu đưa số dấu hiệu khủng hoảng trẻ tuổi dậy sau [9;3]:

- Thứ nhất, hành vi trẻ thay đổi rõ nét Từ người lầm lì nói, trở thành người ồn ào, nghịch ngợm Cịn từ bé/cậu bé hiếu động, dưng trở nên lầm lì nói, ngồi trầm ngâm hàng bên cửa sổ

- Thứ hai, tâm trạng thất thường dễ thay đổi Đang khóc lóc buồn rầu gọi điện thoại vui trở lại chưa xảy điều Mọi việc diễn suôn sẻ chốc giận lí khơng đâu

và thân, dáng đàn ông Bản thân trẻ người thân trẻ nhận thay đổi

- Thứ tư, tuyên bố trẻ bố mẹ chúng có xuất số “khẩu hiệu”, phổ biến “Con tự giải quyết!”, “Bố mẹ không hiểu cả!”, “Con tự giải vấn đề mình!”…

c/ Các nghiên cứu tâm lí học cho thấy, khủng hoảng tuổi dậy trẻ diễn khác Việc bắt đầu kết thúc khủng hoảng tuổi dậy nhìn chung diễn theo quy luật sau: - Thứ nhất, trẻ bị chấn thương, bị phẫu thuật, mắc bệnh nan y đó, trẻ ốm yếu, trẻ bị bệnh, tuổi dậy thường đến muộn 1-3 năm Đơn giản vì, thể cần củng cố, cần phải tích lũy sức lực để chuẩn bị đầy đủ cho việc bước vào thay đổi, cải tổ lứa tuổi dậy Đối với trẻ này, thời kì tiền dậy (từ 10-12 tuổi), cần ăn uống đầy đủ, tăng cường thể dục thể thao, có khơng khí bình an gia đình Nhìn chung, trẻ nng chiều, trẻ nắm rõ vai trị lợi ích việc làm “đứa trẻ yêu” thường bước vào tuổi dậy muộn Chúng hồn tồn khơng cần đến tự mà trẻ tuổi khác phải đấu tranh để có

- Thứ hai, trẻ từ nhỏ phải tự lập, “trẻ đường phố” thường bước vào tuổi dậy sớm trẻ khác tuổi không xác định Trong trường hợp này, điều kiện quan niệm, cách sống trẻ tương tự với điều kiện quan niệm sống trẻ xã hội truyền thống Những trẻ từ sớm học cách chăm sóc, quan tâm đến người khác, học cách đạt mục đích cách dựa vào thân sức lực Khác với đứa trẻ xã hội “truyền thống” mà trình phát triển chúng bỏ qua giai đoạn tuổi dậy thì, thích nghi “trẻ đường phố” khơng nhìn nhận với ý nghĩa toàn vẹn, xã hội ngày nay, trẻ buộc phải sống khác với xã hội nguyên thủy văn minh nông nghiệp trước

- Thứ ba, nhìn chung, em gái, khủng hoảng tuổi dậy thường đến sớm diễn nhẹ nhàng so với em trai Tuy nhiên, nhà nghiên cứu nhấn mạnh rằng, việc bắt đầu kết thúc tuổi dậy trẻ mang tính cá nhân, đó, dự đốn xác lĩnh vực mang tính kinh nghiệm

Nhưng, mục đích tác động khủng hoảng tuổi dậy gì? Các nhà nghiên cứu cho rằng, việc trẻ phấn đấu để có quyền tự trị tính cách Đây điều vô cần thiết cho việc phát triển tính cách trẻ phù hợp với lứa tuổi Nói cách khác, cần thiết cho việc phát triển tính cách – biết chịu trách nhiệm trước quan điểm, lời nói hành động Trong trường hợp này, ứng xử cha mẹ quan trọng để giúp trẻ vượt qua khó khăn lứa tuổi cách bình lặng Việc phát hiện, điều chỉnh lệch lạc, sai lầm giáo dục trẻ trước quan trọng, vì, lứa tuổi này, sai lầm hay lệch lạc giáo dục trước lộ rõ nét có hội bộc lộ bên

chắn khiến cho nhiều người lớn mà ứng xử theo kiểu trẻ Ví dụ, có người làm mà hay nũng nịu với bạn bè, đồng nghiệp trước quen nng chiều gia đình Về lâu dài, tính thiếu chín chắn ảnh hưởng đến trình phát triển đời sau cá nhân

Thực tế cho thấy, có số người, từ nhỏ thích người khác khen ngợi, làm vừa lịng, trọng đến nhận xét người khác mà coi nhẹ ý kiến riêng thân mình, người tán dương, chẳng làm lòng Lâu dần hình thành thói quen hành động theo nét mặt người khác, cuối tự đánh theo nghĩa người khơng có kiến Hay, có người từ nhỏ địi hỏi phải thật cơng bằng, ln ln bực tức “thành tích bạn chẳng mình, mà lại thầy/cơ giáo khen ngợi hết lời”, “bao nhiêu bạn bị muộn mà có lỗi bị phê bình”v.v… Nếu liên tục thế, người học cách nhìn nhận cách mức thành công hay thất bại thân người khác, kết cục nghị lực ý chí tiến thủ ngày mềm yếu, đến nhụt chí, bi quan, chán nản…[17] Đây lại vấn đề khác mà bậc cha mẹ nhà giáo dục cần quan tâm để giúp trẻ phát triển bình thường 2.3 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh THPT

Tất học sinh THPT (“học sinh lớn”, “thiếu niên lớn”, tuổi “đầu niên”), theo cách hay cách khác vấp phải vấn đề mà giáo viên cần phải tìm hiểu, như: phát triển tự ý thức, giao tiếp với bạn tuổi tìm kiếm tình bạn tình yêu trăn trở giới tính, lựa chọn nghề nghiệp tự mặt đạo đức - xã hội Dưới trình bày nội dung

2.3.1 Đặc điểm phát triển nhận thức, trí tuệ a/ Đặc điểm hoạt động học sinh THPT:

So với lứa tuổi học sinh THCS, hoạt động THPT đa dạng, phong phú Hoạt động học tập có tính chất, nội dung riêng, đặc thù, yêu cầu cao tính động, độc lập, gắn liền với xu hướng học tiếp lên cao hay học nghề, làm Do vậy, đòi hỏi khả nhận thức cao, tư lí luận, khả khái qt hóa, khả suy đốn logic Tính phân hóa hoạt động học tập thể rõ hơn, cao xu hướng chọn nghề chi phối Bên cạnh đó, hoạt động chọn nghề chi phối nhiều đến đời sống tâm lí học sinh Ngoài ra, hoạt động xã hội khác thu hút tham gia học sinh có ảnh hưởng tích cực đến phát triển tâm lí, nhân cách em, làm phong phú thêm đời sống nội tâm giúp em có kinh nghiệm xã hội bổ ích Các đặc điểm hoạt động học sinh lứa tuổi chi phối phát triển mặt nhận thức, trí tuệ em

b/ Các trình nhận thức cảm tính:

Do hồn thiện cấu tạo, chức hệ thần kinh trung ương giác quan, tích lũy kinh nghiệm sống phong phú yêu cầu ngày cao hoạt động học tập, lao động, xã hội, trình nhận thức cảm tính học sinh lứa tuổi có nét chất Tính chủ định phát triển mạnh tất trình nhận thức

- Cảm giác, tri giác đạt mức độ tinh nhạy người trưởng thành, thể rõ tính chủ định, mục đích, tính hệ thống hoạt động Óc quan sát nhạy cảm giúp em dễ phát nét bật vật, tượng, người bắt chước giống, làm cho sắc thái lứa tuổi thể rõ tính tinh nghịch, dí dỏm, hài hước Tuy vậy, quan sát học sinh THPT khó có hiệu thiếu điều khiển giáo viên, theo đó, giáo viên cần quan tâm hướng quan sát học sinh vào nhiệm vụ định

- Trí nhớ có chủ định, có ý nghĩa chiếm ưu Nhiều học sinh nắm phương pháp, kĩ thuật ghi nhớ xác định mục đích, nội dung cần ghi nhớ Bên cạnh học sinh chưa biết cách ghi nhớ hiệu quảm đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu

- Chú ý chủ định phát triển, đặc biệt khả phân phối ý, tính lựa chọn, tính ổn định ý tăng lên rõ rệt

c/ Sự phát triển tư duy:

phê phán tư phát triển Đó sở để hình thành giới quan học sinh

Kết nghiên cứu gần học sinh THPT Việt Nam phát triển trí tuệ (chỉ số IQ, CQ, trí nhớ, ý) cho thấy, nhìn chung, học sinh có trình độ đạt mức “trung bình” chủ yếu, trừ số sáng tạo (CQ) thấp so với chuẩn so với trình độ chung đạt học sinh số nước khu vực giới Điều đặt vấn đề cấp bách liên quan đến nội dung chương trình, việc tổ chức hoạt động dạy học… nhà trường phổ thông [16]

2.3.2 Sự phát triển tự ý thức học sinh THPT

Do phát triển thể lực, hồn thiện trí tuệ tính xã hội hóa ngày cao, nhân cách học sinh THPT có nét phát triển mới, khác chất so với lứa tuổi trước Một đặc điểm nhân cách bật lứa tuổi phát triển tự ý thức, bao gồm khía cạnh tự nhận thức tự đánh giá thân

a/ Sự phát triển tự nhận thức thân:

- Cấu tạo tâm lí hạt nhân lứa tuổi học sinh THPT khám phá giới nội tâm thân Bằng trải nghiệm thân, em phát toàn giới cảm xúc mẻ, vẻ đẹp thiên nhiên, âm âm nhạc, cảm giác thể riêng Các em bắt đầu tiếp nhận suy tư xúc cảm chúng nảy sinh từ kiện bên mà trạng thái riêng “cái tơi” Thậm chí, thơng tin hồn tồn khách quan, nằm cá nhân thường xuyên thúc đẩy trình nhập tâm làm cho chúng suy nghĩ vấn đề thân

- Ở tuổi diện mạo bên ngồi thân có ý nghĩa to lớn, thêm vào tiêu chuẩn đẹp đơn giản vẻ đẹp bên thường cao không thực tế Cha mẹ thầy giáo cần biết điều làm ảnh hưởng khơng đến thiếu niên Đối với em trai, vấn đề chủ yếu chiều cao Da dẻ gây nhiều phiền muộn cho em Trong nghiên cứu tác giả nước nước ngồi, da đặc điểm mà trẻ thường kể đến nhiều mô tả chân dung thân nhiều so với trẻ nhỏ người lớn Nhiều em tỏ lo lắng mức trước xuất mụn trứng cá mặt Thừa cân (béo phì) vấn đề quan trọng hai giới đề cập đến, đặc biệt em nữ

Các em nữ thường lo lắng nhược điểm da có khuynh hướng phóng đại đầy đặn Vì số em ăn kiêng để gầy bớt chế độ ăn có hại cho sức khỏe Nhiều em thường đứng hàng trước gương dành nhiều quan tâm ý cho trang phục Điều quan trọng em làm điều xuất phát từ hài lòng với thân, mà trước hết cảm giác lo sợ Những trang phục sặc sỡ thường hấp dẫn em phương tiện để em khẳng định lo lắng thừa, lứa tuổi em người nghiêm túc, chúng thu hút người khác, ưa thích Đối với người tự tin vào thân, khẳng định thường xun khơng cần thiết Cùng với lứa tuổi, người làm quen dần với vẻ bề ngồi mình, chấp nhận đương nhiên thiết lập mức độ kì vọng có liên quan với Theo đó, đặc điểm đánh giá trước hết là: khả trí tuệ, phẩm chất ý chí đạo đức yếu tố ảnh hưởng lớn đến kết hoạt động quan hệ giao tiếp với người xung quanh

b/ Tự đánh giá thân:

- So với lứa tuổi thiếu niên, lứa tuổi học sinh THPT có khả tự đánh giá phù hợp đánh giá thân biết dựa chuẩn mực xã hội khác Đặc biệt biết so sánh kết có với mức độ kì vọng thân kì vọng người xung quanh Khả tự đánh giá học sinh THPT thiếu khách quan thiếu trải nghiệm nét tâm lí chưa ổn định, thể xu hướng phóng đại, cường điệu tự đánh giá: tập trung phê phán điểm tiêu cực, phóng đại thân (tự cao, tự đại) Tuy nhiên, không trùng hợp “cái Tôi thực” “cái Tơi lí tưởng” kết tự nhiên, bình thường trình độ phát triển tự ý thức Việc tự phân tích có định hướng thân dấu hiệu nhân cách trưởng thành tiền đề tất yếu tự giáo dục cách có định hướng Vì vậy, người lớn cần có thái độ nghiêm túc trước ý kiến tự đánh giá học sinh lứa tuổi này, qua giúp em điều chỉnh phát triển khả

- Các nghiên cứu cho thấy, học sinh phát triển mặt trí tuệ sáng tạo, khác biệt “cái thực” “cái Tơi lí tưởng”, tức là, phẩm chất có với phẩm chất muốn có đặc biệt nhiều so với học sinh có khả trí tuệ trung bình Nhật kí nhiều tư liệu cá nhân vĩ nhân cho thấy, dường tất họ nhiều trải nghiệm cảm giác khơng hài lịng với thân thiếu khả sáng tạo Tính tự phê bình nhân cách sáng tạo lịng tự trọng thấp giống chỗ, hai trường hợp hướng tới hoàn thiện lựa chọn hình ảnh cao nhất, mà so với hình ảnh thành tích đạt phẩm chất dường ý nghĩa Nhưng, trường hợp thứ nhất, mâu thuẫn “cái Tôi thực” “cái Tôi lí tưởng” giải hoạt động: học tập, lao động, tự giáo dục Ngược lại, nét tiêu biểu trường hợp thứ hai “cái Tôi” yếu đuối Theo đó, phản ánh dừng lại mức độ suy ngẫm cách thụ động, thừa nhận, chí phóng đại đặc điểm riêng khơng phải để vượt qua chướng ngại mà kết thối lui, từ bỏ hoạt động, vứt bỏ hồn toàn giới thực - Biết hứng thú học sinh, hành vi học sinh, khả vượt qua khó khăn đạt mục tiêu đặt em (thể trước hết mục đích thuộc phạm vi, lĩnh vực hoạt động có ý nghĩa phát triển nhân cách học sinh), người lớn đánh giá xem em bị lôi kéo sang thái cực liệu có cần phải dạy cho chúng biết hạn chế bớt chút kì vọng thân, cách làm cho tự đánh giá phù hợp với khả thực, hay ngược lại, cần nâng cao khả cho ngang với lòng tin vào sức mạnh thân

a/ Giao tiếp với người lớn:

Lứa tuổi học sinh THPT (lứa tuổi “học sinh lớn”) thời điểm quan trọng hình thành nhân cách Giao tiếp học sinh THPT với người lớn vấn đề tất nhiên đặc biệt phức tạp nhiều so với mà nhiều người lớn hình dung

- Cho đến tồn phổ biến ý kiến cho học sinh THPT không cần, lẩn tránh giao tiếp với người lớn, có xu hướng che dấu người lớn sống vấn đề thân (những băn khăn, trải nghiệm) Những hình dung tương tự hồn tồn dựa sở chứng khách quan Tất biết rằng, quan điểm người lớn thiếu niên khác nhiều vấn đề, mâu thuẫn thường xảy người lớn thiếu niên nhiều nguyên nhân khác Thanh thiếu niên phải khó khăn biết để đạt thừa nhận từ người lớn trưởng thành mình, người lớn thường có xu hướng không nhận thấy trưởng thành chúng, hay kiểm soát hành vi chúng, ấn định trước cho chúng chuẩn mực hành vi…

Mặc dù vậy, nghiên cứu rằng, phần lớn học sinh THPT, nam nữ cảm thấy có nhu cầu thực sự giao tiếp gần gũi, hiểu biết người lớn, tất mà người em kính trọng Và trước hết chúng kính trọng người lớn tỏ tơn trọng chúng Đó thầy cô giáo, cha mẹ đẻ, cha mẹ bạn bè chí người lớn quen biết

Đáng tiếc nhiều học sinh lớn chưa thiết lập mối quan hệ gần gũi, tin tưởng với người lớn, song, em có mối quan hệ đánh giá chúng cao Nhiều em biết rõ mối quan hệ có vai trị quan trọng sống chúng

- Vị trí thiếu niên nói chung (trong có học sinh THPT) gia đình phần lớn xác định bầu khơng khí chủ yếu ngự trị gia đình Nếu thiếu niên cảm nhận tình yêu thương cha mẹ, bao bọc quan tâm ý mức cha mẹ chúng bầu khơng khí xúc cảm có ảnh hưởng thuận lợi đến mối quan hệ em với gia đình, mức độ với người nói chung Ngược lại dẫn đến quan hệ tiêu cực gia đình, hình thành nên học sinh tính ích kỉ, tính nhẫn tâm Nhiều xung đột xảy cha mẹ xuất phát từ cách nhìn nhận khác nhiều vấn đề sống hàng ngày Thường xuất ý kiến khác vấn đề như: Ai số bạn lứa với trẻ đáng để trẻ kết bạn thân? Tiêu khiển thời gian rỗi nào? Lựa chọn ngành nghề gì? Âm nhạc đại có tốt khơng? Các mốt trang phục có lịch không?

Điều ngẫu nhiên Cha mẹ lớn lên điều kiện khác với điều kiện Phần lớn số họ ngày lại bận rộn với cơng việc nhà cửa, dường khơng có thời gian sâu vào phức tạp tinh tế điều lo lắng, quan tâm mà họ trải qua Lứa tuổi thiếu niên có khuynh hướng nhìn nhận người thuộc lứa tuổi khác “khơng cả”, người mà tất tốt đẹp phía sau lưng (tiếc thay, người lớn bảo vệ chúng điểm này) Nhìn chung, chúng thấy cha mẹ “hệ thống đảm bảo sống” (cho ăn, cho chỗ ở, cho quần áo…) “hệ thống điều khiển có giới hạn” (cản trở chúng sống chúng mong muốn) Kết là, địi hỏi cha mẹ phải tơn trọng nhân cách lại quên rằng, thân cha mẹ người, nhân cách Vì mà đánh giá mức độ tin tưởng vào giao tiếp với cha mẹ, học sinh THPT nam lẫn nữ đặt vị trí sau bạn thân tuổi

Nhu cầu nhìn thấy cha mẹ người bạn lớn giải thích lí luận cho lứa tuổi học sinh lớn, xuất vấn đề tự ý thức tự quyết, mà để em giải chúng thật khó khăn Thơng thường vấn đề bàn luận sơi nhóm bạn bè tác dụng bàn luận hạn chế kinh nghiệm sống tất em cịn

với trẻ ý kiến người chiếm lịng tin chúng Khó liệt kê hết vấn đề mà học sinh lớn trăn trở, song rõ ràng thấy trao đổi bàn bạc ý kiến thực tin cậy với người bạn lớn quan trọng đến mức

- Tuy nhiên, ý nghĩa giao tiếp tin cậy học sinh với người lớn nằm chỗ để em nhận từ người lớn thông tin, lời khuyên Đối với em, giao tiếp để tìm kiếm hiểu biết, thơng cảm, giúp đỡ vấn đề riêng tư, thầm kín làm chúng bối rối lo lắng Đặc biệt học sinh gặp bế tắc, tuyệt vọng đường tự tìm kiếm theo cách riêng Vả lại, nhiều có vấn đề học sinh lớn thấy dễ trao đổi với người lớn với bạn tuổi Trước người lớn thân thiết dường dễ dàng bộc lộ non nớt, yếu đuối, đơn độc trước bạn bè tuổi Cho nên làm điều trước người lớn bên ngồi ta tin cậy, cịn trước người cha người mẹ mà quan hệ ln căng thẳng Có thể thấy, quan hệ học sinh THPT với người lớn quan trọng đến chừng Song thực tế thường bị phá vỡ, mang tính hình thức, sở vốn tơn trọng lẫn khơng thiết lập Khi thấy khơng thừa nhận, số em bắt đầu ngụy trang, tạo phong cách giúp che đậy nét, mặt nhân cách thân dừng lại vị trí “một đứa trẻ”, “một người theo chủ nghĩa hư vơ” Và mầm mống tính xu thời, thiếu trung thực Có thể nói, học sinh lứa tuổi khơng muốn cởi mở với người lớn phần lớn lỗi thuộc người lớn Những số liệu vài nghiên cứu cho thấy, có khoảng 33% học sinh lớn mong muốn nhận nhiều lời khuyên cha mẹ chúng nhận thực tế, có 10% cho nhận nhiều cần thiết

- Song, học sinh lớn khơng nghe nhìn xem người lớn xung quanh dẫn dắt sống hàng ngày, mà chúng quan sát Chúng làm không để ý đến cơng việc diễn ra, chúng ln có nhận xét Thường thường, người lớn không đánh giá đầy đủ ảnh hưởng “thụ động” cho khơng thể so sánh với tác động tích cực nhà trường, phương tiện thông tin đại chúng Các nghiên cứu cho thấy, vấn đề mốt thời trang, phong cách hành vi, lựa chọn bạn bè, lựa chọn hình thức giải trí, ảnh hưởng người lớn thường tương đối yếu Nhưng lưu ý đến phát triển nhân cách nói chung, đến chấp nhận định quan trọng sống học sinh lớn, dễ dàng thấy ảnh hưởng người lớn khơng thay

- Để mối quan hệ học sinh THPT với người lớn thiết lập theo cách mới, theo cách người lớn, thiết phải có hiểu biết lẫn nhau, theo địi hỏi kiên nhẫn, quan tâm, tôn trọng lẫn Tuy nhiên, có nhiều điều nằm chữ “lẫn nhau” làm cho chuyện lúc dễ dàng, đơn giản Trên thực tế, người lớn học sinh THPT không đánh giá đầy đủ gần gũi thực mối quan hệ qua lại Các nghiên cứu học sinh lớn cho thấy, em yêu cha mẹ mình, phần lớn mong muốn trở thành người cha mẹ hồn cảnh khó khăn người em nghĩ đến cha mẹ Trong đó, nhiều cha mẹ lại khơng có suy nghĩ tương tự

b/ Giao tiếp với bạn tuổi:

Môi trường quan trọng phát triển nhân cách lứa tuổi thiếu niên nhóm bạn bè tuổi Vì vậy?

- Trước hết, giao tiếp với bạn tuổi kênh thông tin đặc biệt quan trọng mà theo thiếu niên biết nhiều vấn đề cần thiết cho thân mà lí khác trẻ khơng muốn trao đổi với người lớn, chẳng hạn vấn đề giới tính

- Thứ ba, dạng tiếp xúc tình cảm đặc biệt Việc ý thức thuộc nhóm xã hội, ý thức tính đồn kết, giúp đỡ lẫn mang nặng tình bè bạn khơng làm cho thiếu niên tự lập trước người lớn, mà mang lại cho em cảm giác quan trọng, cảm giác bình an vững chãi Việc học sinh có đáng nhận tơn trọng tình u thương bạn bè hay khơng có ý nghĩa định lòng tự trọng chúng Mức độ ảnh hưởng bạn bè thể trước hết chỗ, chúng thường dùng phần lớn thời gian bên cạnh bạn bè Các chuẩn mực hành vi chấp nhận nhóm bạn thường trở nên quan trọng nhiều mặt tâm lí so với chuẩn mực tồn người lớn “Xã hội bạn bè”, mà ảnh hưởng nhân cách học sinh THPT hình thành, tồn hai hình thức khác chất là:

- Dưới hình thức tập thể có tổ chức người lớn định hướng cách trực tiếp gián tiếp, mà tiêu biểu lớp học

- Dưới hình thức nhóm giao tiếp nhiều mang tính ngẫu nhiên, hội bạn bè Thành phần, cấu trúc chức nhóm khác

Về nguyên tắc, nhóm quan trọng em lớp học Vị trí tập thể lớp học có ảnh hưởng định đến hành vi tình cảm học sinh THPT Tuy nhiên, lúc tập thể thức đáp ứng nhu cầu trẻ, từ dẫn đến vai trị giao tiếp khơng thức, nhóm, hội bạn đường phố, khu tập thể Những hiệp hội kiểu tồn khắp nơi chốn Thông thường, chúng bao gồm nhiều lứa tuổi khác có vai trị vô to lớn sống thiếu niên, đặc biệt em nam Về mặt thực tiễn, ý định xóa bỏ nhóm khơng có lợi Các nhóm phong phú, đa dạng Một số nhóm ln bận rộn với hoạt động xã hội tích cực, có ích, gắn bó, với hứng thú mang tính văn hóa chung Một số nhóm khác đặt sở mối quan tâm, hứng thú chung, chẳng hạn, ca hát, âm nhạcv.v… Loại thứ ba nhóm bộc lộ rõ ràng tiềm ẩn chống đối xã hội Những trẻ nhóm thường tiếp xúc với người nghiện rượu, nghiện ma túy hay hành vi côn đồ Về mặt nguyên tắc, hành vi phạm pháp thiếu niên thường hành vi nhóm

Người lớn thường lo lắng khơng kiểm sốt giao tiếp thiếu niên Song nhiều giáo viên cha mẹ không cố gắng nhìn vào chất say mê thiếu niên thường có thái độ ngăn cấm Một thiếu kiên nhẫn thường dẫn đến kết ngược lại Các hình thức giao tiếp khơng thay đổi lẫn mà cịn song song tồn đáp ứng nhu cầu tâm lí khác Các em ln chờ đợi người bạn mới, hứng thú mới, trải nghiệm Sự lo lắng nội tâm không ý thức xua đuổi vững vàng thiếu niên khỏi nhà, khỏi khơng khí ổn định quen thuộc Thanh thiếu niên mong muốn trở thành “người đại” Song, “Tính đại” lại thường hiểu tổng hợp dấu hiệu bên ngoài, bắt chước cách mù quáng siêu mẫu Nhiều say mê em đề cập đến hào nhống bên ngồi, có mẻ hình thức lại tầm thường mặt nội dung

Ngay hứng thú học sinh THPT cảm giác thuộc – cảm giác quan trọng hình thành nhân cách – thể hiện: để trở thành hồn tồn cần phải trơng giống với tất người, chia sẻ niềm đam mê chung “Mốt” thời trang phương tiện tự thể Vấn đề khác “gu” học sinh lớn người lớn, mà chỗ học sinh lớn muốn khác với người lớn, dễ nhờ vẻ bên ngồi để làm việc Vẻ bề ngồi người khơng phải khác mà khả giao tiếp, nhờ cá nhân “thông báo” cho người xung quanh vị thế, trình độ kì vọng, “khẩu vị”

Những điều nêu khơng phải để nói người lớn cần phải chào đón trào lưu mốt niên, mốt tầm thường Nhưng việc định hướng, điều chỉnh trào lưu mốt thực việc tạo mẫu mốt hoàn thiện hơn, hơn, đáp ứng đòi hỏi họ, khơng phải biện pháp hành cấm đoán Đồng thời cần giáo dục để niên khơng nên q trọng vào vẻ bề ngồi đừng có xu hướng tách biệt khỏi người lớn theo cách thức ấu trĩ

c/ Tình bạn/Tình u học trị.

Song song với mối quan hệ nhóm, tình bạn thân thiết gần gũi đóng vai trị quan trọng lứa tuổi học sinh THPT Có nhiều thiếu niên thân số người lớn cho ngày khơng cịn tồn tình bạn thực sâu sắc Có thứ tình bạn hời hợt, chớp nhống Xin đừng tin vào điều Các giá trị đạo đức cao cả, có tình bạn, ln đánh giá cao thời đại

- Nhu cầu tình bạn học sinh THPT ngày lớn Mức độ cởi mở em với người bạn gần gũi mức độ hiểu người bạn cao nhiều so với tất người khác xung quanh, kể cha mẹ Tất nhiên khác lớn Một số em đề cao tình bạn tay đơi Một số khác thích chơi thành nhóm 3-5 người Về mặt nguyên tắc, tình bạn em giới việc giao tiếp với người khác giới tuổi cịn khó khăn với em Tương tự, giá trị tiêu chuẩn chọn bạn em trai em gái không giống Đối với em trai, đánh giá chất tình bạn, em thường nhấn mạnh trước đến tin tưởng giúp đỡ lẫn nhau, em gái lại nhấn mạnh đến lí xúc cảm như: gần gũi, hiểu biết lẫn Các nghiên cứu cho thấy, nhu cầu bạn thân em gái thường xuất sớm em trai khoảng từ 1,5 đến năm tình bạn em gái thường mang tính xúc cảm nhiều Các tiêu chuẩn chọn bạn em gái thường tinh tế hơn, dựa vào lí tâm lí nhiều Ở tất lứa tuổi, tiêu chuẩn để chọn bạn “hiểu nhau” chiếm tỉ lệ cao so với em trai Thực tế cho thấy, em gái thường có bạn thân Trong giao tiếp với bạn thân, em gái thường đề cập đến chủ đề kín đáo Điều lí giải đặc điểm giới tính phái nữ: phụ nữ thường hay xúc động, họ dành nhiều ý nghĩa cho quan hệ liên nhân cách đàn ông Hơn nữa, họ nhu cầu gần gũi tình cảm hình thức phức tạp khác tự nhận thức xuất sớm

- Một loại tình cảm đặc trưng xuất độ tuổi tình yêu nam nữ, với biểu “phải lòng”, chí “mối tình đầu” đầy lãng mạn, thiên “tình yêu bè bạn” tình yêu nghĩa Sự biểu loại tình cảm nhìn chung phức tạp, khơng đồng Các nghiên cứu giới tính cho thấy, em gái bộc lộ sớm hơn, lúng túng thường gặp xung đột so với em trai Quy luật tính khơng đồng phát triển thể chỗ, số em bộc lộ mạnh mẽ nhu cầu người khác giới, nhiều em khác tỏ thờ Điều không phụ thuộc vào yếu tố phát dục, trưởng thành xã hội, mà phụ thuộc vào điều kiện giáo dục gia đình, nhà trường xã hội

trong mối quan hệ với bạn khác giới Trong điều kiện gia đình, nhà trường, xã hội mơi trường lành mạnh sáng, biểu tình yêu nam nữ ban đầu lứa tuổi thường trở thành kỉ niệm đẹp, tập dượt nhẹ nhàng cho mối tình đằm thắm, sâu sắc sau sống học sinh

2.3.4 Sự phát triển ý thức nghề nghiệp chuẩn bị cho sống tương lai

Học sinh THPT người học lớp cuối hệ thống giáo dục phổ thông Việc chọn nghề tính tự mang tính đạo đức – xã hội quan trọng lứa tuổi Về chất khía cạnh khác vấn đề chúng khơng trả lời cho câu hỏi học sinh đặt “Mình ai?” khuôn khổ phân công lao động xã hội (lựa chọn ngành nghề), mà trả lời câu hỏi “Mình người nào?” (sự tự mang tính đạo đức)

Trong q trình phát triển lịch sử-xã hội, lồi người sáng tạo hình thức lao động, nghề nghiệp khác nhằm cung cấp sản phẩm vật chất tinh thần phục vụ cho nhu cầu ngày cao xã hội Sự phân công lao động xã hội theo hướng chun mơn hóa làm nảy sinh nhiều nghề với yêu cầu riêng, đặc thù nghề Điều này, mặt, tạo cho cá nhân nhiều hội lựa chọn nghề phù hợp với khả năng, nguyện vọng thân; mặt khác, địi hỏi cá nhân phải có trách nhiệm đóng góp cho phát triển chung xã hội Lựa chọn nghề nghiệp việc xác định cho lĩnh vực lao động, phương thức sống phù hợp để phát triển thân, đồng thời đóng góp cho phát triển chung xã hội a/ Đặc điểm tâm lí lựa chọn nghề nghiệp học sinh THPT:

* “Chọn nghề” trình cá nhân tìm hiểu, đối chiếu, so sánh đặc điểm, tính chất yêu cầu nghề với điều kiện cụ thể thân, hình dung cơng việc mà cá nhân làm tương lai, sở lựa chọn lĩnh vực lao động phù hợp với hứng thú, sở trường thân nhu cầu xã hội Như vậy, chọn nghề khơng có nghĩa chọn cơng việc làm cụ thể đó, mà việc chọn cách sống cho tương lai, chọn đường sống mai sau Việc chọn nghề liên quan đến tồn kế hoạch đường đời học sinh, thế, khác với học sinh THCS, ý thức chọn nghề học sinh THPT có ý nghĩa nghiêm túc, trực tiếp, cấp bách

- Tự nghề nghiệp trình nhiều giai đoạn, nhìn nhận nhiều góc độ khác Trước hết, loạt nhiệm vụ mà xã hội đặt trước người niên người niên phải giải thời gian xác định Thứ hai, q trình định, qua đó, mặt, cá nhân thiết lập cân mong muốn với thiên hướng mình, mặt khác, mong muốn với hệ thống phân cơng lao động xã hội Thứ ba, trình hình thành phong cách sống cá nhân mà hoạt động nghề nghiệp phần Như vậy, chọn nghề vấn đề có ý nghĩa quan trọng khơng với cá nhân, mà với xã hội

- Các yếu tố ảnh hưởng đến tự nghề nghiệp là: lứa tuổi việc chọn nghề thực hiện, mức độ thơng tin mức độ gắn bó cá nhân với nghề

Ở lứa tuổi THPT, hoạt động học tập hoạt động chủ đạo, chi phối gần toàn đời sống tâm lí học sinh Tuy nhiên, cuối bậc học này, học sinh hướng quan tâm nhiều vào dự định tương lai, mà cụ thể dự định nghề nghiệp, làm cho hoạt động học tập bị chi phối lựa chọn nghề nghiệp học sinh

* Các nghiên cứu học sinh THPT số đặc điểm tâm lí hoạt động chọn nghề em, bao gồm:

- Nhóm đặc điểm nhận thức, thể ở: nhận thức nhu cầu xã hội nghề; nhận thức thị trường lao động xã hội; nhận thức nghề yêu cầu đặc trưng nghề lao động; nhận thức đặc điểm tâm lí thân học sinh

- Nhóm đặc điểm thái độ, thể ở: đánh giá chung học sinh giá trị mà nghề nghiệp tạo phù hợp tới mức nhu cầu cá nhân, gia đình xã hội; có cảm xúc tích cực với nghề nghiệp đó; hứng thú việc tìm hiểu nghề đó…

- Nhóm đặc điểm hành động, thể ở: tính chủ động; tính tích cực việc chọn nghề thân học sinh

chọn nghề cho thấy, đặc điểm chung bật đa số học sinh chưa có hiểu biết đầy đủ xác thông tin cần thiết cho hoạt động chọn nghề, chất lượng thơng tin phiến diện, bề ngồi Trong đó, hiểu biết học sinh đặc điểm yêu cầu nghề, điểm mạnh/yếu phẩm chất/năng lực thân lại thiếu xác, sâu sắc đầy đủ Phần lớn học sinh THPT chưa đánh giá ý nghiã việc chọn nghề, thường chủ yếu quan tâm đến giá trị kinh tế, cấp nghề Nhiều học sinh chọn cho nghề dao động, chưa tin tưởng vào lựa chọn Tính tích cực thể hoạt động chọn nghề phận học sinh chưa cao, thay tích cực tìm hiểu nghề nhiều em lại tâm vào học môn phải thi để đạt nguyện vọng nghề nghiệp

b/ Những biểu lệch lạc chọn nghề học sinh THPT:

Trong thực tế, học sinh THPT giải xác vấn đề chọn nghề Có hai loại ngun nhân dẫn đến lựa chọn khơng xác là:

* Thái độ khơng tình khác việc chọn nghề (đối với lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp, lời khuyên hay hành vi người xung quanh…) Các nguyên nhân gồm:

- Thái độ việc chọn nghề đối việc chọn nơi cư trú suốt đời Thông thường, học sinh hướng vào nghề có chun mơn cao nhất, mà qn rằng, muốn tới phải qua nhiều bậc thang phải bắt đầu bước lên từ bậc

- Những thành kiến tiếng tăm nghề

- Chọn nghề ảnh hưởng trực tiếp hay gián tiếp bạn bè lứa

- Di chuyển thái độ người đại diện cho nghề sang thân nghề - Sự say mê xuất phát từ phía bên ngồi hay mặt phiến diện nghề nghiệp * Sự thiếu tri thức, kinh nghiệm, thơng tin tình Các ngun nhân gồm: - Đồng mơn học với nghề

- Không đánh giá đầy đủ đặc điểm thể chất, lực thân - Có biểu tượng lỗi thời tính chất lao động lĩnh vực sản xuất vật chất

Việc chọn nghề quan trọng phức tạp nên phía xã hội cần có hướng dẫn, định hướng cho thiếu niên, cho kết hợp ba yếu tố: nguyện vọng, lực cá nhân; yêu cầu nghề nghiệp; yêu cầu xã hội Về phía học sinh cần có suy nghĩ chín chắn, tự giác lựa chọn

Ý thức nghề nghiệp lựa chọn đường sống tương lai học sinh THPT bị quy định bị chi phối xu hướng kinh tế, xã hội thời kì phát triển Các nghiên cứu định hướng giá trị nghề nghiệp gần học sinh THPT Việt Nam cho thấy, ngày nay, học sinh có khuynh hướng lựa chọn nghề liên quan đến lĩnh vực kinh tế hay nghề sau có khả cho thu nhập cao, như: ngân hàng, ngoại thương, kiến trúc, xây dựng v.v… Kết cho thấy, học sinh hiểu biết giới nghề nghiệp, đặc điểm giá trị đích thực nghề, việc chọn nghề chủ yếu ngẫu nhiên [16] Các kết đặt cho nhà trường phổ thông cấp quản lí liên quan mối quan tâm ngày sâu sắc tồn diện đến cơng tác giáo dục hướng nghiệp cho học sinh

2.3.5 Một số vấn đề tâm lí xã hội khác học sinh lứa tuổi Trung học a/ Vấn đề “rối loạn hành vi xã hội”

Ở Việt Nam, thời gian gần vụ bạo lực học đường diễn đa dạng, tính chất mức độ nghiêm trọng ngày tăng Vấn đề bạo lực học đường mối quan tâm đặc biệt khơng nhà sư phạm, mà cịn mối quan tâm lo lắng toàn xã hội, phụ huynh học sinh Trong khoảng thời gian trung bình 12 năm ba cấp học thuộc hệ phổ thông, người ta quan tâm đến quãng thời gian em học từ lớp đến lớp 12 Tức giai đoạn em độ tuổi trung bình từ 11- 18 tuổi

1.598 vụ học sinh đánh nhau, 881 học sinh bị kỷ luật khiển trách, 1.558 em bị cảnh cáo 735 em bị buộc học có thời hạn Riêng năm 2009-2010, có vụ việc học sinh đánh dẫn đến chết người Bạo lực học đường thể mối quan hệ học sinh với học sinh bao gồm bạo lực thân thể, ngơn ngữ lẫn tâm lí Số liệu phần nói lên mức độ nghiêm trọng bạo lực học sinh với bạn Xem xét biểu bạo lực học sinh với nhau, thấy dấu hiệu rối loạn hành vi

* Thuật ngữ “rối loạn hành vi xã hội” biết đến từ lâu tâm lí học Có nhiều mức độ rối loạn hành vi xã hội Những biểu sau có mức độ rối loạn khác [3; 10]: - Dửng dưng trước tình cảm người xung quanh

- Coi thường chuẩn mực nghĩa vụ xã hội - Hung tợn, dùng vũ lực

- Khơng có khả cảm nhận tội lỗi khơng thể rút học có ích từ kinh nghiệm sống, sau lần bị phạt phạm lỗi

- Có khiếu việc kết tội người xung quanh biện hộ cho hành động ngược lại chuẩn mực xã hội

Những trẻ chẩn đoán bị “rối loạn hành vi” có đặc điểm sau: - Cơn đồ Rất thích đánh

- Hung hãn, tàn bạo với người với súc vật - Phá hoại tài sản sở hữu

- Ăn cắp ăn trộm Đốt phá - Bỏ học Bỏ nhà “bụi”

- Rất hay lên thịnh nộ, giận

- Hay khiêu khích, châm chọc người xung quanh - Thường xuyên công khai không chịu nghe lời

* Các nhà nghiên cứu phân loại rối loạn hành vi thành ba nhóm, gồm:

- Nhóm rối loạn hành vi giới hạn điều kiện gia đình, như: quậy phá, chống đối, khiêu khích, châm chọc, ăn cắp, phá phách phạm vi gia đình, thể mối quan hệ với người thân gia đình

- Nhóm rối loạn hành vi khơng chấp nhận nhóm xã hội, như: đồ, thích đánh nhau, tống tiền, công vũ lực, tàn bạo với động vật Dạng rối loạn kết hợp hành vi quậy phá, hành vi ngược lại chuẩn mực xã hội với tổn hại mối quan hệ thân trẻ với nhóm bạn Trong trường hợp trẻ hồn tồn độc, bị hắt hủi khơng chào đón cộng đồng bạn lứa Những trẻ thường có biểu thơ lỗ, khơng kiềm chế thân, khơng có bạn thân

- Nhóm rối loạn hành vi chấp nhận nhóm xã hội Thuộc nhóm rối loạn hành vi ngược lại chuẩn mực xã hội, hành vi quậy phá trẻ thường ngày hòa nhập tốt với nhóm bạn lứa Những trẻ này, mặt trì mối quan hệ bạn bè thân thiết, lâu bền với nhóm mình, đồng thời có hành vi đồ thể tính tàn bạo với nạn nhân

* Theo chuyên gia, nhóm rối loạn hành vi thứ nhất, nguyên nhân chủ yếu nằm gia đình học sinh: cha mẹ đối xử với khắc nghiệt thô bạo, thành viên gia đình thờ ơ, dửng dưng với nhau, chiều mức, gia đình có q nhiều “vấn đề xã hội” (nghiện ngập, khơng có việc làm, vướng vào tệ nạn xã hội…) Trong đó, rối loạn hành vi nhóm thứ hai thứ ba, ngun nhân gia đình mang tính trung gian

* Các nhà chuyên môn lĩnh vực tổng kết đưa đặc điểm học sinh có nguy cao mắc tật rối loạn hành vi xã hội bao gồm [10]:

- Thứ nhất, kiểu hành vi chống lại chuẩn mực xã hội thường gặp em trai nhiều em gái

- Thứ hai, thường học sinh bị rối loạn hành vi xã hội gặp rối loạn thần kinh, đặc biệt hội chứng tăng động

nào bên

- Thứ tư vai trò yếu tố di truyền (bố mẹ bị mắc tật rối loạn hành vi xã hội, nghiện ma túy, cha mẹ bị bệnh tâm thần…)

- Thứ năm tính cách học sinh (thô bạo, thiếu đồng cảm, thờ trước nhu cầu người khác, ích kỉ, tự ti tự cao tự đại…)

* Các chuyên gia cho rằng, rối loạn hành vi xã hội giải cách nhanh chóng Việc điều chỉnh, chỉnh trị phụ thuộc vào nguyên nhân rối loạn, theo đó, thực liệu pháp gia đình rối loạn thuộc nhóm 1, thực liệu pháp với nhóm bạn, giúp học sinh thay đổi hình ảnh thân rối loạn thuộc nhóm 2,

Đối với việc hạn chế hành vi bạo lực học sinh, việc dạy tri thức quan tâm giáo viên đến đời sống tinh thần học sinh, hiểu đặc điểm tâm lí tơn trọng cá tính em quan trọng Nhiều học sinh bị điểm kém, cô giáo mắng mỏ lớp khiến em thấy xấu hổ với bạn bè, bị tổn thương nghiêm trọng Nhiều thầy dùng hình thức trừng phạt học sinh biện pháp giáo dục nhằm mục đích để học sinh lời Tuy nhiên điều lại làm cho học sinh bị ức chế tìm cách chuyển tâm trạng sang bạn khác theo cách Vì thế, nhiều học sinh bị bạn đánh không hiểu đâu

Các nhà giáo dục học tâm lý học giới đúc kết: lứa tuổi Tiểu học lứa tuổi mà trí não học sinh tư bước: ghi nhận, học hỏi; lứa tuổi THCS tư hai bước: ghi nhận phân tích sai; lứa tuổi THPT: tư phản biện (còn gọi tư tới hạn, hay tư nhiều bước): ghi nhận, phân tích sai đưa giải pháp để giải kiện Nếu trẻ Mầm non Tiểu học thường bắt chước, làm theo bậc THCS THPT em phát triển tốt tư suy luận, cá tính bộc lộ rõ hơn, với xu hướng tự khẳng định ngày rõ nét Do đó, lúc q trình giáo dục thành cơng để em tự giáo dục, tự nhận thức rút học cho thân Vì vậy, trước hết cần để học sinh phải tự chịu trách nhiệm hành vi Hiện nay, số nước phát triển đưa vào nhà trường chương trình giáo dục phát triển kĩ khác học sinh nhằm giúp em có ứng xử phù hợp tình xung đột Có nhiều chương trình đưa vào giảng dạy lồng ghép từ bậc Mầm non Tiểu học tỏ hiệu

b/ Hành vi “tự tử”.

* Một số nét tâm lí tiêu biểu người có hành vi tự tử:

Hàng ngày trái đất có đến nghìn người tìm cách kết thúc đời cách tự tử Trong y học khoa học, người ta gọi tự tử chứng thao cuồng tự sát Có khoảng 5-50% số người tự sát bị bệnh tâm thần Như vậy, khơng nửa chết tự tử người có hệ thần kinh hồn toàn khỏe mạnh Theo thống kê, số người tự tử thành cơng 8-10 lần số người có ý định tự tử Có nghĩa là, thao cuồng tự sát hành động thực sự, dự tính từ đầu kết thúc, để phút cuối có can thiệp ứng cứu Tự tử hoàn thành hành động tự xâm hại thân với nghĩa Trong đó, ý định tự tử, nguyên tắc, tiếng kêu cứu tuyệt vọng từ phía cá nhân

Trong sống thường ngày, gặp khó khăn hay khúc mắc thời điểm khác Khơng người phải sống đời gian truân, vất vả, không hạnh phúc Nhưng có ý định tự tử Vậy, người tự tử người thường có nét đặc biệt? Các nghiên cứu khoa học cho thấy phần đông số họ người:

- Đề cao bi lụy thái mối quan hệ với người khác giới Quan hệ hoàn toàn xây dựng với mục đích quyến luyến tình cảm Các mối quan hệ khác bị xếp xuống hàng thứ yếu

- Tình cảm khơng ổn định; tâm trạng khơng ổn định

- Có tính kiên trì, bền bỉ tình có ý nghĩa quan trọng, khơng có khả thỏa hiệp, dễ có phản ứng cực đoan

- Cố chấp Khăng khăng phải làm điều mong muốn/đặt - Cứng nhắc, thiếu linh hoạt phương châm sống

bảo vệ nhân cách thông qua việc tạo nên cấu thỏa hiệp lại kém, cộng với tính chủ động việc thể tự bảo vệ thân nhìn chung thấp

* Nguyên nhân tự tử trẻ vị thành niên:

Khi tìm hiểu trường hợp tự tử trẻ vị thành niên, người ta thấy có nhiều nguyên nhân khác nhau, đặc biệt nhấn mạnh kết hợp nguyên nhân Phổ biến trẻ bị cắt đứt mối quan hệ yêu đương thật có ý nghĩa với chúng, mâu thuẫn căng thẳng kéo dài gia đình làm trẻ kiệt sức cộng với nhạy cảm mức trẻ Có thực tế là, xã hội ta ngày đứa trẻ khơng sống mơi trường bình an, hạnh phúc Ở gia đình này, từ sinh em phải sống nghèo đói, bố mẹ chúng đánh cãi nhau, chúng phải làm việc từ nhỏ, không học hành Những em thường dữ, thiếu lịng tin, có khuynh hướng ưa bạo lực, chúng ý định tự tử, chí khơng nghĩ đến việc Trong đó, số gia đình có sống sung túc, đủ đầy, nguyên nhân đơn giản mà số em định tự tử (ví dụ, có trường hợp mẹ khơng cho phép gái chơi tối, cô vào nhà tắm treo cổ tự tử)

Theo nhà nghiên cứu, vấn đề đặc điểm tính cách đứa trẻ Đây nguồn gốc nguyên nhân khởi phát hành động tự tử trẻ em Trong trường hợp có yếu tố bên ngồi không thuận lợi, nguy thực ý định tự tử thường trực tất trẻ tuổi vị thành niên có tính cách sau:

- Tính q quyến luyến, q chung tình Những em thuộc loại thường đề cao, coi trọng lệ thuộc vào mối quan hệ bạn bè, ruột thịt, tình u Các em khơng thể chịu đựng nổi, dù ý nghĩ, khả chấm dứt thay đổi mối quan hệ Nếu chuyện xẩy em cảm thấy chán nản vơ bị kích động nghiêm trọng chúng sẵn sàng làm việc giá để ngăn cản điều

- Tính khơng chịu thỏa hiệp (khơng muốn thỏa hiệp; không chấp nhận thỏa hiệp; cách tìm thỏa hiệp) Phương châm sống trẻ “cần phải theo ý ta, giá” (thực chất biểu tính ích kỉ)

- Tính cứng nhắc: Trẻ khơng muốn, khơng biết cách điều chỉnh thay đổi hành vi thân cho phù hợp với hoàn cảnh

- Tính dễ bị kích động: Những đứa trẻ loại dễ giận, thường hay la hét trước mối đe dọa vô nghĩa, quy kết tội cho người khác cho thân, khóc lóc, sau xin lỗi, lại tiếp tục cáu, lại kết tội, lại xin lỗi…làm cho việc diễn theo vịng luẩn quẩn khơng thơi

- Tính bi quan: Đứa trẻ khơng nhìn thấy điều tốt đẹp cho tương lai, không tin vào động tốt người khác Đối với chúng, đâu ngầm hại âm mưu đen tối

- Tính khơng kiên định/khơng qn tự đánh giá thân: Đây nét tính cách gắn với đặc điểm phát triển lứa tuổi này, thể mâu thuẫn nội tâm học sinh Có lúc chúng tự đánh giá cao, lúc khác lại tự đánh giá q thấp mà khơng mảy may nhớ tới tự nghĩ thân vừa

Các nghiên cứu cho thấy, nguy tự tử gia tăng trẻ sử dụng chất gây nghiện, gia đình có người thân tự tử có ý định tự tử

Nhìn chung, em xuất tâm trạng muốn tự tử, trường hợp em thích nói điều đó: “sống chẳng để làm gì”, “cuộc đời chuỗi vơ vị”…hoặc có trẻ dọa bố mẹ: “con chẳng muốn sống nữa!”, “con chết cho mà xem!”…Với em này, cần quan tâm tuyệt đối không nên nghĩ điều em nói “vớ vẩn” Đơi học sinh tuổi dậy đề cập đến đề tài tự tử cách bâng quơ, song người lớn phải nhớ rằng, thử nghiệm ngớ ngẩn em kết thúc hậu đau lịng Những em có suy nghĩ hồn tồn bình thường khơng nói điều với bố mẹ [3; 5;11]

phận giới trẻ lứa tuổi 9x Đó tượng “tự cắt tay” Theo nhà chuyên môn, tượng tự xâm kích trẻ theo chế tự vệ mang tính vơ thức Khi thiếu niên gặp khó khăn hay có chuyện buồn, nhu cầu khơng thỏa mãn, số em lấy việc tự xâm kích thân để giải buồn thay sử dụng chế thăng hoa hay chế di truyền để giải tỏa nỗi buồn Ngược lại em lại chuyển nỗi buồn vào cách đổ lỗi cho thân, tự xâm kích, tự hành hạ mình, như: tự đánh, tự cắt tay, tự cắt chân…

c/ Hiện tượng “trầm cảm”

Những tượng tự tử hay tự rạch tay/chân nêu thuộc triệu chứng điển hình trạng thái tâm lí gần đề cập đến nhiều tài liệu chuyên môn phương tiện thông tin đại chúng liên quan đến học sinh lứa tuổi trung học Đó hội chứng trầm cảm

Thực tiễn nhà trường gia đình cho thấy có học sinh thường tỏ khó tập trung ý, hay bị ngủ, thường mệt mỏi, khơng có hứng thú với điều gì, khơng muốn làm gì, khơng tin vào thân tự đánh giá thấp thân, không thèm nghĩ tới tương lai, khơng muốn khơng biết làm gì, bng xi tất cả, có suy nghĩ bi quan sống Những dấu hiệu thường gặp học sinh lứa tuổi dậy thì, bị khủng hoảng Cha mẹ thân em thường phàn nàn chứng chóng mặt, đau đầu, dễ mệt mỏi chí cảm thấy kiệt sức Đó phát triển không cân đối, không đồng quan, chức thể trẻ gây song tạm thời Về tự đánh giá thấp thân, có đến nửa số học sinh tuổi dậy Lí học sinh đưa có nhiều: có em cho q béo q gầy, khơng xinh đẹp không thông minh Tất điều chưa phải bệnh mà khủng hoảng tuổi dậy Nhưng tai họa nguy hiểm độ tuổi học sinh bị mắc chứng trầm cảm chúng dễ tiến triển theo chiều hướng không tốt đến bệnh thần kinh phân lập bệnh tâm thần nặng nguy hiểm Quan trọng phải tìm nguyên nhân: người khỏe mạnh lại bị cảm giác ngon miệng, buồn rầu tự đánh giá thấp thân? Vì em trai khỏe mạnh, tràn đầy sinh lực lại không muốn sống nhìn tương lai màu đen?

* Từ góc độ chun mơn, “trầm cảm” hiểu trạng thái tâm lí có biểu trầm uất, ngưng trệ hoạt động trí tuệ vận động, đánh giá bi quan thân vị trí thân, giảm sút niềm vui sống, rối loạn thần kinh Trầm cảm có đặc tính tiêu cực, làm cá nhân khơng cịn khả tự đánh giá thân, giới bên tương lai Trầm cảm bệnh, trường hợp bệnh nhẹ khó chẩn đốn xác, dễ nhầm với dấu hiệu khủng hoảng lứa tuổi dậy nêu Theo nhà chuyên mơn, trầm cảm có triệu chứng điển hình sau đây:

- Trạng thái trầm uất kéo dài, cảm giác nhu cầu cảm giác hài lòng - Quá mệt

- Giảm sút khả tập trung

- Tự đánh giá thấp khả thân khơng tin vào thân - Ln có cảm giác có lỗi tự hạ thấp thân

- Có nhìn bi quan tăm tối tương lai thân

- Có tư tưởng hành động tự làm thương tổn thân (tự xâm kích), tự tử - Mất ngủ kinh niên

- Mất cảm giác ngon miệng [3;11]

Nếu có bốn số triệu chứng kết luận bị bệnh trầm cảm Triệu chứng phổ biến bệnh trầm cảm nhẹ trạng thái trầm uất kéo dài, cảm giác có nhu cầu thỏa mãn nhu cầu, mệt mỏi kéo dài Xét nguyên nhân, chứng trầm cảm học sinh nhiều nguyên nhân gây ra, có nguyên nhân sinh học Tuy nhiên, có nguyên nhân xã hội giáo dục, kết hợp nguyên nhân điều đáng quan tâm quy định mức độ trầm trọng chứng bệnh

thường bị bạn lứa cho cổ hủ, không “sành điệu” Tuy nhiên, thâm tâm, bạn tuổi em lại vơ nể trọng chí có phần ghen tị em Nhưng, có phần đơng số học sinh tuổi dậy có phần thiếu cương tìm kiếm cho hướng đi, không đủ sức tự giải vấn đề thân “buông xuôi ” theo dịng chảy đời Đây trẻ “khơng muốn khơng muốn làm gì” Ở đây, vấn đề giúp thiếu niên xác định đắn mục đích ý nghĩa sống việc vô quan trọng để em không bị rơi vào trạng thái trầm cảm với nhiều hậu nặng nề mà mang lại

3 Giáo viên chủ nhiệm phải làm để tìm hiểu tâm lí học sinh?

3.1 Từ nội dung nêu trên, thấy rõ cơng việc giáo viên chủ nhiệm phải làm khi tìm hiểu đặc điểm tâm lí học sinh

Đó cơng việc cụ thể sau đây, đồng thời bước cần thiết phải làm để việc tìm hiểu học sinh đạt kết mong muốn:

- Trước hết, giáo viên chủ nhiệm cần xác định rõ thời điểm tìm hiểu học sinh mục đích việc tìm hiểu học sinh thời điểm khác suốt năm học để có thái độ chuẩn bị phù hợp, hiệu (Tìm hiểu học sinh vào thời điểm năm học? Tìm hiểu tất học sinh lớp hay tập trung vào số em? Tìm hiểu em để làm gì? Phục vụ cho gì? ) Có thể xem việc lập kế hoạch tổng thể cho năm học việc tìm hiểu học sinh, thể tính chủ động giáo viên chủ nhiệm

- Giáo viên chủ nhiệm xác định phạm vi cần tìm hiểu nguồn thông tin cần thu thập, hay xác định đối tượng cung cấp thơng tin đáng tin cậy (Tìm hiểu cụ thể học sinh? Ai người cung cấp thông tin đáng tin cậy phù hợp rong trường hợp?)

- Giáo viên chủ nhiệm xác định cách thức, phương tiện, công cụ cần sử dụng để thu thập thơng tin (Tìm hiểu cách trực tiếp hay gián tiếp? Sử dụng phương tiện/cơng cụ để thu thập thơng tin?)

- Giáo viên chủ nhiệm xác định cách thức xử lí, phân tích thơng tin thu Nếu cần thiết, yêu cầu hỗ trợ phối hợp nhà chuyên môn tâm lí giáo dục

- Giáo viên chủ nhiệm cần lên kế hoạch cụ thể, hợp lí để thu thập đầy đủ thông tin thời điểm học sinh với thời gian ngắn nhất, đảm bảo để tất học sinh tiếp cận, tìm hiểu thời điểm Điều quan trọng để hiểu học sinh đề cập, lứa tuổi ngự trị “Quy luật tính cân đối tạm thời” “Quy luật tính khơng đồng đều” phát triển

- Chuẩn bị đầy đủ điều kiện cần thiết để tiến hành tìm hiểu học sinh đảm bảo cách khách quan, xác Trong trường hợp khó khăn/hạn chế thời gian, giáo viên chủ nhiệm phối hợp/yêu cầu hỗ trợ với/của giáo viên mơn khác dạy lớp làm chủ nhiệm phối hợp với nhà tâm lí học đường trường có phịng tâm lí học đường Theo kinh nghiệm cách hiệu mà giáo viên chủ nhiệm nên làm

- Tiến hành xử lí, phân tích thơng tin học sinh, có phối hợp với giáo viên khác, với gia đình học sinh, với nhà chun mơn tâm lí giáo dục thấy cần thiết

- Tổ chức lưu trữ thông tin học sinh cho an tồn, bí mật (với thơng tin cần thiết), khai thác, cập nhật dễ dàng, thuận tiện cần thiết

3.2 GVCN cần thu thập thông tin đâu/thông qua nguồn nào?

- Tìm hiểu hồn cảnh gia đình học sinh mơi trường học sinh sinh ni dưỡng, trưởng thành

- Tìm hiểu thân học sinh với đầy đủ khía cạnh phát triển mặt tâm lí, thể chất em; mâu thuẫn nẩy sinh (sức khỏe, thói quen; tính khí; định hướng giá trị -những điều mà em cho quan trọng; kì vọng/mong muốn; quan niệm việc học tập; cách thức suy nghĩ học tập/cuộc sống; mối quan tâm/hứng thú thường xuyên; khiếu/sở trường/sở đoản; khả tập trung; xu hướng nhân cách; quan niệm chung riêng; cách nhìn nhận mối quan hệ người-người…) Giáo viên chủ nhiệm cần hiểu suy nghĩ, niềm tin chưa dẫn đến hành vi tiêu cực học sinh để tư vấn, làm thay đổi nhận thức niềm tin sai lệch học sinh, giúp em thay đổi hành vi, đồng thời cần nắm nhu cầu, mong muốn tích cực học sinh để khích lệ em

- Tìm hiểu nhóm bạn học sinh, có mơi trường lớp học mà giáo viên làm chủ nhiệm

4 Giáo viên chủ nhiệm tìm hiểu học sinh cách nào/như nào? Một số gợi ý.

Có nhiều cách làm khác để thu thập thơng tin tìm hiểu học sinh, chẳng hạn số cách:

- Nghiên cứu tư liệu/hồ sơ học sinh có từ năm học trước

- Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến GVCN tự soạn thảo tham khảo có sẵn từ nguồn khác

- Sử dụng trắc nghiệm đơn giản có sẵn - Trò chuyện với học sinh trước sau buổi học - Cùng tham gia vào hoạt động với học sinh - Tổ chức cho học sinh viết luận theo chủ đề mở

- Yêu cầu học sinh viết nhận xét tức thời học/buổi học - Chụp ảnh, ghi hình; quan sát học sinh trực tiếp gián tiếp - Sử dụng số kĩ thuật phân tích nhóm nhỏ

- Tìm hiểu học sinh thông qua đối tượng khác (cha mẹ, giáo viên mơn, cán đồn, đội)

…

Dưới giới thiệu số cách thức cụ thể để GVCN tham khảo:

4.1 Trước sâu vào tìm hiểu học sinh, giáo viên chủ nhiệm cần nắm một cách đầy đủ số đặc điểm tâm lí-xã hội chung lớp học làm chủ nhiệm

Các thông tin lớp học giúp giáo viên có nhìn khái qt, song cụ thể học sinh, từ có định hướng sâu sát em

Một phiếu đánh giá đặc điểm tâm lí-xã hội lớp học gồm nội dung sau: Họ tên giáo viên dạy học sinh từ Tiểu học

2 Các tư liệu giáo dục tập thể lớp chủ nhiệm Sự thay đổi giáo viên chủ nhiệm lớp

4 Đặc điểm xã hội học sinh (địa bàn sinh sống, mối tiếp xúc/quan hệ quan lại) Đặc điểm hoạt động lớp học, ảnh hưởng đến tồn lớp chủ nhiệm Đặc điểm trình độ tính giáo dục học sinh lớp chủ nhiệm

7 Các nhóm nhỏ lớp học, nguyên nhân xuất hiện, ảnh hưởng toàn lớp chủ nhiệm

8 Đặc điểm vị cá nhân lớp học (thủ lĩnh, bị lập…) Các thủ lĩnh thức khơng thức lớp chủ nhiệm

9 Các định hướng giá trị chủ yếu lớp học chủ nhiệm

10 Văn hóa giao tiếp học sinh (trong lớp, trường, nhóm bạn) 11 Các phương thức giải mâu thuẫn tập thể lớp học

12 Ý kiến nhận xét cán giáo dục lớp học học sinh lớp 13 Những học sinh bị lưu ban đặc điểm em

14 Sự tham gia học sinh vào tập thể lớp học

15 Sự tham gia cha mẹ học sinh vào sống tập thể học sinh 16 Sự tham gia lớp học vào sống nhà trường

cha mẹ vào hoạt động

18 Những thành tích đạt q trình phát triển tập thể 19 Các “vấn đề” tồn trình phát triển tập thể học sinh: - Học sinh yếu/kém học tập

- Học sinh “có vấn đề” hành vi - Học sinh có sức khỏe khơng tốt

- Học sinh “có vấn đề giao tiếp” với bạn tuổi

Đặc điểm tâm lí-xã hội lớp phải củng cố quan điểm mang tính dự báo lớp học, nghiên cứu mà giáo viên chủ nhiệm thực cá nhân thông qua dịch vụ nhà tâm lí học đường trường học (nếu có)

Có thể dựa vào mẫu để phân tích, đánh giá năm học:

PHIẾU TÂM LÍ – SƯ PHẠM CỦA HỌC SINH TRONG LỚP CHỦ NHIỆM №

Họ, tên học sinh ý

Di chuyển ý Trí nhớ

Tư Tương quan

Tưởng tượng sáng tạo Vốn từ

Khả đọc Tính ý thức Phát âm

Phạm vi quan hệ chung thị giác

thính giác

Từ ngữ-logíc so sánh thiết lập quy luật Khái quát hóa

Trừu tượng hóa Tổng hợp, phân tích Trực quan hành động

2 10

Các mức độ đánh giá là: “Cao”, “Trung bình”, “Thấp”, “Trung bình khá”, “Trung bình yếu” - Để tìm hiểu đặc điểm gia đình học sinh, giáo viên chủ nhiệm thiết kế mẫu phiếu gợi ý đây:

Họ tên cha mẹ

Tình trạng tâm lí-đạo đức gia đình Điều kiện vật chất gia đình

Những nét đặc thù gia đình học sinh giáo dục

4.2 Để theo dõi phát triển học sinh học tập rèn luyện, giáo viên định hướng vào nội dung sau đây:

- Mối quan tâm học sinh sống nhà trường - Các nhiệm vụ xã hội học sinh lớp

- Thông tin dinh dưỡng/sức khỏe học sinh

- Thông tin tham gia học sinh vào công việc lớp - Thông tin tham gia học sinh vào công việc trường

- Thông tin tham gia học sinh vào hoạt động xã hội khác bên ngồi nhà trường… Giáo viên thiết kế mẫu phiếu tương tự mẫu phiếu tâm lí-sư phạm học sinh gợi ý (ở phần 4.1 Tất nhiên phải bổ sung thêm số cột, tương ứng với nội dung cần quan tâm theo dõi) để điền thông tin cho dễ theo dõi, so sánh, rút nhận xét khái quát

Để thu thông tin đầy đủ, sát thực học sinh, giáo viên chủ nhiệm cần tạo điều kiện tối đa để học sinh hoạt động, thể tiềm thân Trong tốt hoạt động mang ý nghĩa xã hội, qua đánh giá toàn diện mặt phát triển nhân cách học sinh Muốn vậy, giáo viên chủ nhiệm nên xây dựng cho nhật kí

Trong nhật kí giáo viên chủ nhiệm lớp, thơng tin điền gắn với ngày có lịch đỏ Điều giúp giáo viên chủ nhiệm định hướng vào kiện diễn nước giới, cho phép lập kế hoạch cho hoạt động nhà trường khơng tính đến u cầu nhà trường, đến kế hoạch hoạt động bên trường, mà cịn tính đến kiện quốc tế, ngày lễ chung đất nước, khu vực giới Điều có ý nghĩa giáo dục lớn học sinh

Ví dụ, nhật kí giáo viên chủ nhiệm đưa vào ngày sau: Tháng 9:

- Ngày 2/9 – Quốc khánh nước ta, ngày Tết Độc lập - Ngày 5/9 – Ngày toàn dân đưa trẻ đến trường

…Tháng 10:

- Ngày 10/10 – Ngày giải phóng Thủ - Ngày 20/10 – Ngày Phụ nữ Việt Nam …

Tháng 11:

- Ngày 7/11 – Cách mạng Tháng Mười Nga - Ngày 20/11 – Ngày Nhà giáo Việt Nam …

Tháng 12:

- Ngày 19/12 – Ngày Toàn quốc kháng chiến

- Ngày 22/12 – Ngày Truyền thống Quân đội NDVN …

Tháng một: - …

Tháng hai: - … Tháng ba:

- Ngày 8/3 – Ngày Quốc tế phụ nữ

- Ngày 26/3 – Ngày truyền thống Đoàn TNCS HCM - …

Tháng tư:

- Ngày 30/4 – Ngày miền Nam hồn tồn giải phóng - …

Tháng năm:

- Ngày 1/5 – Ngày Quốc tế lao động - Ngày 9/5 – Ngày Chiến thắng phát xít

- Ngày 15/5 – Ngày Truyền thống Đội Thiếu niên tiền phong HCM - Ngày 19/5 – Ngày sinh nhật Bác Hồ

4.3 Để thực công tác chủ nhiệm tốt, kinh nghiệm giáo viên chủ nhiệm giỏi cho thấy, họ thường xuyên cố gắng tìm hiểu học sinh nhiều tốt Họ bắt đầu “thu nhặt” thơng tin học sinh từ đầu năm học Họ thăm dị kì vọng học sinh, cách tiếp cận quan niệm học sinh việc học tập, cách thức học sinh suy xét vấn đề, mơ hình nhận thức mà học sinh có…

Một số giáo viên chủ nhiệm giỏi sử dụng bảng điều tra Một số khác có thói quen trị chuyện với học sinh vào thời điểm trước sau tuần học để thu thập thông tin cách ngẫu nhiên khơng khí thân mật Có u cầu học sinh làm kiểm tra nhỏ có khả tiết lộ cho ta nhiều điều liên quan đến suy nghĩ, tình cảm học trị (chẳng hạn, yêu cầu học sinh định nghĩa số từ theo cách hiểu em)

Tất nhiên, tập cụ thể dù quan trọng khơng cách cố gắng tìm hiểu học sinh với tất phức tạp chúng em đến với lớp học Kinh nghiệm có giá trị Thường giáo viên có tuổi/có thâm niên nghề dạy học hay phát triển ấn tượng mạnh mẽ chi tiết học sinh mình, hiểu biết mà họ có qua thời gian Tuy nhiên, điều khơng có nghĩa quan niệm trở thành cơng cụ đơng cứng, ghi vàng úa tâm trí người giáo viên chẳng thay đổi theo năm tháng Mặc dù điều giúp họ đưa giả định vững dựa kinh nghiệm, học sinh họ đòi hỏi chúng (các giả định) phải kiểm chứng lại Điều quan trọng là, thông tin mà họ thu thập để phê phán mà để giúp đỡ học sinh

Quá trình tìm hiểu học sinh tiếp tục suốt năm học, lưu ý tìm hiểu xem lớp học làm thay đổi học sinh nào, hay chúng trước, chúng có phản ứng lớp học Ở đây, loạt biện pháp, kĩ thuật khác có hiệu

* Chẳng hạn, giáo viên chủ nhiệm yêu cầu học sinh viết nhận xét tức thời buổi sinh hoạt lớp khoảng phút, chủ yếu để đưa nhận xét khái quát sinh hoạt, em lại có nhận xét vậy, tâm trí em cịn có điều “vương vấn” (muốn đề cập đến buổi sinh hoạt chưa thấy có) Tất nhiên, để làm việc này, giáo viên chủ nhiệm phải có chuẩn bị từ trước tờ phiếu nhỏ để học sinh tự điền vào không làm thời gian chung

* Thỉnh thoảng giáo viên chủ nhiệm yêu cầu học sinh làm luận nhỏ số chủ đề giáo viên đưa ra, qua phản ánh suy nghĩ, tình cảm học sinh thời điểm tương ứng

* Giáo viên chủ nhiệm tạo số nhóm lớp q đơng, sau thường xuyên gặp gỡ trao đổi với đại diện nhóm (khơng phải nhóm thức, theo nghĩa “tổ” có lớp học làm)

* Giáo viên chủ nhiệm sử dụng hình thức phản hồi khơng nêu danh tính sau lớp học bắt đầu thời gian ngắn Một cách gọi “Phân tích theo nhóm nhỏ-small group analysis” cách nhờ đồng nghiệp hỗ trợ

Có thể thực theo cách sau: người đồng nghiệp mà giáo viên chủ nhiệm nhờ giúp đỡ (tạm gọi “giáo viên hỗ trợ”) bước vào lớp, giáo viên chủ nhiệm khỏi lớp Người đồng nghiệp chia học sinh thành nhóm nhỏ thành cặp Sau yêu cầu nhóm/cặp dành 6-7 phút thảo luận nhanh số câu hỏi (2-3 câu tối đa) giáo viên chủ nhiệm soạn thảo có liên quan đến tình hình chung lớp học Ví dụ, em mong muốn/chờ đợi người giáo viên chủ nhiệm lớp năm học sao? Kì vọng em tiến thân, phát triển lớp học năm học gì? Các em làm với giáo viên chủ nhiệm để biến mong muốn trở thành thực? Mỗi nhóm học sinh nhận câu hỏi in sẵn giấy khuyến khích ghi lại ngắn gọn vừa thảo luận Sau đó, “giáo viên hỗ trợ” tập hợp tất nhóm lại, lấy ý kiến phản hồi từ số nhóm, mời nhóm khác chia sẻ ý kiến bổ sung quan trọng nào, kể ý kiến bất đồng với điều mà em vừa nghe từ bạn khác lớp “Giáo viên hỗ trợ” ghi lại ý kiến học sinh (hoặc ghi âm lại tốt)

15-20 phút, song thu có ích cho giáo viên chủ nhiệm lớp lẫn tất học sinh lớp Cách làm giúp tạo tương tác trực tiếp học sinh với để em có hội hiểu hơn, cịn giáo viên hiểu phần phong cách giao tiếp cá nhân học sinh với bạn tuổi

* Để hiểu biết rõ học sinh, đồng thời rèn cho học sinh cách làm việc có kế hoạch, giáo viên chủ nhiệm lập phiếu theo kiểu ma trận gồm có cột với 24 hàng, với ô cho đồng hồ tuần Sau phát cho học sinh yêu cầu em: “Hãy đánh dấu mà em có mặt lớp, di chuyển đến trường, ngủ, nghỉ, ăn uống Rồi, để làm tập nhà Nếu khơng, em khơng có đủ thời gian để tham gia vào hoạt động lớp mình” Việc lặp lại sau tuần Tất nhiên, tuần sau đó, học sinh tự chuẩn bị phiếu theo mẫu phiếu có Giáo viên thu lại, kiểm tra mức độ thực học sinh theo thời gian biểu, theo dõi trao đổi với học sinh có vấn đề

* Vào thời điểm cuối năm học, yêu cầu học sinh viết luận ngắn tình tưởng tượng lại có ý nghĩa từ khía cạnh khai thác tâm lí học sinh phù hợp với khả học sinh

Giáo viên chủ nhiệm nói với học sinh sau: “Các em, suốt năm học vừa qua, Thầy/Cô lẫn em, rằng, lớp học có “Người vơ hình” ln bên cạnh Người lớp, nhà ăn, chơi hoạt động lớp Người có mặt nơi, lúc Các em nghĩ sao, liệu người nhìn thấy sống lớp nhỉ? Người quan tâm đến điều gì? Và khơng quan tâm đến điều gì? Điều làm cho người vui điều làm cho người buồn? Các em suy nghĩ viết luận nhỏ có chủ đề “Lớp học tơi mắt Người vơ hình” Có thể điều giúp thay đổi sống mình, làm cho trở nên trung thực hơn, tốt đẹp hơn, thú vị hơn!”

Học sinh không thiết phải viết tên vào luận Thay viết tên thật mình, học sinh viết tên khác mà em tự nghĩ ra, tên gọi loài hoa chẳng hạn Tất viết đem dán lên tờ giấy khổ to, treo tường lớp học giáo viên chủ nhiệm sử dụng sản phẩm vào việc chuẩn bị cho hoạt động lớp, vào việc lập kế hoạch cho công tác giáo dục học sinh

Có nhiều cách thức khác để tìm hiểu học sinh cách hiệu Ở số cách Bản thân giáo viên chủ nhiệm xem chúng gợi ý cho hoạt động mà thơi

Đối với người giáo viên chủ nhiệm lớp, việc thấy trình phát triển học sinh qua thời điểm khác để có tác động cách phù hợp vô quan trọng Tuy nhiên, việc dễ dàng mà cần có tính liên tục Vì vậy, để theo dõi trình tiến học sinh, thiết phải có phân tích kết giáo dục học sinh năm học trước thông qua việc nghiên cứu hồ sơ có học sinh Đặc biệt lưu ý đến số khía cạnh như:

- Kết học tập rèn luyện đạo đức

- Sự tham gia học sinh vào tập thể lớp chủ nhiệm

- Sự tham gia cha mẹ học sinh vào tập thể lớp chủ nhiệm

- Những thành tích đạt hoạt động chung tập thể lớp chủ nhiệm - Những vấn đề biểu hành vi

- Tình hình sức khỏe

- Quan hệ giao tiếp với bạn lứa

5 Hướng dẫn số phương pháp, kĩ thuật cụ thể để tìm hiểu học sinh

sinh Đồng thời giáo viên chủ nhiệm cịn phân tích tính chất mối tác động qua lại thể học sinh, điều chỉnh tự nhận thức, tự giáo dục tự phát triển học sinh, mối quan hệ qua lại học sinh với trình giáo dục

Dưới trình bày số phương pháp, kĩ thuật đơn giản hiệu thường sử dụng Tâm lí học để nghiên cứu học sinh Các giáo viên chủ nhiệm tham khảo vận dụng phục vụ cho công tác chủ nhiệm lớp

5.1 Phương pháp đánh giá trạng thái cảm xúc học sinh “CAH”

Thông qua việc tự đánh giá học sinh số khía cạnh: Cảm giác khỏe mạnh, Tính tích cực, Tâm trạng, đánh giá cảm xúc em thời điểm tương ứng

Cách làm:

- Giáo viên chuẩn bị tờ phiếu để phát cho học sinh, có liệt kê biểu trạng thái cảm xúc khác người, cảm xúc dương tính lẫn cảm xúc âm tính Các trạng thái cảm xúc đánh giá theo mức độ từ (tình trạng xấu nhất) đến (tình trạng tốt nhất) - Giáo viên yêu cầu học sinh đọc kĩ tất biểu trạng thái cảm xúc có phiếu, tự đánh giá biểu theo điểm số tương ứng với cảm xúc thân thời điểm nghiên cứu Học sinh khoanh tròn chữ số tương ứng với mức độ cảm xúc

Cách đánh giá:

- Giáo viên thu phiếu lại, tính tổng số điểm trung bình đạt học sinh Cũng cần lưu ý quan tâm đến điểm số biểu trạng thái, để hiểu rõ cảm xúc học sinh

Các trạng thái nói lên sức khỏe gồm ý: 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26 Các trạng thái nói lên tính tích cực gồm ý: 3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28 Các trạng thái nói lên tâm trạng gồm ý: 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24

- Kết thu sau tính tốn đánh sau: Nếu tổng số điểm tối đa đạt 270 điểm trạng thái “Rất tốt”

Nếu tổng số điểm trung bình đạt 150 điểm trạng thái “Bình thường” Nếu tổng số điểm tối thiểu đạt 30 điểm trạng thái “Rất xấu”

Dưới nội dung phiếu tự đánh giá biểu trạng thái cảm xúc: Tốt Xấu

2.Cảm thấy mạnh mẽ Cảm thấy yếu ớt Thụ động Tích cực

4 Không muốn làm việc Muốn làm việc Vui vẻ Buồn bã

6 Phấn chấn Chán nản Sung sức Yếu mệt Dư thừa sức lực Kiệt lực Chậm chạp Nhanh nhẹn 10.Không muốn hoạt động Muốn hoạt động 11 Hạnh phúc Bất hạnh 12 Sảng khoái Uể oải 13 Căng thẳng Rệu rã 14 Khỏe mạnh Ốm đau 15 Thờ Hăng hái 16 Dửng dưng Hồi hộp 17 Khoái trá Chán chường 18 Vui sướng Buồn bã 19 Thoải mái Mỏi mệt 20 Tươi tỉnh Rầu rĩ

21 Buồn ngủ Bị kích thích 22 Muốn nghỉ ngơi Muốn ganh đua 23 Bình tĩnh Lo lắng

25 Dẻo dai Chóng mệt 26 Tỉnh táo Uể oải 27 Đầu óc mụ mẫm Đầu óc minh mẫn 28 Đãng trí Tập trung tư tưởng 29 Chứa chan hi vọng Thất vọng

30 Hài lòng Bực dọc

Ở cuối phiếu này, học sinh ghi tên để giáo viên chủ nhiệm biết tự đánh giá [15]

5.2 Kĩ thuật phân tích kết Hoạt động GDNGLL/Hoạt động ngoại khóa

Phân tích kết Hoạt động giáo dục ngồi lên lớp/hoạt động ngoại khóa hay phân tích công việc thực việc làm quan trọng giúp giáo viên chủ nhiệm tham khảo để kịp thời điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện Để thực tốt việc này, sử dụng cách tìm hiểu đơn giản, song lại cho thông tin phản hồi tốt Qua giáo viên hiểu tốt học sinh mình, tâm lí người bộc lộ rõ hoạt động thông qua hoạt động

Cách làm:

Giáo viên chuẩn bị phát cho học sinh lớp mảnh giấy nhỏ (phiếu đánh giá) Trên mảnh giấy có ghi sẵn dấu khác như: dấu chấm than (!), dấu chấm lửng (…), dấu hỏi (?), dấu trừ (-) Mỗi dấu mang ý nghĩa định theo quy ước Yêu cầu học sinh chọn dấu, mà theo học sinh, phản ánh kết hoạt động thực hiện, khoanh tròn dấu lại

Cách đánh giá:

Quy ước dấu sau:

- Dấu chấm than “!” - có nghĩa là: “Hoạt động GDNGLL/ngoại khóa thực cần thiết, quan trọng, thú vị” học sinh

- Dấu chấm hỏi “?” - có nghĩa là: “Hoạt động GDNGLL/ngoại khóa thực cịn gợi nhiều vấn đề nhiều băn khoăn, thắc mắc” học sinh

- Dấu chấm lửng “…” - có nghiã là: “Hoạt động GDNGLL/ngoại khóa tiến hành không học sinh chấp nhận/thừa nhận (theo nghĩa vơ bổ, khơng có tác dụng học sinh)” - Dấu trừ “-” - có nghĩa là: “Hoạt động diễn cách hình thức thiếu hấp dẫn, không thú vị”

Giáo viên chủ nhiệm thu phiếu trả lời học sinh lại Tổng hợp kết chung lớp từ phiếu trả lời học sinh Kết cuối cho biết đánh giá chung học sinh hoạt động Ví dụ, kết chủ đề “Thanh niên với lí tưởng cách mạng”: !!!!!!!!!!!!!!!!!! -??????

Các phiếu hỏi tương tự yêu cầu học sinh làm sau hoạt động ngoại khóa Vào cuối năm học, giáo viên chủ nhiệm dán lên tường tất phiếu tổng hợp kết với phân tích hoạt động tờ giấy vẽ khổ to (được nói đến phương pháp viết luận ngắn phần trên)

Ở họp phụ huynh vào cuối năm học, giáo viên chủ nhiệm cần yêu cầu phụ huynh trả lời số câu hỏi nhằm đánh giá kết công tác giáo dục học sinh lớp từ góc nhìn cha mẹ

5.3 Phương pháp Trắc đạc xã hội

Khi muốn tìm hiểu hệ thống quan hệ liên nhân cách tập thể lớp học, đặc biệt tìm hiểu tồn nhóm khơng thức tập thể lớp học, giáo viên chủ nhiệm sử dụng kĩ thuật đo đạc để lượng hóa mối quan hệ thành viên lớp gọi “Trắc đạc xã hội”

Cách làm:

Giáo viên chuẩn bị tờ phiếu có in sẵn số câu hỏi đơn giản, sau:

- “Em thích ngồi học bàn với bạn lớp mình? (kể tên bạn theo thứ tự từ đến 3)”

-

Giáo viên hỏi thêm lí học sinh lại chọn bạn để hiểu rõ động chọn bạn học sinh Đây biểu định hướng giá trị em Cách đánh giá:

- Giáo viên thu lại phiếu từ học sinh

- Lập ma trận ghi danh sách lớp Gán cho học sinh số (ở số thứ tự học sinh lớp)

- Điền vào bảng ma trận lựa chọn mà học sinh lớp nhận (cả lựa chọn chiều lẫn lựa chọn chiều) kí hiệu: “+” chọn chiều “++” chọn lẫn - Tính tổng số lựa chọn chiều (tổng dấu “+”) tổng số lựa chọn lẫn (tổng dấu “++”) mà học sinh nhận

- Vẽ họa đồ trắc đạc xã hội để nhìn thấy cách trực quan kết thu

Họa đồ vòng tròn đồng tâm có ghi đủ số lượng học sinh lớp Vòng thứ (trong cùng) ghi tên học sinh có tổng số lựa chọn nhiều nhất, vịng thứ hai có số lượng lựa chọn trung bình, vịng thứ ba có số lựa chọn trung bình, cịn vịng (ngồi cùng) học sinh khơng có chọn

Từ số lượng lựa chọn học sinh hoạt động cụ thể (học nhóm, lao động, ngồi học lớp, dã ngoại…), phát vị xã hội em tập thể lớp (học sinh nhận nhiều lựa chọn có vị cao) Số lượng lựa chọn chiều cho biết gắn bó tập thể lớp cấu nhóm khơng thức lớp học

Ví dụ bảng ma trận để điền lựa chọn hoạt động cụ thể học sinh: Chọn

Ai chọn … N Tổng số … N Tổng số

5.4 Phương pháp nghiên cứu tính cách học sinh thông qua việc khái quát nhận xét độc lập

Cách tiến hành:

- Quan sát hành vi học sinh ngồi học

- Phân tích kết hoạt động học sinh (sách vở, kiểm tra, luận v.v ) - Trò chuyện với học sinh hứng thú, sở thích v.v

- Thu thập thông tin học sinh qua đối tượng khác phối hợp giáo dục học sinh (giáo viên môn, cha mẹ học sinh, bạn bè lớp )…

Các thông tin thu từ nhiều nguồn khác cho ta tư liệu phong phú để rút nhận xét mang tính độc lập học sinh Chỉ sau phân tích xong nhận xét độc lập này, bắt đầu viết nhận xét tổng hợp

Cách xử lí tư liệu:

Khi mơ tả tính cách học sinh cần phân định thành phần sau cấu trúc tính cách:

a/ Những nét xu hướng nhân cách: hứng thú, niềm tin, tâm thế, nguyện vọng b/ Những nét trí tuệ: tính tị mị, ham hiểu biết, chiều