luan van thac si quan ly giao duc

Các câu hỏi này không nhằm đánh giá viêc trả lời “đúng” hay “sai” mà chỉ nhằm tìm hiểu ý kiến, quan điểm của anh/chị về thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập (KTĐG KQHT) hiện na[r]

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

VÀ NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẠNH

NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG VIỆC

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

TRƯỜNG CAO ĐẮNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẠNH

NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG VIỆC

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

TRƯỜNG CAO ĐẮNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG

Chuyên ngành: Đo lường đánh giá giáo dục

Mã số: Chuyên ngành đào tạo thí điểm

LUẬN VĂN THẠC SĨ: QUẢN LÍ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Đinh Thị Kim Thoa

Lời cảm ơn

Với lịng biết ơn sâu sắc, tơi xin chân thành cám ơn TS Đinh Thị Kim Thoa người

định hướng khoa học giúp đỡ tơi suốt q trình thực luận văn Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn tới:

Ban Giám đốc, thầy cô giáo tham gia giảng dạy khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường và đánh giá giáo dục bạn công tác học tập Trung tâm Đảm bảo Chất lượng Đào tạo Nghiên cứu Phát triển Giáo dục Đại học Quốc Gia Hà Nội

Ban Giám hiệu trường CĐSPTƯ, Ban Chủ nhiệm khoa, bạn đồng nghiệp các sinh viên

Người thân gia đình ln giúp đỡ động viên tơi hồn thành luận văn

Hà Nội, ngày 12 tháng 12 năm 2008

Tác giả

LỜI CAM ĐOAN

Kính gứi: Ban Giám đốc Trung tâm Đảm bảo Chất lượng Nghiên cứu Phát triển Giáo dục Đại họcQuốc gia Hà Nội

Tôi là: Nguyễn Thị Hạnh

Là học viên lớp cao học về Đo lường Đánh giá giáo dục khóa 2005-2008

Tơi xin cam đoan danh dự về cơng trình khoa học của Nếu sai tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 12 tháng 12 năm 2008

CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CĐSPTƯ Cao đẳng Sư phạm Trung ương

CTS Can thiệp sớm

CNTT Công nghệ thơng tin

CPTTT Chậm phát triển trí tuệ Disc Chỉ sốđộ phân biệt ĐG KQHT Đánh giá kết học tập ĐLĐG Đo lường đánh giá

ĐBCLĐT&NCPTGD Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo nghiên cứu phát triển giáo dục

GV Giáo viên

GD & ĐT Giáo dục Đào tạo

GDĐB Giáo dục đặc biệt

GDMN Giáo dục mầm non

KĐCL Kiểm định chất lượng

KHKT Khoa học kỹ thuật

KQHT Kết học tập KT, ĐG Kiểm tra, đánh giá

NC Nghiên cứu

NCKH Nghiên cứu khoa học

NXB Nhà xuất

MLN Mac Lê-nin Tư tưởng Hồ Chí Minh MCQ Câu hỏi nhiều lựa chọn

TN Trắc nghiệm

TNKQ Trắc nghiệm khách quan

SV Sinh viên

MỤC LỤC

Trang

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục hình iv

Danh mục bảng v

Danh mục phụ lục vi

MỞĐẦU

1

1 Lí chọn đề tài

2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu đề tài

2.1 Mục đích nghiên cứu

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

3 Giới hạn nghiên cứu đề tài

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu/ giả thiết nghiên cứu

4.2 Khách thể đối tượng nghiên cứu

4.3 Phương pháp nghiên cứu

4.4 Phạm vi, thời gian khảo sát

NỘI DUNG

7

Chương Cơ sở lý luận vềđánh giá kết học tập sinh viên

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.2 Một số vấn đề lí luận có liên quan 18

1.3. Các phương pháp KTĐG KQHT 26

1.4 Kĩ thuật xây dựng công cụĐG KQHT qua TNKQ 30

1.5 Quy trình xây dựng đề thi/bộ câu hỏi TNKQ 35

1.6 Phân tích đánh giá thi TNKQ 37

1.7 Kết luận chương 41

Chương Thực trạng hoạt động ĐGKQHT trường CĐSPTƯ 42

2.1 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 42

2.2 Thông tin chung sinh viên giảng viên tham gia trả lời phiếu khảo sát

44

2.3 Thực trạng việc đánh giá kết học tập sinh viên trường Cao

đẳng Sư phạm Trung ương

49

2.5 Kết luận chương 70

Chương 3: Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu KT, ĐG KQHT 72

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 72

3.2 Một số biện pháp nâng cao hiệu KT, ĐG KQHT cho sinh viên 72

3.3 Kết luận chương 101

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1 Kết luận khoa học 102

2 Kiến nghị 104

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

106

DANH MỤC CÁC HÌNH

Tên hình Trang

Hình chương

Hình 1.1 Tóm lược phương pháp kiểm tra đánh giá 29 Hình 1.2 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 30

Hình chương

Hình 2.1 Thống kê số lượng sinh viên tham gia trả lời phiếu

các khoa 47

Hình 2.2 Sinh viên nhận thức hiệu quảĐG phương pháp ĐGKQHT 52 Hình 2.3 Sự phân bố lực 53 thí sinh 53 Hình 2.4 Sự phân bố lực 53 thí sinh 55

Hình 2.5 Kết thi học phần Giáo dục đại cương 55 Hình 2.6 Kết thi học phần Phát triển ngơn ngữ cho trẻ khiếm thính 56

Hình 2.8 Khó khăn giáo viên thiết kế câu hỏi TNKQ chuẩn 63 Hình 2.9 Giáo viên thường khơng có thời gian để biên soạn bộđề thi TNKQ 64

Hình 2.10 Mức độ thường xuyên GV kết hợp phương pháp ĐGKQHT cho SV

Hình chương

Hình 3.1 Kết thử nghiệm lần 81 Hình 3.2 Sự phân bố 49 câu hỏi đo lực thí sinh học phần

CTS cho trẻ CPTTT 83

Hình 3.3 Sự phân bố 48 câu hỏi đo lực thí sinh học phần

CTS cho trẻ CPTTT 84

Hình 3.4 Sự phân bố 47 câu hỏi đo lực thí sinh học phần

DANH MỤC CÁC BẢNG

Tên bảng Trang

Bảng chương

Bảng 1.0 So sánh ưu nhược điểm phương pháp kiểm tra 30a Bảng 1.1

Bảng liệt kê yêu cầu biên soạn câu hỏi dạng

sai 31 Bảng 1.2

Bảng liệt kê yêu cầu biên soạn câu hỏi dạng ghép

đôi 32

Bảng 1.3 Bảng liệt kê yêu cầu biên soạn câu hỏi trả lời ngắn 33 Bảng 1.4 Bảng liệt kê câu hỏi dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn 34

Bảng chương

Bảng 2.1 Tỉ lệ giảng viên nam giảng viên nữ tính theo khoa 45

Bảng 2.2 Số môn học giảng viên tham gia giảng dạy 46

Bảng 2.3 Số năm kinh nghiệm giảng dạy 46

Bảng 2.4 Tỉ lệ sinh viên nam sinh viên nữ tính theo khoa 47 Bảng 2.5 Độ tuổi sinh viên tham gia khảo sát 48 Bảng 2.6

Sinh viên năm thứ sinh viên năm thứ khảo sát theo

từng khoa 49

Bảng 2.7

Mức độ thường xuyên GV kết hợp phương pháp ĐGKQHT

cho SV 50

Bảng 2.8

Giáo viên nhận thức hiệu quảĐG phương pháp

ĐGKQHT 51

Bảng 2.9

Sinh viên nhận thức hiệu quảĐG phương pháp

ĐGKQHT 51

Bảng 2.10

Lượng đề thi giáo viên sử dụng theo phương pháp

ĐGKQHT 53

Bảng 2.11 Giáo viên phân tích kết sau thi 66 Bảng 2.12 Mức độ thường xun giáo viên phân tích độ khó đề thi 66

Bảng 2.13 Mức độ thường xuyên giáo viên phân tích độ phân biệt 67 Bảng 2.14

Tỉ lệ GVcác khoa bồi dưỡng việc phân tích xử lí

câu hỏi thi 68

Bảng 2.15 GV sử dụng kết quảĐG đểđiều chỉnh hoạt động dạy-học 69

Bảng chương

Bảng 3.1 Bảng trọng số học phần CTSCPTTT 77 Bảng 3.2 Bảng điểm học phần CTS cho trẻ CPTTT 80

Bảng 3.3 Thơng tin kết tính toán câu hỏi 86 Bảng 3.4 Ma trận so sánh lực thí sinh với độ khó câu hỏi 88

Bảng 3.5 Thông tin kết tính tốn lực thí sinh 89 Bảng 3.6 Kết phân tích câu hỏi số 37 90 Bảng 3.7

Kết so sánh độ phù hợp với mơ hình lớp đối chứng

lớp thử nghiệm sau tập huấn 93a

Bảng 3.8

Kết so sánh thơng tin kết tính tốn câu hỏi

nhóm đối chứng với nhóm thử nghiệm sau tập huấn 94 Bảng 3.9

Kết so sánh độ phù hợp với mô hình lớp đối chứng

lớp thử nghiệm sau tập huấn 96 Bảng 3.10

Kết so sánh độ phù hợp với mơ hình lớp đối chứng

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC

Phụ lục Chương Cơ sở lý luận vềđánh giá kết học tập sinh viên

Phụ lục 1.1 Quy trình xây dựng đề thi TNKQ 109

Phụ lục 1.2 Lí thuyết khảo thí đại 110

Phụ lục Chương Thực trạng việc ĐGKQHT cho sinh viên trường CĐSPTƯ Phụ lục 2.1 Phiếu trưng cầu ý kiến GV (01) 111 Phụ lục 2.2 Phiếu điều tra sinh viên (01) 114

Phụ lục 2.3 Đề cương chi tiết học phần Can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật 117

Phụ lục 2.4 Đề thi TNKQ học phần Giáo dục đại cương 119 Phụ lục 2.5 Đề thi Phát triền ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính 124

Phụ lục 2.6 Kết phân tích đề thi học phần CTS cho trẻ CPTTT (trước thử nghiệm)

127 Phụ lục 2.7 Danh sách nhóm GV tham gia biên soạn đê thi trước tập huấn 129 Phụ lục 2.8 Danh sách 53 thí sinh tham gia thi kết thúc học phần CTS

CPTTT (trước thử nghiệm)

130 Phụ lục 2.9 Sự phân bố lực 53 thí sinh 131

Phụ lục 2.10 Sự phân bố lực 53 thí sinh với độ khó câu hỏi 131

Phụ lục Chương Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu KT, ĐG KQHT

Phụ lục 3.1 Chương trình chạy phần mềm Quest 131

Phụ lục 3.2 Kết phân tích câu hỏi 132

Phụ lục 3.3 Mơ hình Rasch 133

Phụ lục 3.4 Bảng mô tả nội dung, kiến thức, kĩ cần đo lường 134 Phụ lục 3.5 Đề thi kết thúc học phần CTS cho trẻ CPTTT 135

Phụ lục 3.6 Phiếu trưng cầu ý kiến giáo viên (02) 140 Phụ lục 3.7 Danh sách báo cáo viên học viên tham dự tập huấn kĩ thuật xây

dựng đề thi TNKQ xử lí kết thi

141

Phụ lục 3.8 Nhóm chuyên gia tư vấn 142

Phụ lục 3.9 Danh sách nhóm giáo viên tham gia biên soạn đề thử nghiệm 142

MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài

Bước vào kỷ XXI, giáo dục đại học Việt Nam đứng trước hội thách thức Cùng với việc tăng quy mơ đào tạo loại hình đào tạo mở rộng Trong nguồn lực sở đào tạo hạn chế, chưa đủ khả đáp ứng với việc tăng nhanh quy mô đào tạo vấn đề chất lượng đào tạo điểm nóng toàn xã hội Cải tiến nâng cao chất lượng giáo dục xem quan trọng sở đào tạo Kiểm định chất lượng- KĐCL- trở thành công cụ hữu hiệu để trì chuẩn mực giáo dục khơng ngừng nâng cao chất lượng dạy học Và để sớm xây dựng giáo dục đại học chất lượng ngang tầm khu vực bước vươn dần tới trình độ quốc tế tạo điều kiện thuận lợi cho hội nhập, Bộ Giáo dục Đào tạo xây dựng phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn tiêu chí quốc tế

Vậy chất lượng gì? Tại người lại tốn thời gian, tốn công sức kinh tế để mong có “sản phẩm” có chất lượng Sản phẩm có chất lượng có mặt ngành cơng nghiệp, nơng nghiệp, dịch vụ,…và lĩnh vực giáo dục Theo INQAAHE (International Network for Quanlity Assurance Agencies): “Chất lượng phù hợp với mục đích” (Quanlity as Fitness for Purpose) Chất lượng vấn đề then chốt trường đại học cao đẳng Bởi việc nâng cao chất lượng đào tạo nhiệm vụ hàng đầu sở đào tạo bậc đại học Chất lượng đào tạo tạo nên nhiều thành tố hoạt động học tập sinh viên; hoạt động giảng dạy giảng viên công tác quản lý Trong công tác quản lý bao gồm yếu tố nhỏ tổ chức quản lý hoạt động dạy học; trang thiết bị đồ dùng phục vụ công tác giảng dạy học tập; Kiểm tra đánh giá kết học tập sinh viên

Việc đánh giá kết học tập, cần đề cập đến nhiều yếu tố, mà mối quan hệ yếu tố phức tạp Bởi vậy, trình đánh giá này, cần phải coi trọng việc nghiên cứu kinh nghiệm giảng viên tích luỹđược việc đánh giá kết học tập, mặt khác phải xuất phát từ lý luận vềđánh giá giáo dục, lý luận giáo dục học nói chung sách giáo dục, để tiến hành nghiên cứu tổng hợp Nếu công tác đánh giá kết học tập phát triển đắn, đảm bảo khách quan, công động lực thúc đẩy người học chủđộng, tích cực sáng tạo khơng ngừng nâng cao chất lượng đào tạo

Với tất lí trên, luận văn muốn đánh giá kết học tập sinh viên nhằm góp phần tạo sở cho việc thường xuyên cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo nhà trường

Chính thế, nghiên cứu thực trạng việc đánh giá kết học tập sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương nghiên cứu cần thiết

Những mong đợi từ kết quả nghiên cứu của đề tài

- Làm rõ thực trạng việc đánh giá kết học tập sinh viên trường CĐSPTƯ - Đưa số khuyến nghị/giải pháp nhằm nâng cao hiệu việc đánh giá

kết học tập sinh viên trường CĐSPTƯ 2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu đề tài 2.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng việc đánh giá kết học tập sinh viên trường CĐSPTƯ từđó đề xuất số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng đào tạo 2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

• Hệ thống hóa số vấn đề lý luận vềđo lường đánh giá giáo dục

• Nghiên cứu khảo sát thực trạng việc đánh giá kết học tập sinh viên trường CĐSPTƯ

• Đề xuất số biện pháp nâng cao hiệu quảĐG KQHT cho sinh viên

• Phân tích đưa số khuyến nghịđối với khoa trường 3 Giới hạn nghiên cứu đề tài

Chúng khảo sát 53 giáo viên 255 sinh viên khoa: Giáo dục Đặc biệt, Giáo dục Mầm non, Công nghệ thông tin, Sư phạm Âm nhạc Mác Lê-Nin tư tưởng Hồ Chí Minh (gọi tắt Mác-Lê)

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu/ giả thiết nghiên cứu

Câu hỏi nghiên cứu

- Việc đánh giá kết học tập sinh viên có đa dạng, phù hợp với với mục tiêu, bao phủ nội dung chương trình đào tạo, khách quan, cơng toàn diện chưa?

- Việc đánh giá kết học tập trọng vào việc đánh giá trình hay chỉđánh giá kết học tập qua điểm thi kết thúc học phần?

- Thực trạng việc biên soạn đề thi kết thúc học phần cho sinh viên nào?

Giả thuyết nghiên cứu

- Trường CĐSPTƯ sử dụng phương pháp ĐGKQHT khác nhau, đồng thời trọng vào việc ĐG KQHT theo trình Nhưng đề thi chưa bao phủ hết nội dung chương trình đào tạo, đơi chưa phù hợp với mục tiêu đề - Việc ĐGKQHT chưa khách quan, chưa đảm bảo độ tin cậy nguyên

nhân là:

ƒ Thiên phương pháp đánh giá ƒ Chất lượng đề thi chưa tốt

ƒ Chưa lập bảng trọng số bảng trọng số chưa hợp lí

ƒ Giáo viên chưa có kinh nghiệm đề TNKQ xử lí kết thi

- Nếu bồi dưỡng kĩ thuật xây dựng đề thi kết quảđánh giá xử lí cách khoa học để từ nâng cao chất lượng đề thi việc ĐGKQHT công bằng, khách quan tạo động lực cho việc nâng cao chất lượng trình dạy học

4.2 Khách thể đối tượng nghiên cứu

4.2.1 Khách thể nghiên cứu

- 53 cán giảng viên khoa Giáo dục Đặc biệt, khoa Giáo dục Mầm non

- 255 sinh viên hệ cao đẳng quy khoa Giáo dục Đặc biệt, Giáo dục Mầm non, Công nghệ thông tin, Sư phạm Âm nhạc Mác - Lê

4.2.2 Đối tượng nghiên cứu: Việc đánh giá kết học tập sinh viên khoa: Giáo dục Đặc biệt, khoa Giáo dục Mầm non,

4.3.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu lý luận

Mục đích: Nhằm thu thập thơng tin vấn đề có liên quan làm sở lí luận

cho đề tài

Công cụ: - Thông tin, số liệu, tài liệu giảng khóa đào tạo - Các nghiên cứu nước công bố

(Các liệu mà luận văn nghiên cứu nằm danh mục tài liệu tham khảo)

Cách tiến hành: Tìm hiểu thu thập, đọc, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, khái qt hóa tài liệu có liên quan ngồi nước làm sở lí luận cho đề

4.3.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu (ankét)

Mục đích: Nhằm thu thập ý kiến giảng viên sinh viên thực trạng đánh giá KQHT trường CĐSPTƯ phương pháp ĐGKQHT, tần suất đánh giá, việc tổ chức thi, có mang tính khách quan, cơng hay không thực trạng ĐGKQHT trường CĐSPTƯ

Phương tiện: (Xem thông tin chi tiết phụ lục) - Phiếu điều tra sinh viên

- Phiếu trưng cầu ý kiến giáo viên

Cách tiến hành: Thiết kế bảng hỏi; phát cho giảng viên, sinh viên phiếu điều tra đề nghị họ trả lời Hướng dẫn cách trả lời nội dung phiếu (nếu người trả lời thắc mắc) Trong phiếu có vài câu hỏi mở Sau tổng hợp, phân tích so sánh đưa sựđánh giá lại làm sở cho việc điều tra thực trạng

4.3.3 Phương pháp thử nghiệm

Mục đích: Thử nghiệm phương pháp TNKQ đểĐGKQHT sinh viên

Phương tiện: Bài thi kết thúc học phần CTS cho trẻ CPTTT khoa GD-ĐB trường CĐSPTƯ

Cách tiến hành: Xây dựng sử dụng trắc nghiệm để đánh giá kết học tập sinh viên đểđo lực thí sinh so với độ khó câu hỏi Hơn qua phương pháp cịn đánh giá tính khả thi hiệu việc ĐGKQHT sinh viên học phần cụ thể Tổ chức cho SV thi nghiêm túc theo quy định khoa, trường

4.3.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Mục đích: Tham khảo ý kiến đóng góp cho đề tài xây dựng phiếu điều

xây dựng để test có độ giá trị độ tin cậy Phương tiện: - Phiếu điều tra GV, SV

- Bảng trọng số

- Đề thi kết thúc học phần

Cách tiến hành: Trong trình thiết kế phiếu điều tra, xây dựng bảng trọng số, biên soạn câu hỏi thi, tác giảđều tổ chức họp nhóm lấy ý kiến chuyên gia đồng nghiệp; Gửi vấn đề có liên quan qua thư thưđiện tử sau ghi nhận góp ý

4.3.5 Phương pháp phỏng vấn sâu

Mục đích: Nhằm kiểm chứng theo xác xuất từ 5- 9% kết thu qua phiếu

điều tra, hỗ trợ cho phương pháp điều tra phiếu chất thực trạng ĐGKQHT cho sinh viên khoa trường CĐSPTƯ

Phương tiện: - Các câu hỏi ý kiến giáo viên, sinh viên

- Ghi chép thu băng trình đàm thoại

Cách tiến hành: Đưa câu hỏi trò chuyện với cán bộ, giảng viên để biết ý kiến họ thực trạng ĐGKQHT sinh viên Ngồi trị chuyện với SV để có thơng tin phản hồi thi, nội dung câu hỏi thi -kiểm tra ĐG KQHT

4.3.6 Phương pháp xử lý số liệu

Mục đích: Từ phiếu điều tra thu được, tổng hợp, xử lí phân tích liệu

để lập nên bảng biểu để đưa kết nghiên cứu; qua rút kết luận đưa đề xuất

Phương tiện: Phần mềm Quest, SPSS, mơ hình Rasch,

Cách tiến hành: Từ sở kết thu tổng hợp số liệu phương pháp thống kê

- Xử lý số liệu phần mềm SPSS phần mềm Quest - Phân tích số mơ hình Rasch

4.4 Phạm vi, thời gian khảo sát

4.4.1 Phạm vi nghiên cứu :

Do thời gian có hạn, phạm vi luận văn thạc sĩ, khảo sát, nghiên cứu giảng viên sinh viên khoa: khoa Giáo dục Mầm non có số lượng giảng viên nhiều trường, khoa thành lập có tên tuổi, thương hiệu uy tín cao nước Còn khoa giáo dục Đặc biệt nơi tác giảđang công tác khoa thành lập, khoa đào tạo giáo viên dạy trường mẫu giáo bình thường hịa nhập

4.4.2 Thời gian khảo sát:

Đề tài dự kiến nghiên cứu từ tháng 5/2007 đến tháng 8/2008 STT Các nội dung công việc

thực Sản phẩm Thời gian

2

Nghiên cứu sở lí luận Viết đề cương nghiên cứu Xây dựng công cụ khảo sát Khảo sát, thu thập liệu Xử lý, phân tích số liệu Viết bảo vệ luận văn

Đề cương NC Phiếu hỏi Phiếu trả lời Báo cáo Luận văn

5-07/2007 07-08/2007 09-12/2007 1-6/2007 5-8/2007 8-9/2008 III CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG DỰ KIẾN CỦA LUẬN VĂN

MỞĐẦU NỘI DUNG

Chương I: Cơ sở lý luận vềđánh giá kết học tập sinh viên

Chương II: Thực trạng hoạt việc giá kết học tập sinh viên trường CĐSPTƯ Chương III: Biện pháp nâng cao hiệu kiểm tra đánh giá KQHT

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP SINH VIÊN

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1 Trên giới

Trên giới có nhiều cơng trình nghiên cứu lý thuyết đo lường - đánh giá giáo dục, đặc biệt phát triển mạnh Hoa Kỳ Anh Các ấn phẩm liên quan đến phát hành rộng rãi có hiệu đính tái hàng năm nhiều nước giới đón nhận để sử dụng tham khảo

Phần sâu vào phân tích q trình phát triển vấn đề nghiên cứu, giới thiệu ấn phẩm cơng trình nghiên cứu có liên quan Khi phân tích q trình phát triển đánh giá giáo dục, đề tài đề cập vào nội dung sau: đời phát triển lí luận đo lường đánh giá giáo dục; thứ hai xu hướng phát triển đánh giá giáo dục

1.1.1.1 Sự đời phát triển của lí luận đo lường đánh giá giáo dục

Thời kì Tylor từ 1930-1945 [A2]

Sau 1929 nhà giáo dục người Mỹ Tylor thực tiễn cải cách phương pháp trắc nghiệm nhà trường nhận thấy rằng, trắc nghiệm coi sách trọng tâm mà phải lấy mục tiêu giáo dục định để đạo Trước tiên, giáo viên nên dựa vào chương trình học từđó vào nội dung, phương pháp nội dung cốt lõi mà người học cần nắm bắt sẽđược thể qua mục tiêu chương trình học: mục tiêu kiến thức, mục tiêu kĩ mục tiêu giáo dục Trắc nghiệm soạn khơng kiểm tra khả ghi nhớ học sinh, cịn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo lực giải vấn đề học sinh Chính Tylor sử dụng “trắc nghiệm” vào lĩnh vực giáo dục đểđánh giá KQHT

Ở Mỹ, thi trắc nghiệm chấm máy IBM năm 1935, việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 50 đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, ngành công nghiệp trắc nghiệm hình thành Từđó đến Mỹước tính năm số trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa cỡ ¼ tỷ trắc nghiệm giáo viên soạn lên đến số tỷ14

Thời kỳ phát triển ổn định từ 1946-1957

Ở thời kì nghiên cứu đánh giá giáo dục khơng có bước đột phá lớn thu số thành tựu Kĩ thuật đánh giá phát triển chủ yếu phương pháp trắc nghiệm Thời kì xuất trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa tồn quốc

Năm 1947, E.F.Lindquist, Tylor số người khác xây dựng cấu phục vụ trắc nghiệm đánh giá giáo dục trắc nghiệm giáo dục thời gian phát triển tương đối rộng rãi Năm 1949, Tyler viết sách tiếng, trình bày chi tiết việc thiết kế chương trình học lí luận đánh giá ơng

Năm 1956, B.S.Bloom đồng tiến hành phân loại mục tiêu giáo dục lĩnh vực nhận thức, có tác dụng quan trọng lí luận đánh giá giáo dục hồn thiện việc học tập

Thời kì hưng thịnh từ 1958-1972

Năm 1961 có 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn Mỹ

Năm 1963 xuất cơng trình nghiên cứu Gheeberich dùng máy tính để xử lý kết trắc nghiệm diện rộng

Năm 1964 G.Fisher hiệu trưởng trường y Clin Anh công bố bảng đối chiếu tiêu chuẩn với nội dung chủ yếu ví dụ việc trình bày tương ứng với trình độ chất lượng tập viết, ghép chữ, số học, môn khoa học khác, đồng thời quy định tiêu chuẩn tính điểm theo thang điểm Đây lần thử sớm sử dụng phương pháp khoa học nghiên cứu vấn đềđo lường giáo dục

E.F.Linquist cho đời cơng trình nghiên cứu tiếng “The Impact of machenis on Educational Measuarement” trường đại học Chicago phát hành năm 1969

Thời kì có nhiều cơng trình nghiên cứu phát triển nhanh rộng lớn chủ yếu sâu vào nghiên cứu kĩ thuật vềđo lường giáo dục Họ sâu vào làm rõ dạng câu hỏi trắc nghiệm phân tích ưu nhược điểm Cơng trình sâu vào việc viết câu hỏi trắc nghiệm tiếng S.J.Osterlind

Thời kì chun nghiệp hóa từ 1973 đến

tin đánh giá”, tạp chí “nghiên cứu đánh giá”,

Ở thời kì này, trình đánh giá KQHT học sinh/ sinh viên, người giáo viên ngày nhận thức tầm quan trọng kỹ thuật đánh giá

1.1.1.2 Xu hướng phát triển đánh giá giáo dục hiện

Mở rộng phạm vi đánh giá

Như trình bày từ trước năm 60 kỉ này, đa số đánh giá nhằm vào việc đánh giá việc học tập học sinh, sinh viên Từ năm 60 trở lại đây, phạm vi đánh giá mở rộng đến đánh giá nội dung phương pháp Cùng với phát triển nghiệp đánh giá giáo dục, lí luận phương pháp đánh giá coi trọng

Phát triển đánh giá trình tự đánh giá

Trước Scriven đưa khái niệm đánh giá trình vào năm 1967, đánh giá giáo dục thường trọng đến việc xếp hạng cao thấp Sau này, đánh giá giáo dục ngày nhấn mạnh vào chương trình học, phát triển việc lập kế hoạch giáo dục cải thiện q trình giáo dụcv.v Trong cơng tác đánh giá giáo dục, nhấn mạnh người bị đánh giá tự phân tích; người đánh giá người bị đánh giá khơng ngừng đối thoại tồn q trình đánh giá để chỉnh sửa quan điểm cá nhân, điều chỉnh nội dung để kết luận đánh giá có thống

Coi trọng việc kết hợp đánh giá định tính định lượng

Đánh giá giáo dục yêu cầu ứng dụng phương pháp số học để phân tích q trình kết giáo dục Khuynh hướng đánh giá lượng hóa xác người học nên đánh giá theo chiều hướng khách quan hóa, khoa học hóa có bước tiến lớn Nhưng nhìn vào trình độ phát triển khoa học kỹ thuật nay, muốn lượng hóa tồn yếu tố q trình giáo dục điều khơng thể số phương pháp đánh giá định tính cần thiết đánh giá giáo dục Đối với yếu tố giáo dục lượng hóa, đánh giá cần quy trình “định tính- định lượng- định tính”, để có kết đánh giá đảm bảo độ tin cậy có hiệu lực

Coi trọng rèn luyện người đánh giá

quan hệ nó, hiểu sâu nhân tốảnh hưởng đằng sau giáo dục người bịđánh giá; có lực giao tiếp tốt; nhân cách tốt; có lực tổ chức có tinh thần trách nhiệm Đểđạt yêu cầu trên, người làm công tác đánh giá thiết phải đào tạo bồi dưỡng

Coi trọng công tác đánh giá lại đánh giá

Đối với việc đánh giá lại đánh giá, việc xem xét lại toàn hoạt động đánh giá có khoa học phù hợp với yêu cầu khơng từ suy đốn kết đánh gía có đáng tin cậy có hiệu hay khơng? Cho đến nay, người nghiên cứu đánh giá đưa nhiều tiêu chuẩn đánh giá lại đánh giá: hiệu sử dụng (xem đánh giá có phục vụ áp dụng cho nhu cầu thực tế); tính khả thi (đảm bảo đánh giá thực tiết kiệm); tiêu chuẩn hợp lí (đảm bảo đánh giá hợp pháp hợp với lí luận); tiêu chuẩn xác (đảm bảo nhân viên đánh giá người có chun mơn, cung cấp báo cáo truyền đạt thơng tin đánh giá xác)

Trong xu hội nhập với tri thức chung nhân loại, với áp dụng khoa học công nghệ đại vào trình thi KTĐG KQHT sinh viên, trường Đại học Cao đẳng giới áp dụng tin học vào trình thi - kiểm tra đánh giá chất lượng học tập sinh viên nhằm nâng cao chất lượng dạy học: họ sử dụng lí thuyết khảo thí cổ điển, đại, thuyết mơ hình đáp ứng, phần mềm SPSS, phần mềm Quest, phần mềm Conquest, để phân tích xử lí kết thi học sinh, sinh viên

Năm 1982 Lord đồng nghiệp ông ta ETS chỉnh sửa lần cho đời Mơ hình Logist

Ronald K Hambleton Hariharan Swaminathan cho tái lần thứ hai Item Response Theory [B11] vào năm 1985 sách gồm 14 nội dung sách mà nhà nghiên cứu lí luận vềđánh giá giáo dục giáo viên thường xuyên đánh gía kết học tập học sinh, sinh viên cho hữu ích cho công việc họ

Cũng thời gian này, thành tựu khoa học làm thay đổi quan niệm đánh giá giáo dục Các quan niệm thể sau:

cực người học lĩnh hội, vận dụng, lựa chọn tri thức cách sáng tạo - Cần kết hợp nhiều hình thức đánh giá

- Triệt để áp dụng hình thức đánh giá đảm bảo tính khách quan, công hiệu

Các quan niệm đánh giá nói ảnh hưởng nhiều đến cơng trình nghiên cứu vềđo lường giáo dục Đa số cơng trình khẳng định trắc nghiệm tiêu chuẩn công cụđo lường tốt việc đánh giá khả người học đối chiếu với thành tích nhóm chuẩn thông dụng việc thi cử, tuyển sinh chưa phải cơng cụ đo lường lý tưởng cho việc đánh giá nói chung, đặc biệt đo lường kết học tập giảng dạy Trong trình học tập học sinh phải học mơn học mà họ đạt thông hiểu kiến thức mơn học đó, cần quan tâm nhiều đến trắc nghiệm theo tiêu chí- trắc nghiệm đo lường mức độ mà người học đạt tới mục tiêu môn học Robert Glaser người lên tiếng kêu gọi người phải có cách tiếp cận việc đo lường kết học tập trắc nghiệm theo tiêu chuẩn vốn quen thuộc từ xưa Cơng trình nghiên cứu trắc nghiệm theo tiêu chí W.J Popham chủ biên Ông sâu vào nghiên cứu, phân tích ưu điểm trắc nghiệm theo tiêu chí, nguyên tắc thủ tục kĩ thuật xây dựng loại trắc nghiệm

Cuốn “Applying Norm-Referenced and Criterion- Referenced Measurement in Education” Allyn Bacon, Inc xuất năm 1977 tác giả Victor R Martuza, trường đại học Delaware đề cập đến 18 nội dung việc áp dụng trắc nghiệm theo tiêu chuẩn theo tiêu chí việc đo lường giáo dục [B7]

Đã có tranh luận loại trắc nghiệm chiếm ưu sử dụng để đánh giá kết học tập, tất chuyên gia vềđo lường giáo dục trí trắc nghiệm theo tiêu chuẩn trắc nghiệm theo tiêu chí cần để đánh giá KQHT; chúng sở để đưa định đắn Điều quan trọng cần phải quan tâm đến mục đích sử dụng kết trắc nghiệm Đã có nhiều cơng trình khoa học nghiên cứu vềđo lường đánh giá kết học tâp cơng trình James H Mcmillan, xuất lần năm 2001 Viện đại học Quốc gia Virginia, giáo sư Patrick Griffin thuộc trung tâm nghiên cứu đánh giá trường đại học Melbourne, GS.danh dự trường đại học Hamburg- ông Neville Postlethwait, tác giả khác,

dụng kiểm tra ĐGKQHT lĩnh vực hay môn học cụ thể Tuy nhiên việc lựa chọn, xây dựng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để đảm bảo hiệu cao việc đo lường, đánh giá kết học tập mơn học tùy mục đích đánh giá Đây vấn đề trình tiếp tục nghiên cứu thử nghiệm

Cho đến giới có nhiều cơng trình nghiên cứu lý thuyết đo lường đánh giá giáo dục, đặc biệt phát triển mạnh Hoa Kỳ Anh Các ấn phẩm liên quan đến phát hành rộng rãi có hiệu đính tái hàng năm nhiều nước giới đón nhận để sử dụng tham khảo Một ấn phẩm tiếng là: Classroom Assessment: Principles and Practice for Effetive instrution tác giả Jame H.McMillan viết [B8]

1.1.2.Việt Nam

Ở Việt Nam, khoa học đo lường đánh giá giáo dục trước tình trạng lạc hậu chậm phát triển, đến ngành khoa học non trẻ nhiều trường đại học Trước năm 1975 Miền Nam có vài người đào tạo khoa học từ nước phương tây, có giáo sư Dương Thiệu Tống Ông đưa test vào ngành giáo dục để thực khơng thành cơng Sau tác giả áp dụng ngân hàng câu hỏi vào việc thi kiểm tra đánh giá đặc biệt áp dụng vào việc thi tuyến sinh Đại học Trường Đại học áp dụng mơ hình thi trắc nghiệm nước ta trường Đại học Đà Lạt

Năm 1974 trắc nghiệm chuẩn hóa áp dụng cho tất môn thi tú tài miền Nam

Ở Miền Bắc, khoa học lưu ý Sau năm 1975, có số người nghiên cứu khoa học đo lường tâm lí có tác giả Trần Trọng Thủy

Từ năm 1990 trở lại đây, theo xu hướng Bộ GD&ĐT giới thiệu phương pháp trắc nghiệm trường đại học từ có cơng trình nghiên cứu thử nghiệm vấn đề

Tác giả Nguyễn Phụng Hoàng chủ biên cho đời sách với tiêu đề: Phương pháp trắc nghiệm kiểm tra đánh giá thành học tập Sách gồm 15 chương viết vềđại cương vềđo lường, đánh giá, phương pháp đo, cách soạn trắc nghiệm khách quan, tài liệu bổ ích giáo viên sinh viên sư phạm việc đánh giá kết học tập sinh viên

Một sách khác giáo dục đào tạo nói về: Trắc nghiệm đo lường giáo dục tác giả Nghiêm Xuân Nùng biên dịch, xuất năm 1995 Sách nói mảng nội dung lớn: Trắc nghiệm dùng lớp học, Lí thuyết đo lường, Các trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa Ưng dụng trắc nghiệm Trong nội dung lớn thứ viết rõ trắc nghiệm đánh giá KQHT

Ngày 02 tháng 03 năm 1995, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo Nghiên cứu phát triển giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội thành lập theo Quyết định số 57/TCCB Đây đơn vị nghiên cứu Việt Nam chuyên sâu vềđảm bảo chất lượng giáo dục, đo lường đánh giá Trung tâm thực nhiều đề tài nghiên cứu khoa học, dự án nước quốc tế lĩnh vực: khảo thí, đo lường đánh giá, phương pháp giảng dạy học tập tích cực, xử lý phân tích số liệu Trung tâm Đảm bảo đơn vị nước tổ chức

đào tạo Thạc sĩ Đo lường Đánh giá Giáo dục (Measurement and

Evaluation in Education), theo quyết định số: 307/SĐH Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội Trong khố học cung cấp kiến thức hiểu biết chuyên sâu khoa học đo lường, đánh giá (ĐLĐG): mơ hình lý thuyết đo lường, đánh giá giáo dục, phương pháp công cụ đo lường đánh giá phù hợp cho lĩnh vực chun mơn; kiến thức xử lý, phân tích thông tin/số liệu ĐLĐG lĩnh vực chuyên môn thông qua việc sử dụng phần mềm chuyên dụng để phân tích kết quảĐLĐG,…

Năm 2002, Bộ GD & ĐT tổ chức kì thi tuyển đại học “3 chung” cuối tháng 9/2003 Bộđã cho phép thành lập “Cục Khảo thí Kiểm định chất lượng”

để cải tiến việc thi cử đánh giá chất lượng trường đại học đồng thời định dùng phương pháp TNKQ để làm đề thi tuyển sinh đại học từ mùa thi 2005 trở Đây hội phát triển khoa học ĐL & ĐG giáo dục nước ta kể từ thời gian

học Nghiệp vụ sư phạm đại học Tài liệu gồm phần: Phần 1: Những vấn đề chung giáo dục đại học; Phần 2: Những vấn đề tâm lí-sư phạm đại học Trong phần 1, chương 4, tác giả Lâm Quang Thiệp có viết vềĐo lường đánh giá thành học tập Tác giả đề cập đến nội dung sau: Đánh giá đánh giá giáo dục; Các phương pháp trắc nghiệm; Chất lượng câu trắc nghiệm đề thi trắc nghiệm; Đánh giá thành học tập trường đại học; Việc áp dụng khoa học đo lường giáo dục giới Việt Nam Đây chương hữu ích cho sinh viên, học viên cao học nghiên cứu sinh ngành ĐL-ĐG giáo dục tham khảo

Năm 2004, tác giả Nguyễn Công Khanh viết Đánh giá đo lường khoa học xã hội NXB Chính trị Quốc Gia xuất Nội dung sách trình bày phương pháp luận, quy trình, ngun tắc thiết kế cơng cụ đo lường; phương pháp phân tích item, chọn mẫu, đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực; thiết kế công cụđo bước thực hành kĩ thu thập, xử lí, thích nghi hóa liệu Ngồi ra, phần phụ lục cịn đưa mơ hình xử lí số liệu bảng hỏi người đọc tham khảo Cuốn sách tài liệu bổ ích cho sinh viên, nghiên cứu sinh có kĩ thực hành nghiên cứu muốn thiết kế phép đo vềđánh giá thực trạng, kĩ thích nghi chuẩn hóa trắc nghiệm Cuối năm 2004, Ngân hàng Thế giới cho xuất tập báo cáo nghiên cứu số 29787-VN với đề tài Nghiên cứu đánh giá kết học tập môn đọc hiểu Tiếng Việt mơn Tốn học sinh lớp tồn quốc Quyển cho thông tin chung Quyển tập trung phân tích cách chi tiết kết nghiên cứu đưa giải pháp kiến nghị Quyển với nội dung tập trung sâu vào phương pháp thực nghiên cứu, phần cung cấp chi tiết kĩ thuật quy trình thiết kế mẫu khảo sát, xây dựng đánh giá khách quan đề trắc nghiệm,

Tháng 5/2005, PGS.TS Lê Đức Ngọc viết tiếp sách “Đo lường đánh giá thành học tập” Trong tác giả có nhấn mạnh phương pháp đo lường, loại câu hỏi trắc nghiệm, cấu trúc đề thi,

Năm 2005, trung tâm ĐBCLĐT & NCPTGD thuộc ĐHQGHN xuất Giáo dục đại học chất lượng đánh giá Cuốn sách gồm có phần: Phần 1: Đánh giá hoạt động giảng dạy nghiên cứu khoa học giảng viên; Phần 2: Đánh giá hoạt động học tập nghiên cứu khoa học sinh viên học viên cao học; Phần 3: Đánh giá chương trình đào tạo chương trình giảng dạy Đây sách hay với nhiều nội dung bao chứa vấn đề xã hội quan tâm chất lượng giáo dục đại học Cuốn sách tài liệu tham khảo bổ ích cho học viên cao học chuyên ngành “Đo lường Đánh giá Giáo dục” đồng thời giúp cho nhà quản lí giáo dục, giảng viên đại học- cao đẳng, sinh viên, nghiên cứu sinh ngành quản lí giáo dục, xã hội học, giáo dục học tất quan tâm đến việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học Việt Nam

Phần sách có nhiều viết hay, khn khổ luận văn giới thiệu viết có liên quan sau:

- Phương pháp kiểm tra đánh giá KQHT sinh viên khoa tiếng nước ngoài, trường CĐSP Nam Định[A4, 140] tác giả Nguyễn Thị Minh Cảnh viết Bài viết tác giả nhấn mạnh KTĐG KQHT học sinh, sinh viên khâu quan trọng trình đào tạo Cùng với việc đổi phương pháp dạy-học việc nghiên cứu đổi phương pháp KTĐG KQHT học sinh, sinh viên để phù hợp với đổi phương pháp dạy học việc làm thiếu đặc biệt quan trọng xu thếđổi giáo dục đáp ứng yêu cầu xã hội

- Trong nghiên cứu tác giả Trần Thị Thìn làm rõ vấn đề: “Kết hợp đổi kiểm tra đánh gía kết học tập đổi phương pháp, hình thức dạy học tạo động lực thúc đẩy sinh viên tích cực học tập” thơng qua kết quảđo nghiệm Tác giả Thìn đưa số liệu chứng minh việc kết hợp đổi KTĐG KQHT đổi phương pháp giảng dạy nhằm tạo động lực học mạnh mẽ, bền vững từđó giúp sinh viên tự giác, tích cực chủđộng học tập,

- Tác giả Trịnh Khắc Thẩm với viết “Đổi phương pháp dạy-học kiểm tra, đánh giá- Giải pháp hàng đầu để nâng cao chất lượng đào tạo” Bài viết việc đổi phương pháp dạy-học đòi hỏi khách quan cấp bách Song song với việc đổi phương pháp dạy học phải gắn liền với việc đổi phương pháp tổ chức thi, KTĐG KQHT tri thức, kĩ kĩ xảo người học Sau tác giảđã đưa giải pháp điều kiện lộ trình đảm bảo cho việc triển khai kế hoạch đổi PPDH thi, KTĐG KQHT sinh viên trường Cao đẳng Lao động- Xã hội

- Tác giả Trần Thị Bích Liễu phân tích đưa tiêu chí “đánh giá đúng” viết “Đểđánh giá KQHT sinh viên cách có chất lượng” Tiếp theo tác giả liệt kê yếu KTĐG KQHT ởđại học phân tích nguyên nhân cuối đưa kết luận việc làm để ĐGKQHT sinh viên cách có chất lượng

- Tác giả Vũ Thị Phương Anh với viết: Thực thu thập sử dụng ý kiến sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy: kinh nghiệm từ Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh Bài viết gồm phần chính: Phần mơ tảđợt thu thập ý kiến sinh viên; Phần trình bày kết thu được; Phần đưa kết luận kiến nghị Bài viết giúp người đọc thấy từ ý kiến góp ý thực có giá trị sinh viên việc giúp giảng viên nhà trường tìm giải pháp cụ thể khả thi việc nâng cao chất lượng dạy học

Phần sách đề cập đến nội dung: Đánh giá chương trình đào tạo chương trình giảng dạy Liên quan đến đề tài luận văn này, tóm lược số viết sau đây:

chỉ số rõ nét Chất lượng sinh viên học tập (tiêu chí số 2)

- Tác giả Hoàng Bá Thịnh đề cập đến vấn đề: Từ khác biệt điểm thi môn xã hội học đại cương: Nghĩ đánh giá kết học tập sinh viên Thông qua kết khảo sát mình, tác giả có ý kiến khác ĐGKQHT sinh viên, nhiều quan điểm chưa thống cách đánh giá có thực tế có khác biệt vềđiểm đánh giá môn học giảng viên Qua tác giảđưa kết luận khoa học: “Cần thiết phải có quan điểm, nhận thức phương pháp khoa học việc ĐGKQHT sinh viên Nếu không, giáo dục đại học Việt Nam khó tránh khỏi việc tạo sản phẩm chưa đáp ứng yêu cầu nghiệp phát triển đất nước bối cảnh tồn cầu hóa”

Tác giả Nguyễn Quý Thanh bàn Một số dạng hành vi học tập đặc trưng sinh viên Nói cách khác dạng hành vi có ảnh hưởng khơng nhỏđến KQHT người học Vì vậy, giảng viên cần quan tâm đến hành vi đặc trưng trình dạy học ĐGKQHT sinh viên

Cũng thời gian có nhiều cơng trình nghiên cứu tác PGS.TS Nguyễn Phương Nga, GS.TS Nguyễn Đức Chính chủ biên, PGS.TS Lê Đức Ngọc, TS Phạm Xuân Thanh, số tác giả khác, nghiên cứu vềđề tài đo lường đánh giá giáo dục

Đầu năm 2007, Trung tâm Đảm bảo Chất lượng Nghiên cứu Phát triển Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội NXB ĐHQG Hà Nội cho xuất sách với nhan đề: “Giáo dục Đại học số thành tố chất lượng” Cuốn sách gồm phần xếp theo tiến trình trình đào tạo cách logic

Phần sách đề cập đến nội dung “Đào tạo phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao thông qua giáo dục đại học” tác giả Trịnh Ngọc Thạch viết

quan hệ nhân tố; Ba phân tích thơng tin chung nội dung cuối sâu vào việc phân tích nhân tố Phần 2, tác giả rõ việc lắng nghe ý kiến sinh viên, đánh giá nhu cầu người học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học cần thiết đồng thời tác giảđã đưa Bảng khảo sát chuẩn dùng cho sinh viên đánh giá giảng viên Thiết nghĩ, viết tài liệu tham khảo vơ bổ ích cho sinh viên, học viên nghiên cứu sinh ngành ĐL-ĐG giáo dục, nhà giáo dục, họ tìm thấy thông tin ý tưởng tác giả, học cách trình báo cáo, tất nhiên sách bổ ích cho tất quan tâm đến đổi giáo dục đại học, đến chất lượng giáo dục đại học

Phần đề cập đến nội dung Quan hệ học vị khoa học giảng viên kết học tập sinh viên tác giả Mai Quỳnh Lan Nguyễn Quý Thanh viết Trong phần bao chứa chương: Chương 12: Tiếp cận lí thuyết mối quan hệ học vị giảng viên kết học tập sinh viên; Chương 13: Những chứng thực nghiệm Qua phần người đọc hiểu có khác rõ rệt hoạt động giảng dạy giảng viên có học hàm khác thể qua nghiên cứu phân tích nhân tố

Đến nay, Bộ GD&ĐT, trọng vào chất lượng đào tạo bậc học Song song với việc đổi phương pháp giảng dạy học tập Bộ định cần phải đổi trình ĐGKQHT cho học sinh, sinh viên nhằm đảm bảo tính khách quan, cơng đánh giá xác lực người học Chính vậy, có điều tra khảo sát cấp khác vềĐGKQHT cho học sinh, sinh viên Tùy theo mục tiêu đợt ĐGKQHT mà có điều chỉnh phù hợp Cụ thể Bộ định đưa hình thức thi TN cho hầu hết môn thi tốt nghiệp PTTH tuyển sinh đại học nhằm đảm bảo tính cơng khách quan thi cử

1.2 Một số vấn đề lí luận có liên quan 1.2.1 Các khái niệm

•Đo lường (Measurement)

vật, tượng với chuẩn mực Khi sử dụng khái niệm muốn khẳng định tính định lượng, tính xỏc, tớnh n nht ca kt quỏnh giỏ

ãĐánh gi¸ (Evaluation)

Trong lĩnh vực giáo dục, có nhiều khái niệm vềđánh giá, tùy thuộc vào cấp độđánh giá, vào đối tượng, vào mục đích đánh định nghĩa nhấn mạnh lĩnh vực cần đánh giá

“Đánh giá điều tra hệ thống giá trị giới hạn đối tượng”1 Định nghĩa trọng vào mục đích đánh giá Theo đánh giá cần tiến hành theo lý liên quan đến lĩnh vực cần đánh giá thông tin thu phải hỗ trợ cho việc định hoạt động trình hoạt động

Định nghĩa vềđánh giá tác giảđã đưa khái niệm đánh giá sở đối tượng đánh giá, đồng thời nhấn mạnh khía cạnh cần đánh giá: Theo R.F.Marger “Đánh giá việc miêu tả tình hình học sinh giáo viên để dự đốn cơng việc phải tiếp tục giúp học sinh tiến bộ” Bên cạnh việc tác giả đưa khái niệm đánh giá dựa sở mục đích, đối tượng đánh giá số tác giả khác lại đưa khái niệm vềđánh giá dựa phù hợp mục tiêu đề việc thực mục tiêu sau: “Đánh giá xác định trình độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo học sinh phù hợp với yêu cầu chương trình học” Tác giả R.Tylor cho đánh gía trình xác định mức độ thực mục tiêu trình dạy học Tác giả N.E.Gronlund đưa khái niệm “Đánh giá tiến trình có hệ thống việc thu thập phân tích giải thích thơng tin nhằm định mức độ mà học sinh đạt mục tiêu giảng dạy” Những khái niệm vềđánh giá dựa phù hợp mục tiêu đề với việc thực sử dụng nhiều

thông tin trạng, khả hay nguyên nhân chất lượng hiệu giáo dục vào mục tiêu giảng dạy, mục tiêu đào tạo làm sở cho chủ trương, biện pháp hành động giáo dục nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót

• Lượng giá (Assessment)

Lượng giá đưa thơng tin có tính ước lượng trình độ người học Nói cách khác vào thơng tin định tính định lượng để ước lượng lực phẩm chất sản phẩm đào tạo trình giáo dục Tuỳ theo mục tiêu, người ta phân loại loại trắc nghiệm kiểm tra/lượng giá qua tên gọi khác trình bầy bảng sau: [A17]

Mục tiêu Trắc nghiệm Kiểm tra/Lượng giá Giáo duc

Loại Trắc nghiệm Kiểm tra/Lượng giá - Mức độ thực

- Đáp ứng tiêu chí - Mức độ đạt chuẩn

- Xác định điểm mạnh, điểm yếu - Kết học tập

- Mức độ thành thạo - Mức độ thành đạt - Quá trình thành đạt - Sản phẩm thành đạt

- Performance test/assessment

- Criterion-referenced test/assessment - Norm-referenced test/assessment - Diagnostic test/assessment - Achievement test/assessment - Mastery test/assessment - Survey test/assessment - Formative test/assessment - Summative test/assessment -

Đánh giá kết quả học tập

Việc đánh giá kết học tập, cần đề cập đến nhiều yếu tố, mà mối quan hệ yếu tố phức tạp Bởi vậy, trình này, cần phải coi trọng việc nghiên cứu kinh nghiệm giáo viên tích luỹ việc đánh giá kết học tập, mặt khác phải xuất phát từ lý luận đánh giá giáo dục, lý luận giáo dục học nói chung sách giáo dục, để tiến hành nghiên cứu tổng hợp Mục đích đánh giá kết học tập làm cho công tác đánh giá kết học tập phát triển đắn, từ làm tăng động học tập người học đồng thời không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục

Trước làm rõ khái niệm đánh giá kết học tập, cần tìm hiểu kết học tập- Achievement test/assessment- ?

• Thứ KQHT mức độ người học đạt so với mục tiêu xác định (dựa vào tiêu chí)

• Thứ hai KQHT mức độ mà người học đạt so sánh với người học khác (theo chuẩn)

Dù hiểu theo cách KQHT thể mức độđạt mục tiêu việc dạy học Mục tiêu việc dạy học gồm có mục tiêu : kiến thức, kỹ thái độ Ở bậc đại học việc đánh giá KQHT bao gồm loại đánh giá khác tuỳ theo mục tiêu đánh giá:

Một : Đánh giá trình (Formative assessment): loại đánh giá tiến hành nhiều lần trình đào tạo nhằm cung cấp thông tin ngược để giáo viên học viên kịp thời điều chỉnh trình đào tạo Kiểu đánh giá tiến hành sau kết thúc nội dung học tập chính, sau học hay sau đơn vị học trình chí chương để thu thập phản hồi nhanh sinh viên để giáo viên kịp thời bổ sung phần kiến thức thiếu hụt họ đồng thời bổ sung thêm phần tài liệu thiếu điều chỉnh nội dung, chương trình phương pháp giảng dạy cho phù hợp với người học giai đoạn khác Loại đánh giá giúp sinh viên điều chỉnh họat động học tập cung cấp số liệu chứng minh tiến sinh viên

Bởi đánh giá hình thành nên sử dụng thường xuyên

Hai : Đánh giá tổng kết (Summative assessment): Đánh giá tổng kết tiến hành kết thúc trình đào tạo nhằm cung cấp thông tin chất lượng đào tạo Đánh giá nhằm xếp loại sinh viên học tiếp năm sau hay khơng; để cấp văn hay chứng Đánh giá tổng kết cho số liệu để thừa nhận bác bỏ hồn thành chưa hịan thành chương trình học, tiến hành sau kết thúc giai đoạn học tập định: kết thúc mơn học, kết thúc khóa học loại đánh giá không tiến hành thường xuyên Với học phần cụ thể đánh giá tổng kết mức độ mà sinh viên đạt mục tiêu cụ thể môn học

•Thi, kiểm tra / kiểm tra đánh giá [A25]

Thi, kiểm tra / kiểm tra đánh giá trình người học thực yêu cầu dạng đề thi, đề kiểm tra, qua thể lực

•Đề thi, đề kiểm tra

cầu phải thực qua đánh giá lực người học

• Trắc nghiệm (Test)

Có nhiều khái niệm trắc nghiệm tâm lí học giáo dục học Sau xin trình bày vài khái niệm :

Giáo sư Tiến sĩ Lâm Quang Thiệp đưa khái niệm trắc nghiệm: Test khái niệm sử dụng giáo dục nói phép thửđể thu nhận phản hồi nhằm lượng giá

N.E.Gronlund R.L Linn (1995) cho “trắc nghiệm công cụ hay quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà cá nhân làm lĩnh vực cụ thể”

Theo tôi, trắc nghiệm công cụ để đánh giá nội dung cần làm rõ thông qua việc giải vấn đề hay trả lời câu hỏi Trong giáo dục trắc nghiệm tiến hành kì thi, kiểm tra để đánh giá kết học tập, giảng dạy phần mơn học, tồn mơn học, cấp học; để

tuyển chọn số người có lực đinh vào khố học. 1.2.2 Mục đích việc KT, ĐG KQHT

KT, ĐG yếu tố quan trọng giáo dục Song có mối quan hệ khăng khít với phát triển xã hội, ảnh hưởng xã hội chủ trương, chế độ, sách nhà nước, bền vững giá trị, thay đổi cố gắng trì tình trạng có tác động đến nhu cầu đánh giá KT, ĐG có mục đích chung để thúc đẩy động học tập phát triển sinh viên

Mục đích việc đánh giá nhằm xác định xem sinh viên tiếp thu đến đâu, giáo viên truyền thụđược so với mục tiêu giáo dục đề Muốn mục đích đánh giá phải đạt nội dung sau:

• Đối với giáo viên

Thông qua đánh giá giáo viên thu thông tin hoạt động nhận thức sinh viên q trình học Dự đốn xem sinh viên có đủ điều kiện để tiếp thu kiến thức

mới? Từ định hướng cụ thể cho việc bồi dưỡng, điều chỉnh, bổ sung kiến thức cho phù hợp với đối tượng

• Đối với học sinh, sinh viên

Kết học tập cơng khai hố, tạo hội cho sinh viên phát triển kỹ tự đánh giá, giúp sinh viên nhận tiến qua kích thích thúc đẩy q trình tự học Sinh viên tự điều chỉnh trình tiếp thu kiến thức mình, nâng cao tinh thần trách nhiệm học tập, tu dưỡng đạo đức, nhằm khắc phục khó khăn học tập KQHT giúp cho sinh viên thêm tự tin vào khả năng, sức lực

Như vậy, mục đích đánh giá có ba chức rõ rệt: chức xã hội, chức giải trình chức sư phạm Do vậy, thái độ giáo viên đánh giá có ý nghĩa quan trọng việc hình thành phát triển động học tập sinh viên

1.2.3 Ý nghĩa việc KT, ĐG KQHT

KT, ĐG hai công việc khác có mối quan hệ mật thiết hữu với Kiểm tra nghiêm túc dẫn đến việc đánh giá xác Đánh giá xác nguồn động lực thúc đẩy trình học tập sinh viên Do q trình KT, ĐG khơng phải quan trọng có ý nghĩa định tới sinh viên với giáo viên mà cịn có ý nghĩa lớn với người làm công tác quản lý

• Đối với giáo viên

Việc KT, ĐG cung cấp cho giáo viên thông tin “Liên hệ ngoài” giúp cho người giáo viên tựđiều chỉnh trình hoạt động sư phạm

KT, ĐG kết hợp với theo dõi thường xuyên, tạo điều kiện giúp cho giáo viên nắm bắt lực học tập sinh viên lớp Trên sở giúp cho giáo viên có thểđiều chỉnh mục tiêu, nội dung phương pháp giảng dạy cho phù hợp với khả tiếp thu người học đồng thời giáo viên tựđánhg giá tính hiệu cơng tác giảng dạy từđó có biện pháp, kế hoạch điều chỉnh nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động sư phạm

Người giáo viên có trách nhiệm có kinh nghiệm thường xem KT, ĐG biện pháp cá nhân hố dạy học

• Đối với sinh viên

- Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống thường xuyên cung cấp kịp thời thông tin “Tự liên hệ ngược bên trong” kết học tập sinh viên

chưa ởđâu cần phải có học bổ sung kiến thức, kỹ sao? + Về mặt phát triển lực nhận thức: Thơng qua hình thức kiểm tra, thi cử sinh viên có điều kiện tiến hành hoạt động trí tuệ như: Ghi nhớ, tái hiện, xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức Từđó phát huy lực tư sáng tạo, vận dụng linh hoạt kiến thức học vào tình thực tế

+ Về mặt giáo dục: KT, ĐG tổ chức nghiêm túc giúp cho SV nâng cao tinh thần trách nhiệm học tập, ý trí vươn lên đạt kết cao hơn, tin vào khả mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tính tự mãn

• Đối với cán quản lý:

Thông qua KT, ĐG cung cấp thông tin thực trạng việc dạy học nhà trường, qua có biện pháp chỉđạo kịp thời, nhằm đảm bảo thực tốt mục tiêu đề trình dạy học nhà trường nói riêng, mục tiêu đào tạo nước nói chung

Như trình Dạy Học việc KT, ĐG khâu quan trọng, thiếu thực mục tiêu đào tạo ngành giáo dục

1.2.4 Mối quan hệ kiểm tra đánh giá chất lượng dạy học

Chất lượng dạy học phận hợp thành quan trọng chất lượng GD quan niệm kết giảng dạy học tập xét mặt định lượng lẫn định tính so với mục tiêu mơn, góp phần vào q trình hình thành phát triển nhân cách SV Chất lượng đào tạo tạo nên nhiều thành tố hoạt động học tập sinh viên; hoạt động giảng dạy giảng viên công tác quản lý Trong công tác quản lý bao gồm yếu tố nhỏ tổ chức quản lý hoạt động dạy học; trang thiết bị đồ dùng phục vụ công tác giảng dạy học tập; Kiểm tra đánh giá kết học tập sinh viên

Như biết, KTĐG cần lập kế hoạch từ đầu học phần/mơn học nói cách khác chúng phận nội q trình giáo dục, mục đích giáo dục chúng giúp cho sinh viên học tập Chúng tạo nên đóng góp thơng qua việc giúp xác định mục tiêu giảng dạy nhờ việc cung cấp thông tin phản hồi KQHT, việc giảng dạy trực tiếp thông qua việc ôn luyện thảo luận câu hỏi

chỉ SV có sẵn sàng tiếp q trình học tập hay cần phải học thêm trước tiến xa Sự phân tích câu hỏi cung cấp thơng tin phản hồi đặc biệt hữu ích Qua phân tích thấy câu hỏi gây nhiều khó khăn cho SV, nhiều em khơng trả lời GV giảng phần kiến thức liên quan đến câu hỏi cần nhiều thời gian để làm rõ lĩnh vực mà câu hỏi đề cập

Thơng qua KTĐG, GV nên xem xét thảo luận câu hỏi mục đích giảng dạy Một cách hiệu tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập thaỏ luận câu hỏi khó KT GV giải thích cách lập luận dùng gọi SV điểm cao thảo luận em hứng thú thảo luận chúng Đồng thời có SV mong muốn thử thách sựđúng đắn đáp án Khi SV có vấn đề đặc biệt quan tâm việc học tập em hiệu

Việc nghiên cứu KTĐG tốt lớp học trước giúp SV học tập tốt Khi SV xem xét chúng phát trông đợi trước đây, họ thu thông tin kĩ giúp họ thành công tương lai Đội có GV phản đối việc KTĐG thường xuyên việc thảo luận kết KT “tơi khơng có thời gian để làm việc đó, tơi khơng có khả hồn thành hết nội dung mà tơi phải dạy” Người GV nói không hiểu đầy đủ hiệu việc sử dụng phương pháp giảng dạy khác Kết nghiên cứu thực tếđã cho thấy nhiều SV học nhiều từ việc thay đổi phương pháp giảng dạy, bớt dạy lí thuyết thay vào tăng thời gian tập tích cực, KTĐG việc thảo luận câu hỏi KTĐG Chỉ chạy theo nội dung thơng qua việc giảng cách hình thức khơng có đảm bảo việc học tập đạt chất lượng hiệu Trong học phần giảng dạy, GV thường KT-ĐG SV để biết khả nắm vưng kiến thức tiến học tập Các KT soạn kĩ, phương pháp nguồn kích thích SV chăm lo học tập để đạt đến mục tiêu định Qua kết trắc nghiệm, GV biết phần kiến thức SV hổng, phần giảng dạy chưa đạt yêu cầu để thay đổi phương pháp giảng dạy Phần kiến thức GV trọng nhiều thi giúp SV mà đồng nghiệp biết mục tiêu giáo dục mà GV trọng Ngồi kết ĐG cịn giúp GV, khoa có sở để chứng tỏ với khoa khác, trường khác trình độ khả sinh viên khoa

trong KT từ góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy GV, đồng thời có vai trị việc tạo động cơ, thái độ tích cực SV hịan thiện q trình dạy học

1.3. Các phương pháp KTĐG KQHT

Chất lượng đào tạo vấn đề quan tâm tồn xã hội Để nói khơng tiêu cực thi cử, nói khơng với bệnh thành tích giáo dục, trước hết giáo dục phải đổi toàn diện mục tiêu, nội dung đến hình thức tổ chức dạy học Các phương pháp KTĐG cần phải có đổi cho phù hợp với mục tiêu giáo dục đào tạo Sau phương pháp KTĐG thường dùng trình đào tạo

1.3.1 Phương pháp quan sát

Phương pháp quan sát giúp giáo viên xác định kỹ thực hành, số kỹ nhận thức thái độ sinh viên, chẳng hạn cách giải vấn đề tình nghiên cứu

Ưu điểm của phương pháp quan sát

- Kết thu phương pháp quan sát trung thực, khách quan có độ tin cậy cao

- Nhìn chung phương pháp đơn giản tốn kinh phí

Hạn chế của phương pháp quan sát

- Phương pháp mang tính bịđộng cao, phải chờđợi vấn đề nghiên cứu xuất quan sát

- Trong số trường hợp phương pháp không mang lại hiệu không đảm bảo độ trung thực, tính khách quan quan sát thơng qua tượng bên ngồi để đón nhận chất bên vấn đề mà tất tượng đểu phản ánh chất

- Phương pháp tốn nhiều thời gian công sức

Bởi thiết kế phương pháp quan sát điều quan trọng làm đểđo cần đo

1.3.2 Phương pháp vấn đáp

Ưu điểm của phương pháp vấn đáp

- Có điểm nên kết có thểđược cơng bố sớm

- Do hỏi trả lời trực tiếp nên giáo viên thu tín hiệu ngược nhanh chóng từ đối tượng sinh viên làm sở để hiệu chỉnh hoạt động dạy học

- Góp phần thúc đẩy sinh viên học tập thường xuyên có hệ thống có điều kiện rèn luyện kỹ diễn đạt ngôn ngữ nói vấn đề học tập

Hạn chế của phương pháp vấn đáp

- Mức độ khó dễ phiếu kiểm tra khó tương đương

- Khi lớp đông sinh viên địi hỏi phải bố trí nhiều thời gian hỏi thi, buộc thí sinh phải chờ đợi lâu nên dễ gây tâm lý nặng nề, căng thẳng, giáo viên phải hỏi thi nhiều nên mệt mỏi làm ảnh hưởng đến tính khách quan việc chấm điểm - Nếu có nhiều giáo viên hỏi thi việc cho điểm khó thống thực tế có nhiều cách hỏi mức độ yêu cầu khác

1.3.3 Phương pháp kiểm tra viết (Trắc nghiệm tự luận)

Các đề thi giáo viên trực tiếp dạy đề thường sát với nội dung Phương pháp thi viết sử dụng rộng rãi tất kỳ thi

Khi nghiên cứu phương pháp này, ta thấy có ưu điểm hạn chế riêng:

• Ưu điểm:

- Kiểm tra vấn đề lớn, tổng hợp nhiều chương, nhiều phần - Kiểm tra chiều sâu kiến thức nên dễ biết khả tư duy, khả lập luận, khả trình bày ngơn ngữ, khả giải vấn đề sinh viên - Kiểm tra lớp thời gian định (2-3giờ), đỡ gây căng thẳng cho sinh viên thi giáo viên coi thi

- Tạo điều kiện cho sinh viên tự trình bày cấu trúc làm, có dịp để thể tư tưởng, tình cảm thái độ liên quan đến kiến thức kiểm tra

- Tạo khả suy luận việc xếp kiện, so sánh ý kiến, quan điểm hay giải thích, thiết lập mối tương quan có số liệu khả phê phán, đưa ý kiến để giải vấn đề cần thiết

• Hạn chế:

- Giáo viên khơng có điều kiện để kiểm tra lượng kiến thức sinh viên phạm vi rộng

- Khó xác định tiêu chí đánh giá, thường chủ yếu dựa vào kinh nghiệm cảm tính, nên vừa khó chấm điểm vừa tốn thời gian

- Điểm số có độ tin cậy thấp lẽ thường chịu ảnh hưởng nhiều tính chủ quan người chấm chẳng hạn yếu tố tâm lý, tình trạng sức khỏe Có nhiều yếu tố làm thiên lệch điểm (lỗi tả, văn phạm, chữ viết… mà người chấm coi trọng người chấm khác)

- Mất nhiều thời gian cho chấm bài, nên chậm có kết

Hiện nay, đa dạng hoá loại hình đào tạo nên thu đơng người tham gia loại hình trường, lớp thuộc ngành đào tạo, số giáo viên có giới hạn, việc sử dụng phương pháp thi vấn đáp, thi trắc nghiệm tự luận (TNTL) gặp trở ngại đặc biệt khó thực đồng loạt

1.3.4 Phương pháp trắc nghiệm khách quan

Ngoài phương pháp thi truyền thống đây, Bộ Giáo dục đào tạo có nghiên cứu thử nghiệm phương pháp thi, kiểm tra đại phương pháp TNKQ Gọi “khách quan” hệ thống cho điểm loại trắc nghiệm khách quan khơng có tính chủ quan TNTL, kết chấm điểm câu TNKQ nhau, dù chấm câu trắc nghiệm nhờ “đáp án” cho điểm soạn trước, chấm máy Tuy nhiên khơng nói phương pháp tuyệt đối khách quan, việc soạn thảo câu hỏi định điểm cho câu hỏi hoàn tồn phụ thuộc vào trình độ nhận thức người soạn

Phương pháp TNKQ có sốưu điểm hạn chế sau đây:

Ưu điểm:

- Đề thi có nhiều câu hỏi bao phủđược nội dung chương trình, sinh viên khơng thể xem nhẹ chương nào, mục để tự bỏ bớt q trình học tập - Do có nhiều câu hỏi, nên đề thi cuối học phần thường có phạm vi rộng để kiểm tra kiến thức sinh viên nên buộc họ phải học kỹ, nắm kiến thức làm tốt

- Thi trắc nghiệm đòi hỏi sinh viên phải tự giác, chủ động, tích cực học tập, tránh học tủđểđối phó với thi cử

- Số lượng câu hỏi nhiều, dự trữ “ngân hàng đề thi” nên tiến hành theo học phần nhiều nơi

- Khi làm thi TN, số câu hỏi nhiều đòi hỏi sinh viên phải tranh thủ thời gian đọc suy nghĩ, có tác dụng rèn luyện tác phong nhanh nhẹn

- Điểm thi TN phần lớn khả sinh viên định, hạn chế tác động bên

- Rất có ưu chấm với số lượng lớn, chấm nhanh, xác, khách quan cần so sánh trình độ lớp sinh viên khác

Hạn chế:

- Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ công phu tốn nhiều thời gian

- Do đề thi có sẵn phương án trả lời nên khó đánh giá trình suy nghĩđi đến kết cuối SV, khuyến khích sinh viên đốn mị

- Nếu số lượng đề thi khơng đủ lớn khơng thể bảo mật sinh viên dựa vào câu dẫn đề thi cũđể chuẩn bị phương án trả lời

- Kết kiểm tra khơng đánh giá tính động khả sáng tạo sinh viên

Những hạn chế TNKQ khắc phục được, soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ đủ lớn để dự trữ thường xuyên thay đổi, bổ sung để đề thi luôn phong phú, đáp ứng yêu cầu việc KTĐG kết học tập sinh viên

Qua việc phân tích trên, thấy khơng có phương pháp KTĐG vạn cả, phương pháp có ưu điểm hạn chế định Do trình dạy học, tuỳ theo điều kiện cụ thể , số lượng sinh viên, nội dung lượng kiến thức truyền tải, mục tiêu đào tạo mà lựa chọn sử dụng cách hợp lý phương pháp KTĐG cho phù hợp, nhằm nâng cao hiệu KTĐG

Quan Viết Vấn

Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận

Để có nhìn cụ thể tìm hiểu thêm phần so sánh ưu nhược điểm phương pháp

1.3.5 So sánh ưu nhược điểm phương pháp kiểm tra đánh giá KQHT Phân tích thấy, khơng phương pháp vạn năng, phương pháp có ưu nhược điểm định Do phải tuỳ thuộc vào nội dung,

lượng kiến thức đối tượng mà tiến hành lựa chọn phương pháp cho thích hợp Để làm rõ ưu nhược điểm phương pháp, ta tiến hành so sánh phương pháp KTĐG theo bảng sau (xem thông tin chi tiết trang 30a )

1.4 Kĩ thuật xây dựng công cụ ĐG KQHT qua TNKQ

Có nhiều loại câu hỏi trắc nghiệm khác kiểm tra đánh giá kêt học tập Mỗi loại có kĩ thuật xây dựng riêng Bởi để tìm hiểu nội dung này, sâu vào phân tích kĩ thuật xây dựng loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan

Đúng sai Ghép đôi Điền khuyết Nhiều lựa chọn Hình 1.2: Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan 1.4.1 Loại sai (True or false)

Một câu hỏi trắc nghiệm loại sai thường trình bày dạng lời phát biểu, nhận định sinh viên phải chọn hai phương án trả lời ”đúng” hay ”sai”, phải hay trái, xác hay khơng xác, có hay khơng, Tuy nhiên phương án hay sai dạng thơng thường sử dụng phổ biến *Cách sử dụng loại câu hỏi đúng-sai

- Đểđịnh lượng độ xác vấn đề, khái niệm, nguyên tắc - Định lượng kết học tập đơn giản

- Xác định khả SV phân biệt vấn đề thực với quan điểm nhìn nhận

* Ưu điểm hạn chế câu hỏi trắc nghiệm sai

• Ưu điểm:

- Trong thời gian ngắn định lượng khối lượng lớn kiến thức - Dễ soạn thảo

• Hạn chế:

- Về khả định lượng kết học tập sinh viên - Sinh viên dễđốn mị câu trả lời

* Gợi ý cho việc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm sai

Bảng 1.1: Bảng liệt kê yêu cầu biên soạn câu hỏi dạng sai TT Các nội dung cần xem xét Có Khơng

1 Dạng câu hỏi có phù hợp mục đích sử dụng khơng? ¯ ¯ Mỗi câu hỏi có xem xét rõ ràng hay sai không? ¯ ¯ Đã tránh dùng từ thường xuyên, luôn chưa? ¯ ¯ Có tránh dùng câu đơn giản không? ¯ ¯ Tránh dùng câu phủđịnh (nhất phủđịnh kép) chưa ? ¯ ¯ Có dùng từ xác để câu hỏi đơn giản rõ ràng không? ¯ ¯ Các câu hỏi quan điểm có quy nguồn khơng? ¯ ¯ Câu câu sai có độ dài không? ¯ ¯ Số lượng câu sai có gần khơng? ¯ ¯ 10 Có tránh dùng từ dễ nhận trả lời (ví dụ, Đ, S, Đ, S)? khơng ¯ ¯ 11 Nếu chỉnh sửa, câu hỏi có cịn phù hợp với

kết học tập mong muốn khơng? ¯ ¯ 12 Các câu hỏi có xem xét lại lần không? ¯ ¯ 1.4.2 Loại ghép đôi (Matching items)

Câu hỏi loại dùng thông dụng Trong loại câu hỏi này, thông tin đưa xếp thành hai cột, thơng tin hồn tồn dựa vào kiến thức học Sinh viên ghép thông tin cột với thông tin tương ứng cột Số phần tử cột hay khác Hoặc phần tử cột trả lời có thểđược dùng hay nhiều lần để ghép với thông tin cột

Ưu điểm:

- Sinh viên thường thích loại câu hỏi ghép đôi

- Khi soạn kỹ loại câu hỏi ghép đơi địi hỏi sinh viên phải chuẩn bị tốt trước làm trắc nghiệm Vì yếu tố đốn mị giảm nhiều phải ghép cột có nhiều phần tử với nhau, số thông tin cần lựa chọn nhiều số thông tin câu hỏi Loại câu hỏi thường dùng để đo mức độ nhận thức khác Nếu soạn thảo tốt, loại trắc nghiệm dùng loại câu có nhiều câu trả lời sẵn để trắc nghiệm kiến thức cao

Nhược điểm:

- Để đo mức độ nhận thức cao, địi hỏi giáo viên phải có đầu tư công phu, thông thường loại câu dùng để trắc nghiệm loại kiến thức đơn giản - Loại câu hỏi khơng thích hợp cho việc thẩm định đặt áp dụng kiến thức nguyên lý

- Nếu lượng thông tin đưa câu hỏi dài, sinh viên nhiều thời gian cho lần đọc để lựa chọn thông tin trả lời

* Gợi ý cho việc biên soạn câu hỏi ghép đôi

Bảng 1.2: Bảng liệt kê yêu cầu biên soạn câu hỏi dạng ghép đôi

TT Các nội dung cần xem xét Có Khơng Dạng câu hỏi có phù hợp mục đích sử dụng khơng? - - Tài liệu có hai bảng liệt kê đồng khơng? - - Có bảng liệt kê câu trả lời dài ngắn câu giả thiết/ câu hỏi

khơng? - -

4 Có tóm tắt khái quát câu trả lời xếp bên phải khơng? - - Các câu trả lời có xếp theo bảng chữ hay theo chuỗi số

thứ tự không ? - -

6 Ở phần dẫn có phần ghép nối không? - - Ở phần dẫn có với câu trả lời có thểđược

dùng nhiều lần khơng? - -

8 Có xếp câu ghép nối trang không? - - Nếu chỉnh sửa, câu hỏi cịn thích hợp với kết học tập

mong muốn khơng? - -

10 Các câu hỏi có sốt lại lần khơng? - - 1.4.3 Loại điền khuyết (Supply Item)

cho câu hỏi trực tiếp hay nhận định chưa đầy đủ Loại trắc nghiệm điền khuyết hay trắc nghiệm trả lời ngắn thực một, trình bày dạng câu phát biểu chưa đầy đủ gọi câu điền khuyết Nói chung câu TNKQ có câu trả lời mở Điều cho thấy, cho trước số phương án trả lời trước để lựa chọn điền vào chỗ trống giống câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Bảng 1.3: Bảng liệt kê yêu cầu biên soạn câu hỏi trả lời ngắn

TT Các nội dung cần xem xét Có Khơng Dạng câu hỏi thích hợp để nắm bắt kết học tập

theo mong muốn?

- - Các câu hỏi có thểđược trả lời số, biểu tượng, từ hay cụm từ

tóm tắt hay khơng ?

- - Tránh lấy nguyên văn câu sách chưa? - - Các câu hỏi xác định để có câu trả lời xác? - - Chỗ trống câu trả lời có độ dài câu trả lời khơng? - - Chỗ trống câu trả lời cuối câu phải không? - - Các câu hỏi có loại bỏ dấu hiệu dễ nhận biết không? - - Các câu trả lời số có đảm bảo độ xác khơng? - - Nếu phải điền sốđo vào chỗ trống phải nói rõ đơn vị cần đo - - 10 Các câu hỏi có tạo thành cấu trúc để hạn chế tối thiểu lỗi sai

tả khơng?

- - 11 Nếu chỉnh sửa, câu hỏi cịn thích hợp với kết

học tập mong muốn không?

- - 12 Các câu hỏi cần sốt lại lần khơng? - -

Ưu điểm:

- Tạo điều kiện cho thí sinh nhớ ra/nghĩ câu trả lời, nên phát huy tính sáng tạo, đồng thời giảm đáng kể sựđốn mị trả lời câu hỏi loại điền khuyết - So với loại câu hỏi MCQ câu hỏi ghép đơi loại dễ soạn

- Có thể lấy mẫu loại học cách tiêu biểu so với loại trắc nghiệm luận đề Loại thích hợp cho vấn đề tính tốn, nhận biết hay đánh giá mức độ hiểu biết nguyên lý, giải thích kiện, diễn đạt ý kiến thái độ

Nhược điểm:

- Do giới hạn câu trả lời rộng rãi, nên nhiều thời gian chấm điểm so với loại trắc nghiệm khác

- Khi có nhiều chỗ trống câu hỏi làm cho người làm bị rối trí

- Nếu khơng cẩn thận giáo viên hiểu sai đánh giá thấp giá trị câu hỏi sáng tạo người làm

* Gợi ý cho việc biên soạn câu trắc nghiệm trả lời ngắn (Xem bảng 1.3 trang 33) 1.4.4 Loại nhiều lựa chọn (Multi choice questions- MCQ)

Bảng 1.4: Bảng liệt kê câu hỏi dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn

TT Các nội dung cần xem xét Có Khơng

1 Đây có phải loại câu trắc nghiệm thích hợp để sử dụng khơng? - - Có phải phần câu trắc nghiệm trình bày vấn đề

được giải thích chặt chẽ?

- - Có phải phần câuTN có yếu tố thích hợp? - - Có phải phần câu trắc nghiệm bắt đầu

câu khẳng định (nếu có thể)?

- - Nếu sử dụng, từ mang nghĩa phủđịnh có nhấn mạnh đặc

biệt khơng (ví dụ bắt đầu chữ in hoa)?

- - Các phương án trả lời có cần phải phù hợp mặt ngữ pháp với phần

chính câu trắc nghiệm khơng?

- - Các phương án trả lời có cần phải ngắn gọn, súc tích khơng có

những từ khơng cần thiết không?

- - Các phương án trả lời có giống vềđộ dài dạng trình bày? - - Có phải có phương án phương án rõ ràng nhất? - - 10 Các phương án nhiễu cần hợp lý để giảm yếu tốđốn mị khơng? - - 11 Câu trắc nghiệm khơng có gợi ý mặt ngơn từ tới câu trả lời

đúng?

- - 12 Các phương án trả lời chữ có xếp theo thứ tự bảng chữ cái? - - 13 Các phương án trả lời số có cần xếp theo thứ tự số? - - 14 Có cần tránh đáp án "khơng có phương án đúng" "tất

các phương án đúng" (sử dụng hạn chế phù hợp)?

- - 15 Nếu sửa lại, câu trắc nghiệm phù hợp với kết

quả môn học định sẵn?

- - 16 Có phải câu trắc nghiệm để dành thời gian trước

khi người ta xem xét lại chúng?

Loại câu dùng để đánh giá mức độ nhận thức khác Thông thường loại câu thường dùng đánh giá kiến thức hai dạng:

+ Dạng 1: Kiến thức nhớ lại nhận biết + Dạng 2: Kiến thức áp dụng

Gợi ý cách soạn câu hỏi: (Xem bảng 1.4 trang 34)

Với phân tích dạng câu hỏi TNKQ vềưu- nhược điểm ta thấy MCQ có ưu điểm trội đặc thù môn học khuôn khổ đề tài sử dụng loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ để xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá học phần CTS cho trẻ CPTTT 1.5 Quy trình xây dựng đề thi/bộ câu hỏi TNKQ

Khi biên soạn KTĐG theo phương pháp TNKQ yêu cầu trước tiên phải xác định xem cần kiểm tra đánh giá gì, đánh giá vấn đề từđó xác định lọai câu hỏi trắc nghiệm phù hợp Một KTĐG kết học tập sinh viên theo phương pháp thi TNKQ cần tuân thủ bước soạn thảo sau

Xem thông tin chi tiết phụ lục 1.1

Bước 1:Quyết định thu thập tài liệu liên quan

Bước 2: Tìm nguồn tài liệu để viết câu hỏi thi: Trong số tài liệu thu thập cần lựa chọn nguồn tài liệu thống

Bước 4: Viết câu hỏi thi:

Dựa vào bảng trọng số xác định ượng câu hỏi, mục tiêu, nội dung mục đích thi cần đạt Sau ta tiến hành soạn câu hỏi Đây giai đoạn khó khăn tốn nhiều cơng sức giá trị thi trắc nghiệm phụ thuộc vào chất lượng câu hỏi Nếu biên soạn câu hỏi tốt có thi/ kiểm tra tốt Thơng thường để có trắc nghiệm đạt kết cao ta phải tiến hành

tuân thủ theo bước sau:

- Soạn trước câu hỏi trước nhiều ngày thi, ngày kiểm tra - Số lượng câu hỏi biên soạn nên nhiều dựđịnh

- Mỗi câu hỏi nên đề cập đến vấn đề hay mục tiêu định - Khi soạn câu hỏi nên tuân theo kĩ thuật

- Các câu hỏi theo nội dung độ khó tăng dần

Bước 5: Xem lại câu hỏi đã biên soạn lần : Kiểm tra lỗi tả, lỗi đánh máy đặc biệt xem xét lại cách viết câu hỏi

Bước 6: Xây dựng thang điểm: Giáo viên cân nhắc định xem câu hỏi mức lực cần cho điểm thích hợp Với trọng số khác cho điểm khác Cách dễ cho câu điểm sau quy điểm tương ứng với thang điểm 10

Bước 7: In bộ đề thử nghiệm: Khi in cần vài đề dự phòng gặp tình khâu đóng nhầm thừa, đóng thiếu, đóng lộn số trang lỗi in ấn hay phô tô mờ, v.v Dán niêm phong túi đề thi cẩn thận có chữ kí người niêm phong đề phòng đề bị lộ

Bước 8:Thử nghiệmỈ Nhập số liệu vào Quest rồi Làm sạch số liệu

Tổ chức cho sinh viên thử nghiệm nghiêm túc Hết thời gian thu Chấm nhập số liệu vào Quest sau làm

Bước 9: Xem lại câu hỏi thi lần 2: Khi số liệu phân tích có vấn đề, cần đối chiếu lại câu hỏi đề thi để tìm nguyên nhân? Do câu hỏi chưa tốt hay thí sinh trả lời ẩu

Bước 10: Chỉnh sửa câu hỏi

Nếu câu hỏi chưa tốt, cần chỉnh sửa lại câu hỏi phải loại bỏ cần

Bước 11: Có cần viết thêm câu hỏi nữa hay thôi?

ƒ Không: Sang bước

Bước 12: Tập hợp câu hỏi thi lần cuối

1.6 Phân tích đánh giá thi TNKQ

Sau chấm điểm trắc nghiệm, cần đánh giá hiệu câu hỏi trắc nghiệm thơng qua việc phân tích phương án trả lời thí

sinh câu hỏi trắc nghiệm

1.6.1 Mục đích phân tích câu hỏi test Việc phân tích nhằm hai mục đích:

- Kết thi giúp giáo viên đánh giá mức độ thành cơng việc giảng dạy học tập, từđó kịp thời điều chỉnh nội dung dạy học phương pháp đánh giá kết học tập cho phù hợp

- Thơng qua việc phân tích câu hỏi xem SV trả lời câu hỏi nào, từđó bổ sung hay chỉnh sửa lại câu hỏi hay khơng cần phải sửa sửa để TNKQ có thểĐGKQHT sinh viên cách tốt

1.6.2 Phương pháp phân tích câu hỏi theo lí thuyết khảo thí đại

Để biết thí sinh có nắm nội dung môn học hay không sau học xong mơn học đó, test cho biết cách xác: thí sinh hiểu đến mức (chỉ nhận biết khái niệm cách máy móc hay cịn có khả đánh giá, chuyển giao nhận thức mình) Các cơng cụđo lường, quan sát (ví dụ test) cần thiết kế cẩn thận, có độ tin cậy cao để ghi nhận xác hành vi, làm sởđể xác định đại lượng ẩn

Lý thuyết khảo thí đại gọi Lý thuyết hồi đáp (Items Response Theory)

Xem thông tin chi tiết phụ lục 1.2

tốt với việc phân tích câu hỏi test, cung cấp tính tốn câu hỏi, thí sinh độ phù hợp với mơ hình Kết thu qua việc đọc bảng tính tốn biểu đồ Nói cụ thể phần mềm đặc biệt hữu dụng cho người thiết kế, biên soạn, phát triển người phân tích câu hỏi thi

1.6.3 Một số yêu cầu thống kê đề kiểm tra

1.6.3.1 Độ phù hợp với mơ hình

Một dẫn chứng quan trọng để nói câu hỏi tốt xác định tất câu hỏi tạo thành cấu trúc Khi phân tích liệu phần mềm Quest dựa mơ hình Rasch2 câu hỏi có Infit MNSQ nằm khoảng từ 0,77 đến 1,30 nằm giới hạn cho phép Hay nói cách khác câu hỏi câu hỏi tạo thành cấu trúc đo cần đo Cịn câu hỏi nằm ngồi giới hạn cho phép có nghĩa câu hỏi khơng phù hợp với mơ hình câu hỏi cần sửa đổi hay loại bỏ

Ngồi cịn xem xét báo sau Summary of item Estimates

Mean : SD gần SD (adjusted)

Reliability of estimate

Fit Statistics Kiểm tra phù hợp thống kê với mơ hình Rasch câu hỏi Infit Mean Square Outfit Mean Square

Mean = 1.00 Mean 1.00 SD gần = SD .24

Nếu báo đạt câu hỏi xây dựng tốt

1.6.3.2 Độ khó độ phân biệt của câu trắc nghiệm

+ Độ khó câu hỏi: Là số nói lên chất lượng câu hỏi lớp Nó tính phương pháp thống kê theo công thức:

n R

P = Trong đó: R: số sinh viên làm câu n: Số sinh viên tham dự

Nhiều chuyên gia cho độ khó câu hỏi trắc nghiệm quy định khoảng sau: P < 30% câu hỏi khó

30≤ P ≤ 40% câu có độ tương đối khó

40≤ P ≤ 60% câu có độ khó trung bình P ≤ 60% câu có độ khó vừa phải P ≥ 70% câu dễ

+ Độ phân biệt câu hỏi: Là để đo khả câu hỏi phân biệt rõ kết làm nhóm sinh viên có lực khác Cơng thức tính độ khó phân biệt:

n T C

D= − Trong đó: C: Số sinh viên nhóm cao trả lời câu TN T: Số sinh viên nhóm thấp trả lời câu TN n: Số SV dự thi TN nhóm cao nhóm thấp Chỉ số D câu trắc nghiệm:

D≥ 40%: tốt 30≤D≤39%: Khá tốt

20≤D≤29%: Chấp nhận

D≤19% kém, cần loại bỏ hay sửa chữa lại cho tốt

•Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi hay

Sau phân tích tính tốn số câu hỏi thoả mãn câu hỏi sau xếp vào danh mục câu hỏi hay:

- Độ khó nằm khoảng 40% ≤ P ≤ 60%

- Độ phân biệt D ≥ 0,20 trở lên thoả mãn vềđộ phân biệt

Trong nghiên cứu với hỗ trợ cơng nghệ thơng tin, việc phân tích câu hỏi thực nhờ phần mềm máy tính cho kết nhanh chóng xác Từng phương án lựa chọn câu hỏi có thí sinh lựa chọn, Khơng cịn cho chúng độ khó câu hỏi so với lực thí sinh câu hỏi có phù hợp với câu hỏi test hay không

1.6.3.3 Độ tin cậy của trắc nghiệm

“Độ tin cậy nói lên tính vững tập hợp điểm số trắc nghiệm việc đo lường mà muốn đo lường”

- Độ tin cậy thuộc tính trắc nghiệm đem áp dụng với nhóm sinh viên Bài TN thích hợp với mức độ, khả nhóm độ tin cậy điểm sốấy cao

Trong thực tế, để xác định độ tin cậy trắc nghiệm người ta dùng công thức sau: + Công thức Kuder – Richardson (với câu hỏi đúng/sai, đa lựa chọn)

- KR 20 [A25]

⎟ ⎟ ⎟ ⎟ ⎠ ⎞ ⎜ ⎜ ⎜ ⎜ ⎝ ⎛ − − − = ∑= ) ( 1 c n i i i p p n n σ

δ Trong đó:

pi độ khó câu hỏi i

2

c

σ phương sai test n số câu hỏi test

- K-R 21 Công thức KR 21 sử dụng trường hợp độ khó câu hỏi xấp xỉ

⎟⎟ ⎠ ⎞ ⎜⎜ ⎝ ⎛ − − −

= 1 ( 2 )

1 c c c n n n n σ µ µ

δ Trong đó: c

µ trung bình cộng test

2

c

σ phương sai test n số câu hỏi test

+ Công thức dự báo Spearman – Brown: để tiên đoán gia tăng tin cậy cách tăng gia chiều dài trắc nghiệm

r k kr ) 1 (

1+ −

=

δ Trong đó: r độ tin cậy test

δ độ tin cậy test, kéo dài k lần Qua nghiên cứu cho thấy yếu tố sau có ảnh hưởng trực tiếp đến trắc nghiệm:

- Bài trắc nghiệm độ tin cậy cao Một trắc nghiệm coi phần lớn câu hỏi có độ khó trung bình Tuy nhiên cần ý cố gắng làm tăng tính có nguy thu hẹp nội dung đánh giá tức làm giảm độ giá trị trắc nghiệm

- Độ tin cậy trắc nghiệm có mục đích khác nhau, chẳng hạn trắc nghiệm thành tối thiểu hay thành tối đa có độ tin cậy khác với trắc nghiệm phân loại hay chuẩn đoán

- Nếu chiều dài trắc nghiệm tăng lên n lần làm độ tin cậy r ban đầu theo công thức Spearman – Brown

1.6.3.4 Độ giá trị của trắc nghiệm

“Độ giá trị nói lên tính xác tập hợp điểm số việc đo lường mà phải đo lường” Độ giá trị dụng cụ đo lường tính chất để thể dụng cụđó có thểđo cần đo Đối với trắc nghiệm độ giá trị thể hiệu việc đo lường mục tiêu đề Do đó, xét tính chất gía trị ta cần phải xác định xem trắc nghiệm có giá trị ai, mục đích nào? Chúng ta cần xét đến tính chất giá trị nội dung câu hỏi trắc nghiệm phải mẫu tiêu biểu, bao trùm tồn nội dung mơn học Do trước xác định tính chất này, phải làm rõ mục tiêu giảng dạy, phân loại khả kiến thức phải nắm sau học tập Vậy độ giá trị ước lượng cách so sánh nội dung đề cập câu hỏi nội dung chương trình

1.7 Kết luận chương

Kết nghiên cứu chương làm rõ vấn đề sau :

• Lịch sử vấn đề nghiên cứu giới Việt Nam

• Một số vấn đề lí luận nêu rõ khái niệm ; Mục đích KTĐG KQHT ; Ý nghĩa ; Các phương pháp ĐGKQHT

• Các kĩ thuật xây dựng công cụĐGKQHT qua TNKQ

• Quy trình xây dựng đề thi TNKQ

• Cách phân tích đánh giá trắc nghiệm

CHƯƠNG THỰC TRẠNG VIỆC ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG Chương trình bày việc tổ chức nghiên cứu thực trạng, số liệu thống kê phân tích thơng tin chung trạng nhân tố liên quan đến việc ĐGKQHT sinh viên Nội dung chương bao gồm vấn đề sau:

• Tổ chức nghiên cứu thực trạng

• Phân tích thơng tin chung sinh viên giảng viên tham gia trả lời phiếu khảo sát

• Mơ tả phân tích thực trạng đánh giá kết học tâp sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương

• Kết luận chương

2.1 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 2.1.1 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng việc đánh giá kết học tập sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương

2.1.2 Khách thể đối tượng nghiên cứu

Xem thông tin mục 4.2, trang 3, chương1 2.1.3. Nhiệm vụ nghiên cứu :

- Tìm hiểu thơng tin chung giảng viên sinh viên năm khoa - Nghiên cứu thực trạng việc đánh giá kết học tập sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương

- Tìm số nguyên nhân dẫn đến việc đánh giá kết học tập sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương chưa khách quan hơn, chưa công chưa phù hợp với khả sinh viên

2.1.4. Phương pháp nghiên cứu

2.1.4.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu lí luận

Xem thông tin chi tiết trang phần 4.3.1 chương

2.1.4.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

Xem thông tin chi tiết trang phần 4.3.2 chương

2.1.4.3 Phương pháp phỏng vấn sâu

Xem thông tin chi tiết trang phần 4.3.6 chương

2.1.4.4 Phương pháp xử lý số liệu

2.1.4.5 Phương pháp quan sát

Mục đích: quan sát thái độ làm thí sinh, hành vi thí sinh trình thi cử

Phương tiện: quan sát mắt, ghi chép lại quan sát qua camera Cách tiến hành:Các bước thực quan sát

o Xác định khách thể quan sát

Các sinh viên năm học năm thứ hai thứ khoa Giáo dục Đặc biệt o Chọn thời điểm, địa điểm thời gian quan sát

- Thời điểm: Chiều thứ ngày 16/5/2008 - Địa điểm: Phòng học khoa tầng - Thời gian quan sát: 45 phút

o Chọn cách thức quan sát:Dựa vào:

- Đối tượng quan sát thái độ làm hành vi thi cử sinh viên năm thứ khoa Giáo dục Đặc biệt

- Nội dung quan sát: Bao gồm báo liên quan đến thái độ làm hành vi thi cử sinh viên lớp học nên người quan sát chọn cách thức quan sát

o Tiến hành quan sát thu thập thông tin

Giới thiệu phòng học khoa: Phòng học khoa Giáo dục Đặc biệt tầng phịng học nhất, vừa hội trường vừa phịng học Bởi mơi trường xung quanh không ảnh hưởng đến hoạt động quan sát

Nội dung quan sát vấn đề có liên quan cụ thể hóa qua phiếu quan sát cụ thể o Ghi chép

Có thể kết hợp việc quay camera ghi bút mực tất quan sát

o Tiến hành kiểm tra

Thỉnh thoảng kiểm tra lại tính ổn định thái độ làm hành vi thi cử sinh viên lớp học để xem có thay đổi từ tác động bên ngồi thái độ hành vi thi cử sinh viên có thay đổi hay khơng ?

Ví dụ : Với mơn thi khác

Với phương pháp KTĐG KQHT khác., 2.1.5. Nội dung điều tra

- Phương pháp kiểm tra đánh giá kết học tập

- Nhận thức việc KT, ĐG KQHT theo quy chế 25 (đánh giá trình) - Đề thi

- Công tác tổ chức thi KT, ĐG KQHT - Xử lí kết thi

2.1.6 Quy trình tiến hành điều tra khảo sát thực trạng Quy trình chung:

• Nghiên cứu sở lí luận

• Thiết kế mẫu phiếu khảo sát

• Điều tra thử hồn thiện cơng cụ

• Tiến hành khảo sát thức

• Xử lí , phân tích số liệu

• Viết báo cáo

2.1.7 Điều tra thử, kiểm tra đặc tính thiết kế đo lường công cụ Sau điều tra thử thấy cần:

• Chuyển đổi vị trí câu hỏi để thuận tiện cho người trả lời

• Bỏ bớt câu hỏi liên quan đến mục đích việc điều tra

• Chỉnh sửa phiếu điều tra, in phiếu tiến hành phát phiếu điều tra

2.2 Thông tin chung sinh viên giảng viên tham gia trả lời phiếu khảo sát Vài nét trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương

Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương đời theo định số 509/QĐ -BGD&ĐT ngày 26 tháng năm 2006 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo Tiền thân trường Trường Cao đẳng sư phạm Nhà trẻ - Mẫu giáo TW1 thành lập theo nghị định số 93/HĐBT ngày 28 tháng năm 1988 hội đồng Bộ trưởng (nay phủ) Trường sở đào tạo đầu ngành, thuộc hệ thống trường sư phạm nước lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng giáo viên mầm non, tiểu học trung học sở Trường có khoa, chuyên ngành đào tạo, gần 400 giảng viên Trong có 1PGS, 10 TS, 80 Th.S với lưu lượng đào tạo hàng năm khoảng gần 1.000 sinh viên hệ qui

Vai trò, chức nhiệm vụ trường nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước hội nhập quốc tế

• Đào tạo bồi dưỡng giáo viên có trình độ cao đẳng trình độ thấp số chuyên ngành như: Nghệ thuật, Nhân văn, Thông tin- Thư viện,

• Nghiên cứu khoa học phục vụ phát triển kinh tế xã hội

• Lập quan hệ hợp tác vềđào tạo nghiên cứu khoa học với tổ chức khác • Tổ chức dịch vụ tư vấn, can thiệp sớm, chia sẻ kinh nghiệm phương pháp giáo dục cho sở giáo dục mầm non giáo dục trẻ khuyết tật

2.2.1 Thông tin chung giảng viên

a Khoa, giới tính, số học phần số năm kinh nghiệm giảng dạy của giảng viên

• Về số lượng giảng viên tham gia khảo sát Khoa Xem thông tin mục 2.1.2 trang 44

• Về giới tính

Bảng 2.1 thống kê vế số lượng giáo viên thuộc khoa tỉ lệ giảng viên nam giảng viên nữ theo mẫu khảo sát

Bảng 2.1:Tỉ lệ giảng viên nam giảng viên nữ tính theo khoa Giới tính

Khoa

Nam Nữ

GDMN 10.5 89.5

GDDB 10.0 90.0

CNTT 57.1 42.9

SPAN 62.5 37.5

MLN 66.7 33.3

Tổng cộng 34.0 66.0

• Về số học phần/ môn học giảng viên tham gia giảng dạy Bảng 2.2: Số môn học giảng viên tham gia giảng dạy

Mỗi giảng viên trường tham gia giảng dạy đến thời điểm khảo sát trung bình 2.01 mơn Với độ lệch chuẩn 0.972 Có khác giá trị trung bình số môn học mà giảng viên khoa giảng dạy Khoa GDDB giáo viên dạy trung bình 2.7 mơn (nhiều nhất) Điều giải thích ngành đào tạo đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật học hòa nhập trường mầm non Giáo viên tốt nghiệp vừa có kiến thức ngành giáo dục đặc biệt kiến thức giáo dục mầm non Bởi tổng sốđơn vị học trình chương trình đào tạo khoa 174 chưa tính 135 tiết Giáo dục Quốc phòng nhiều so với chuyên ngành đào tạo khác từ 10 đến 26 đơn vị học trình Với số lượng giảng viên khoa giảng viên dạy trung bình 2.7 mơn học với thực tế Khoa MLN có giá trị trung bình số mơn học mà giảng viên dạy thấp Khoa này, giảng viên dạy trung bình 1.44 mơn

Giáo viên khoa Trung bình Độ lệch chuẩn GDMN 2.26 1.098

GDDB 2.70 1.160 CNTT 2.00 0.816 SPAN 1.63 1.061 MLN 1.44 0.726 Tổng cộng 2.01 0.972

• Về số năm kinh nghiệm giảng dạy

Bảng 2.3: Số năm kinh nghiệm giảng dạy Số năm kinh nghiệm giảng dạy N Phần trăm

Dưới năm 26 49.1 Từ - năm 15 28.3 Từ 10 - 15 năm 9.4

Trên 15 năm 13.2 Tổng số 53 100.0

giáo viên tham gia đợt khảo sát Số lượng giáo viên có kinh nghiệm 15 năm giảng dạy phần lớn thuộc khoa GDMN, khoa thành lập lâu đồng thời khoa lớn mạnh trường

2.2.2 Thông tin chung sinh viên

• Về số lượng sinh viên tham gia khảo sát Khoa

Số liệu hình 2.1 phía thống kê số lượng SV khoa tham gia trả lời phiếu

Hình 2.1: Thống kê số lượng SV tham gia trả lời phiếu khoa

Đợt khảo sát có 255 phiếu sinh viên tham gia khảo sát, nhiên có 10 phiếu không xác định sinh viên khoa (mã nhập 9) nên loại xóa khỏi file liệu Sau xóa cịn lại 245 phiếu Trong đó, khoa Giáo dục Mầm non chiếm 42.86% tổng lượng sinh viên khoa tham gia đợt khảo sát Đây khoa có số lượng giảng viên sinh viên đơng trường Khoa có 40 lớp học với số lượng SV đào tạo trường tới gần 1000 SV thuộc hệ đào tạo khác Chỉ tính riêng sinh viên hệ cao đẳng quy đào tạo

MLN

9.39%

SPAN

9.8%

MAM NON

42.86%

CNTT

14.69%

GDDB

23.27%

trường tới 20 lớp Chiếm gần ½ tổng lượng sinh viên quy trường Khoa Giáo dục Đặc biệt có 57 sinh viên chiếm 23,27% tổng lượng sinh viên tham gia khảo sát Đứng thứ ba khoa Công nghệ Thông tin có 39 sinh viên chiếm 14.69% tổng lượng sinh viên tham gia khảo sát Hai khoa có lượng sinh viên tham gia khảo sát thấp khoa Sư phạm Âm nhạc với 24 sinh viên chiếm 9.8% khoa Mác –Lê Nin tư tưởng Hồ Chí Minh có 23 sinh viên tham gia chiếm 9.39%

• Về giới tính:

Bảng 2.4:Tỉ lệ sinh viên nam sinh viên nữ tính theo khoa Giới tính

Khoa

Nam Nữ

GDMN 100.0 GDDB 3.5 96.5

Số liệu bảng 2.4 cho thấy chênh lệch lớn tỉ lệ sinh viên nam so với sinh viên nữ tham gia khảo sát Cụ thể, tỷ lệ sinh viên nam nhỏ (chỉ có 4.34%) so với tỉ lệ sinh viên nữ (chiếm 95.66%) Đặc biệt ngành Sư phạm Giáo dục Mầm non khơng có sinh viên nam, có xác xuất thấp điều hoàn toàn phù hợp với thực tế thể khoa Sư phạm đào tạo giáo viên dạy trẻ mầm non Do đó, khoa có tỉ lệ sinh viên nữ nhiều so với khoa khác trường chắn khoa Giáo dục Mầm Non (với 100 % sinh viên nữ) Tương tự khoa Giáo dục Đặc biệt- đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật học hịa nhập trường mầm non- có tỉ lệ sinh viên nữ cao (chiếm tới 96.5%) chênh lệch nhiều so với tỉ lệ sinh viên nam (chỉ có 3.5%) Khoa có tỉ lệ sinh viên nam cao đợt khảo sát khoa SPAN (hơn 8%) tương ứng với tỉ lệ sinh viên nữ 91.7% Các khoa Mác Lê-Nin tư tưởng Hồ Chí Minh khoa Cơng nghệ thơng tin có tỉ lệ sinh viên nữ 95.7% 94.4% Ta thấy khoa khác trường có tỉ lệ sinh viên nam nhiều khoa Giáo dục Mầm non khoa Giáo dục Đặc biệt Xu hướng chung sinh viên nam muốn trở thành giáo viên dạy trường cấp trở thành giáo viên mầm non

• Tuổi sinh viên

Bảng 2.5: Độ tuổi sinh viên tham gia khảo sát

Độ tuổi Tần suất Phần trăm

20 0.8

21 37 15.1

22 176 71.8

23 19 7.8

24 11 4.5

Total 245 100.0

học Phổ thơng có xu hướng thi vào trường đại học thi vào trường cao đẳng học nghề Chỉ em không đỗ vào trường đại học em thay đổi nguyện vọng thi vào trường cao đẳng học nghề Bởi độ tuổi sinh viên cao nguyên nhân

• Về năm học sinh viên

Bảng 2.6 sinh viên năm năm thứ sinh viên năm thứ khoa tham gia đợt khảo sát

Bảng 2.6: Sinh viên năm thứ sinh viên năm thứ khảo sát theo khoa

Sinh viên năm thứ (%) Khoa

2

GDMN 48.6 51.4

GDDB 63.2 36.8

CNTT 100.0

SPAN 54.2 45.8

MLN 100.0

Các thông số cho thấy tỉ lệ sinh viên tham gia khảo sát năm thứ thứ ba khoa khác Dựa số sinh viên có trường số sinh viên thực tập tốt nghiệp khoa khác nên có khoa đối tượng khảo sát năm thứ năm thứ ba Đồng thời có khoa có sinh viên năm thứ hai năm thứ ba tham gia khảo sát

2.3 Thực trạng việc đánh giá kết học tập sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương

™ Về việc ĐGKQHT theo trình

Theo quy chế 25 thi, kiểm tra ĐGKQHT Bộ GD-ĐT banh hành trường CĐSPTƯ đánh giá KQHT cho sinh viên theo trình không đánh giá qua điểm thi kết thúc học phần

2.3.1 Thực trạng GV sử dụng phương pháp ĐGKQHT

™ Về số lượng phương pháp KTĐG, GV trường đã sử dụng để ĐGKQHT cho sinh viên

tập lớn đểĐGKQHT cho sinh viên

™ Về việc kết hợp phương pháp KT, ĐG KQHT

Kết quảđiều tra cho thấy, giáo viên thường xuyên kết hợp phương pháp KTĐG KQHT học phần cho kiểm tra thường xuyên, thi cuối kì bảng sau: Bảng 2.7: Mức độ thường xuyên GV kết hợp phương pháp ĐGKQHT cho SV

Số lượng PP KTĐG môn

Mức độ 1 PP 2 PP 3 PP

Rất thường xuyên 18.4 6.1 2.9 Thường xuyên 36.7 40.4 18.8

Thỉnh thoảng 35.5 48.6 51.4 Hiếm 3.7 3.7 20

Không 5.7 1.2

Total 100 100 100

Dữ liệu bảng cho biết có gần 21% giáo viên thường xuyên kết hợp phương pháp KTĐG để ĐGKQHT học phần Điều lí giải giáo viên sử dụng nhiều phương pháp KTĐG khác học phần để hiệu quảđánh giá cao Điều cần động viên khuyến khích giáo viên kết hợp nhiều phương pháp KT, ĐG sẽđánh giá xác lực sinh viên Đồng thời có khoảng 7% giáo viên khơng kết hợp phương pháp KTĐG KQHT cho sinh viên học phần Để kết hợp phương pháp KT, ĐG KQHT học phần đòi hỏi GV cần đầu tư thời gian công sức việc biên soạn chọn lựa phương pháp cho phù hợp với mục tiêu nội dung chương trình Điều quan trọng kết hợp phương pháp kết quảđánh giá sẽđo lực sinh viên Qua GV biết sinh viên nắm vững kiến thức phần chưa hiểu phần kiến thức để điều chỉnh nội dung chương trình phương pháp giảng dạy cho phù hợp

Tóm lại, với việc phân tích thực trạng thấy học phần số lượng giáo viên kết hợp từ đến phương pháp KTĐG không nhiều dẫn đến khó ĐG xác lực sinh viên

™ Giáo viên, sinh viên nhận thức hiệu ĐG phương pháp ĐGKQHT.

Bảng 2.8: GV nhận thức hiệu quảĐG phương pháp ĐGKQHT

Biểu Tự luận TNKQ Vấn đáp Thực hành BTL

Bao phủ chương trình học 13.7 23.3 26.8 25 11.8

Đánh giá kĩ người học 11.1 9.3 24.4 35 29.4

Kết đánh giá khách quan 23.3 11 10

Soạn đề nhanh 27.8 3.7 11.8

Chấm nhanh 5.6 25.6 8.5 10 11.8

Khả trình bày vấn đề 5.6 19.5 10 11.8

Khả viết 25.2 2.3 5.9

Xử lí kết thuận lợi 11.1 16.3 6.1 17.6

Tổng 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Thông số bảng 2.8 cho thấy, GV nhận thức muốn đánh giá kĩ người học nên chọn phương pháp thực hành Nếu mục tiêu thi kết thúc cho kết quảđánh giá khách quan, muốn chấm nhanh, muốn xử lí kết thuận lợi đề thi bao phủ nội dung kiến thức chương trình học sử dụng phương pháp TNKQ Muốn đánh giá khả viết GV đề tự luận,

Sinh viên: Phân tích phiếu điều tra thu kết sau:

Bảng 2.9: Sinh viên nhận thức hiệu quảĐG phương pháp ĐGKQHT Biểu Tự luận TNKQ Vấn đáp Thực hành BTL Bao phủ chương trình học 16.9 45.8 15.1 25 16.8 Đánh giá kĩ người học 0 5.2 45 29.4 Kết quảđánh giá khách quan 15 51.9 30.5 21.3 12.4 Khả trình bày vấn đề 5.6 49.2 8.7 15.8

Khả viết 62.5 2.3 0 25.6

Tổng 100 100 100 100 100

Thông tin bảng 2.9 hình 2 cho thấy, SV nhận thức xác hiệu đánh giá phương pháp KT,ĐG KQHT sau:

- Phương pháp tự luận sẽđánh giá khả viết

0 10 20 30 40 50 60 70

Bao phủ

chương trình học

Đánh giá kĩ

năng người học

Kết đánh giá khách

quan

Khả trình bày vấn

đề

Khả viết

Tự luận TNKQ Vấn đáp Thực hành BTL

Hình 2.2: Sinh viên nhận thức hiệu quảĐG phương pháp ĐGKQHT - Kiểm tra khả trình bày vấn đề PP vấn đáp cho hiệu cao - Nếu muốn đánh giá kĩ PP thực hành sẽđạt hiệu cao

Từ việc phân tích trên, kết hợp với vấn sâu thấy đa số sinh viên mong muốn giáo viên kết hợp nhiều phương pháp KTĐG KQHT học phần để kết quảđánh giá khách quan hơn, công sát với lực em

Kết luận: Mỗi phương pháp ĐGKQHT có ưu điểm hạn chế riêng Giáo viên nhận thức rõ mục tiêu kiểm tra thường xuyên, thi kết thúc học phần từđó lựa chọn phương pháp KTĐG KQHT phù hợp Vì trình đánh giá học phần giáo viên nên kết hợp linh hoạt phương pháp KT, ĐG KQHT khác để kết quảđánh giá cho sinh viên khách quan, công bằng, phù hợp với mục tiêu, nội dung, khả sinh viên Nhưng thực tế giáo viên nhận thức rõ mối quan hệ hiệu phương pháp KTĐG KQHT lí khác mà phần lớn giáo viên sử dụng phương pháp tự luận Điều làm ảnh hưởng tới tính khách quan, công việc ĐGKQHT cho sinh viên

™ Về thiên lệch phương pháp KT, ĐG mà GV sử dụng để biên soạn đề thi kiểm tra

cho thấy xu hướng chung giáo viên ngại thay đổi Số liệu cho thấy, phương pháp vấn đáp, thực hành, TNKQ tập lớn phương pháp chủđạo để đánh giá KQHT cho sinh viên

Bảng 2.10: Lượng đề thi giáo viên sử dụng theo phương pháp ĐGKQHT

Đề thi Số lượng Phần trăm

Vấn đáp 25 11.2

Thực hành 23 10.3

Tự luận 151 67.7 TNKQ 11 4.9 Bài tập lớn 13 5.8

Tổng 223 100.0

Đa phần giáo viên ngại, sợ phải thay đổi thói quen cũ chưa nắm kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ nên số đề thi giáo viên biên soạn theo phương pháp (Có khoảng 4,9%) Thực tế cho thấy có phận giáo viên mạnh dạn áp dụng phương pháp TNKQ vào việc ĐGKQHT cho sinh viên Điều cần khuyến khích để nhân rộng phương pháp ưu điểm Tương tự vậy, tập lớn khơng phải hình thức để giáo viên lựa chọn để ĐGKQHT cho sinh viên (tương ứng với 5,8%) Phương pháp thực hành có tỉ lệ giáo viên sử dụng cao chiếm 10,3% đặc thù ngành sư phạm âm nhạc, mầm non, CNTT đặc biệt nên số học phần bắt buộc phải thi phương pháp thực hành Cịn phương pháp vấn đáp có ưu điểm phân tích phía trên, nên có 25/223 lần giáo viên sử dụng đểĐGKQHT cho sinh viên

™ Về chất lượng đề thi

Muốn biết chất lượng đề thi nào, việc nghiên cứu đề thi sử dụng, cần phân tích kết làm thí sinh Có nhiều đề thi tương ứng với kết làm thí sinh Trong khuôn khổ luận văn này, tập trung nghiên cứu phân tích vài đề thi, phân tích kết làm thí sinh, phân tích đề thi lí thuyết khảo thí phần minh họa chất lượng đề thi trường CĐSPTƯ

o Nghiên cứu đề thi đã sử dụng: Xem thông tin chi tiết đề thi sau: - Đề thi kết thúc học phần kiểm tra thường xuyên học phần CTS cho

trẻ CPTTT trang

- Đề thi kết thúc học phần Giáo dục đại cương

- Đề thi kết thúc học phần Phát triển ngơn ngữ cho trẻ khiếm thính trang o Phân tích kết quả làm của thí sinh

Trên thực tế nhiều giáo viên sau chấm xong không phản hồi lại cho sinh viên thi câu hỏi thi, khơng có nhận xét rút kinh nghiệm cho sinh viên đồng thời khơng tựđánh giá đề thi đảm bảo tiêu chí nêu giáo viên thiếu kiến thức phân tích câu hỏi thi Trước tình hình đó, giải pháp khắc phục cần bồi dưỡng cho giáo viên kiến thức phân tích câu hỏi thi.

Trong khn khổ luận văn, chúng tơi phân tích sốđề TNKQ Như phân tích, từ trước tới trường chưa bồi dưỡng việc biên soạn đề thi cho GV Việc soạn thảo đề thi TNKQ hồn tồn mang tính cá nhân GV hiểu kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ đến đâu biên soạn đến Do vậy, câu hỏi đề thi liệu có đáp ứng yêu cầu kĩ thuật? Để hiểu rõ vấn đề cần xem xét vấn đề sau: Sự cân đối thời gian đề thi; Độ khó độ phân biệt đề; v.v

• Đề thi “Giáo dục đại cương”

Theo kết thi TNKQ, học phần “Giáo dục đại cương” với 45 câu hỏi thời gian làm 60 phút (xem thông tin chi tiết phụ lục 2.4) với lớp 53 thí sinh Đề thi gồm nhiều dạng câu hỏi khác nhau: đúng-sai; MCQ; điền khuyết; ghép đơi; tự luận ngắn Trung bình thời gian trả lời câu hỏi 1,5phút/1câu Liệu thời gian thi có phù hợp với số câu hỏi khơng? Khi phân tích kết thi thu kết sau:

3

5

15

19

9

2

0 0

0 10 12 14 16 18 20

1

Kết thi

S

ố

t

h

í

si

n

h

đạ

t

đư

ợ

c

Hình 2.5: Kết thi học phần Giáo dục đại cương

Nhìn hình thấy kết thi lệch bên trái Theo kết điều tra, có 79% sinh viên đạt điểm trung bình, tương ứng với 21% đạt điểm trung bình Có sinh viên đạt điểm thấp điểm sinh viên đạt điểm cao điểm.Với thi này, hầu hết sinh viên hỏi cho đề thi khó, thời gian làm khơng đủ Có thể kết luận thời gian thi không phù hợp với số lượng câu hỏi thi Với sinh viên có lực cao làm khoảng 60% số lượng câu hỏi đề thi hết thời gian làm

• Đề thi học phần “Phát triển ngơn ngữ cho trẻ khiếm thính”

0 0 0

9

13

21

8

2

5 10 15 20 25

1 10

Kết thi

S

ố

th

í

si

n

h

đạ

t

đư

ợ

c

Hình 2.6 Kết thi học phần Phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính

Hình cho thấy biểu đồ lệch phải, có 64% sinh viên đạt kết (8 đến điểm), 19% sinh viên đạt điểm giỏi (9 đến 10 điểm) có 17% sinh viên đạt điểm trung bình (6 điểm) Điểm thấp sinh viên học phần điểm cao 10 Hình cho thấy đề thi thiếu câu hỏi khó để đánh giá lực học sinh khá, giỏi

Với loại đề thi có độ khó khó cao thấp, việc ĐGKQHT sinh viên thiếu công khó phân biệt lực sinh viên mức giỏi, khá, trung bình yếu

o Phân tích đề thi TNKQ của học phần CTS cho trẻ CPTTT bằng lí thuyết khảo thí hiện đại

Đề giáo viên biên soạn để đánh giá KQHT cho sinh viên khóa 2004-2007 với đề phân tích Nói cách cụ thể hơn, đề thi giáo viên biên soạn trước tham dự tập huấn kĩ thuật xây dựng đề thi TNKQ cách xử lí kết thi để nâng cao chất lượng

Khi phân tích đề thi TNKQ, lí thuyết khảo thí đại Nếu thiết kế đề thi tốt sẽĐGKQHT xác đo lực 53 thí sinh phụ lục 2.10

Đề thi kết thúc học phần CTS trẻ CPTTT bao gồm 45 câu hỏi, thời gian thi 60 phút dùng cho sinh viên khóa 2004-2007 Sau chấm thi, nhập số liệu phân tích kết Xem thơng tin chi tiết phụ lục 2.6

- Căn vào mục 1.6.3.1 chương 1, thấy rằng: SD = 1.43 không đạt

Reliability of estimate 0.66 thấp Infit Mean Square có SD = 0.32 khơng tốt

- Căn vào phân bố 45 câu hỏi mục phụ lục 2.6 cho thấy: có 17/45 câu hỏi khơng mơ hình chúng không tạo thành cấu trúc Các câu hỏi nằm nằm khoàng 0.77-1.30 Các câu hỏi 7,17,20,21,23,24, 27-34, 37 41 chưa tốt, cần loại bỏ chỉnh sửa để chúng có cấu trúc với câu hỏi lại

- Căn vào mục 3-so sánh lực thí sinh độ khó câu hỏi phụ lục 2.6 cho thông tin đề thi dễ so với lực thí sinh Các câu hỏi khơng bao trùm hết lực thí sinh Các câu hỏi có độ khó nằm khoảng -2.0 gần 2.4 thang logit lực thí sinh nằm khoảng -1.4 đến 3.7 thang logit Khơng có câu hỏi đo thí sinh có lực cao từ 2.5 đến 4.0 Có câu hỏi 3,8,4,5,6 dễ so với lực tất thí sinh

- Dựa vào kết tính tốn lực thí sinh mục phụ lục 2.6 cho thấy lực trung bình thí sinh tham gia thi cao (1.66) so với độ khó chung thi (P=0)

có nhiều cá thể ngoại lai Độ tin cậy đề thi không cao Dẫn đến, độ giá trị đề thấp yếu tố Nói cách khác, giáo viên biên soạn đề thi chưa đạt yêu cầu kĩ thuật theo IRT

Tóm lại, trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương sử dụng phương pháp ĐGKQHT khác đánh giá theo trình Giáo viên nhận thức rõ hiệu đánh giá phương pháp, có thiên lệch nhiếu sử dụng phương pháp tự luận với phương pháp khác Đồng thời qua việc nghiên cứu phân tích minh họa số kết làm thí sinh phần thấy chất lượng đề thi sử dụng để ĐGKQHT cho sinh viên Điều làm cho việc ĐGKQHT sinh viên thiếu khách quan, khơng cơng khó phù hợp với khả sinh viên Bởi vậy, việc ĐGKQHT chưa đem lại hiệu cao

2.3.2 Thực trạng biên soạn đề thi/kiểm tra

Trường CĐSPTƯ sử dụng phương pháp đánh giá khác nhau, nhiên khuôn khổ luận văn, sâu nghiên cứu thực trạng việc biên soạn đề thi/kiểm tra dạng tự luận TNKQ mà

Để biết thực trạng biên soạn đề thi/kiểm tra nào, cần xem xét vấn đề sau:

™ Xác định mục tiêu đánh giá, phân tích nội dung xây dựng bảng trọng số

• Thứ nhất, có nhiều giáo viên không xác định mục tiêu của đề thi đề kiểm tra nhằm đánh giá nội dung kiến thức, kĩ thái độ học phần dạy Nói cách khác, giáo viên thường khơng lập bảng trọng số mục tiêu kiến thức nội dung học phần để đề thi kiểm tra Dẫn đến có nội dung đề cập nhiều có nội dung đề cập Làm ảnh hưởng đến độ giá trị đề

Phỏng vấn sâu giáo viên biết giáo viên xác định mục tiêu đánh giá xây dựng bảng trọng số trước viết câu hỏi thi Họ cho khơng cần thiết q trình dạy học biên soạn đề họ biết phần quan trọng cần có trọng số nhiều Có nhiều giáo viên hỏi, họ cho có kinh nghiệm đề lâu Việc xác định mục tiêu xây dựng bảng trọng số dành cho giáo viên trẻ kinh nghiệm

Một số khác vấn cho biết họ chưa hiểu bảng trọng số Bởi vậy, bồi dưỡng họ lập bảng trọng số cho đề thi

Ví dụ việc GV xây dựng thi/kiểm tra không phù hợp với mục tiêu học phần đề Học phần: Can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật có đơn vị học trình tương đương 30 tiết Mục tiêu học phần nội dung học phần xem thông tin chi tiết phụ lục 2.3

trung tâm chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật mà anh chị biết thực tập” yêu cầu ở mức độ nhận thức thấp cần sinh viên nhớ làm được, khơng địi hỏi tư nhiều Cịn ý là“Anh/chị có nhận xét trung tâm đó” Khi viết câu tự luận khơng nên dùng từ “anh (chị) nghĩ gì”, “theo ý kiến anh (chị)", "anh (chị) biết về" để kiểm tra, ĐGKQHT Theo PGS TS Lê Đức Ngọc, nên dùng từ giáo viên thực muốn biết thái độ học sinh, hay đánh giá khả lý luận học sinh Trong trường hợp này, điểm thi không lập trường học sinh, mà tuỳ thuộc khả biện minh chống đỡ cho lập trường mình3

Tóm lại, qua việc phân tích thấy nhiều giáo viên khơng xác định mục tiêu đánh giá, khơng phân tích nội dung xây dựng bảng trọng số biên soạn đề ™ Về độ bao phủ, độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy, độ giá trị thời gian thi,

kiểm tra

• Thứ hai, từ trước đến phương pháp dạy học truyền thống, giáo viên người truyền thụ, cung cấp tri thức cho sinh viên, sinh viên tiếp thu giáo viên truyền thụ Khi ĐGKQHT thường thực thông qua câu hỏi giáo viên soạn thảo, câu hỏi chủ yếu câu hỏi tự luận, với phương pháp kiểm tra vậy, kiểm tra gồm số câu hỏi cho vài vấn đề trọng tâm, học sinh thường đốn mị học tủ số vấn đề cịn kiến thức khác bỏ qua Mặt khác thành tích cá nhân, lớp, khoa trường mà đề kiểm tra thường khơng khó Sinh viên khá, giỏi hồn thành cách dễ dàng, khơng địi hỏi phải tư nhiều Từ đó, em dễ chủ quan cần làm theo khuôn mẫu giáo viên truyền đạt

biệt sinh viên có lực trung bình, yếu em có điểm số khơng chênh lệch Nếu giáo viên thiết kế câu hỏi đo mức độ nhớ hiểu sinh viên học tủ học theo kiểu ghi nhớ máy móc thuật ngữ sẽđược điểm cao Các sinh viên khơng học theo kiểu mà học theo kiểu tư lại điểm trung bình

• Thứ ba, từ trước đến trường chưa có lớp bồi dưỡng xây dựng đề thi theo yêu cầu kĩ thuật Hầu hết GV tự đề thi tự luận, vấn đáp, thực hành Thời gian gần đây, giáo viên bắt đầu quan tâm đến câu hỏi TNKQ chưa ý mức GV muốn xây dựng đề TNKQ tự đọc tài liệu dựa theo đề thi có tài liệu bán thị trường để biên soạn Việc soạn thảo câu hỏi đề thi chưa đáp ứng yêu cầu kĩ thuật Sự cân đối thời gian đề thi chưa đạt Các câu hỏi viết chưa đạt yêu cầu kĩ thuật nêu chương1 Nghiên cứu câu 1, câu 31 (lỗi đánh máy câu 26) đề thi Giáo dục đại cương

Câu 1: Có nhiều khái niệm khác “giáo dục” Mỗi ngành khác lại đưa khái niệm theo cách tiếp cận riêng Có khái niệm “giáo dục” theo nghĩa hẹp có khái niệm “giáo dục” theo nghĩa rộng Khái niệm “giáo dục” theo nghĩa rộng hiểu:

A Là hoạt động có mục đích xã hội nhiều lực lượng giáo dục tác động có kế hoạch, có hệ thống đến người để hình thành phẩm chất nhân cách

B Là q trình tác động có kế hoạch, có nội dung phương pháp nhà sư phạm nhà trường tới học sinh nhằm giúp cho họ nhận thức, phát triển trí tuệ hình thành phẩm chất nhân cách

C Là trình bồi dưỡng để hình thành phẩm chất đạo đức cụ thể, thông qua việc tổ chức sống, hoạt động giao lưu

D Là trình hình thành nhân cách dưới ảnh hưởng tác động chủ quan khách quan, có ý thức khơng ý thức sống, hồn cảnh xã hội cá nhân

E Là trình tác động đến đối tượng giáo dục để hình thành cho họ phẩm chát nhân cách

còn lại phần đầu “Là hoạt động có mục đích” nên thí sinh dễ dàng loại bỏ phương án nhiễu Độ dài câu trả lời chưa tương xứng

Câu Quá trình giáo dục tủng thể (hay trình sư phạm tổng thể) bao gồm hai trình phận trình trình

Theo bảng 1.3 Kĩ thuật xây dựng TNKQ chương nội dung cần xem xét số 3, 6,7 số 12 không đạt yêu cầu Câu lấy nguyên văn sách Các câu hỏi không soát lại lần trước cho sinh viên thi nên mắc lỗi tảở tử “tủng thể” cần sửa lại “tổng thể”

C©u 31 (tức câu 26 đề) GhÐp nèi hai cột A B cho phù hợp: Theo bng 1.2 Kĩ thuật xây dựng TNKQ chương nội dung cần xem xét số số 10 không đạt yêu cầu Ở phần dẫn không với câu trả lời có thểđược dùng nhiều lần Các câu hỏi chưa soát lại lần có số lỗi phần gạch chân phía

Trên chúng tơi phân tích vài câu hỏi TNKQ đề thi Giáo dục đại cương Có thể kết luận việc biên soạn câu hỏi TNKQ đề thi chưa đảm bảo yêu cầu kĩ thuật

A Các phơng pháp

DH B Ưu điểm bật 1 Phương pháp nêu

vấn đề(e)

a) Kiến thức tiếp thu qua hoạt động nên kiến thức nắm vững, sâu lâu

2 Phương pháp tình huống (b)

b) Giúp hình thành phát triển lực giải tình nghề nghiệp

3 Phương pháp dạy học hợp tác (d)

c) Giúp hình thành vững hệ thống tri thức kỹ năng, kỹ xảo cần thiết

4 Phương pháp đàm thoại (g)

d) Giúp hình phát triển kỹ tổ chức tiến hành hoạt động chung theo nhóm

5 Phương pháp trò chơi (a)

e) Kích thích óc tị mị, trí tưởng tượng, gây hứng thú nhận thức người học

f) Giúp học sinh rèn luyện kỹ cần thiết thông qua việc luyện tập tình mơ phửng thực tiễn

g) Giúp học sinh tìm tịi, ơn luyện kiến thức cách tích cực

™ Lí GV sử dụng phương pháp TNKQ để ĐGKQHT cho SV Có nhiều lí làm cho giáo viên sử dụng phương pháp TNKQ để ĐGKQHT cho sinh viên, nhiên nghiên cứu thực trạng chúng tơi thấy có lí sau:

- Giáo viên gặp khó khăn thiết kế/viết câu hỏi TNKQ đạt yêu cầu kĩ thuật

Dữ liệu hình 2.7 cho biết giáo viên khoa gặp khó khăn biên soạn câu hỏi TNKQ chuẩn khác Có 66% giáo viên khoa gặp khó khăn 34% giáo viên khơng gặp khó khăn biên soạn hỏi TNKQ chuẩn Giáo viên khoa Sư phạm Âm nhạc gặp nhiều khó khăn Giáo viên khoa Cơng nghệ Thơng tin có tỉ lệ giáo viên chọn phương án khơng gặp khó khăn thiết kế câu hỏi TNKQ

0.00% 20.00% 40.00% 60.00% 80.00% 100.00%

GDMN GDDB CNTT SPAN MLN Tổng

Thiết kế câu hỏi TNKQ chuẩn

KHONG CO

Hình 2.8: Khó khăn giáo viên thiết kế câu hỏi TNKQ chuẩn

chuẩn nhiều Giải thích điều khoa với đặc thù riêng mà sử dụng phương pháp thi khác tùy theo mục đích chương trình đào tạo, mục tiêu học phần Nếu giáo viên thường xuyên sử dụng phương pháp thi TNKQ giáo viên gặp khó khăn

- Chưa được bồi dưỡng về cách xây dựng đề thi TNKQ để ĐGKQHT

- Thiếu thời gian soạn bộ câu hỏi TNKQ

Hình 2.8 cho biết có tới 50% giáo viên khoa thiếu thời gian biên soạn có khoảng 47% giáo viên có thời gian biên soạn câu hỏi/đề thi TNKQ Lí giải cho tỉ lệ bộđề thi TNKQ bao gồm nhiều câu hỏi Các câu hỏi đòi hỏi bao phủ gần hết nội dung chương trình mơn học Hơn để soạn câu hỏi TNKQ đòi hỏi người giáo viên phải nắm vững kĩ thuật viết: cách lựa chọn dạng câu hỏi cho câu, câu có độ khó, độ phân biệt, độ giá trị, …phù hợp với nội dung chương trình mục tiêu học phần Bởi để soạn đề thi TNKQ nhiều công sức thời gian Khoa Giáo dục Đặc biệt có tỉ lệ giáo viên khơng có thời gian soạn câu hỏi TNKQ cao

0.0% 10.0% 20.0% 30.0% 40.0% 50.0% 60.0%

G

D

M

N

G

D

D

B

C

N

TT

SPAN M

LN

Total

Khoa

Thiếu thời gian soạn bộđề thi TNKQ

CO KHONG

Hình 2.9: Giáo viên thường khơng có thời gian để biên soạn bộđề thi TNKQ

Theo kết điều tra cho thấy giáo viên khoa có tới gần 50% giáo viên nữ khoa nghỉ sinh nuôi nhỏ nên giáo viên khác phải dạy thêm học phần giáo viên nghỉ sinh Bởi mặt giáo viên phải tiếp nhận môn học mới, mặt khác số dạy năm tăng lên nhiều nên hầu hết họ không đủ thời gian để soạn đề thi theo phương pháp TNKQ qua điều tra khảo sát có nhiều giáo viên mong muốn ĐGKQHT cho sinh viên thông qua thi TNKQ

- Giáo viên thiếu kĩ năng phân tích, tâm lí ngại thay đổi sợ sự quản lí

Một số giáo viên khác tuổi cao nghỉ hưu nên tâm lí họ ngại thay đổi Họ cho đề thi tự luận họ biên soạn đạt yêu cầu kĩ thuật Chỉ có giáo viên trẻ thiếu kinh nghiệm nên cần phải bồi dưỡng thêm vềđề TNKQ

• Thứ năm, có giáo viên bồi dưỡng xây dựng đề thi TNKQ, chưa có kinh nghệm tự thiết kế nên họ sợ quản lí trường khoa chất lượng biên soạn đề thi Đây lí mà số giáo viên chưa sử dụng đề TNKQ đểĐGKQHT cho sinh viên

Các lí cho thấy giáo viên chưa sử dụng sử dụng đề TNKQ đểĐGKQHT cho sinh viên

™ Về thang điểm của kiểm tra của đề thi Theo kết quà điều tra giáo viên cho với câu hỏi tự luận, câu hỏi vấn đáp giáo viên thường cho điểm câu Còn ý chi tiết câu hỏi, giáo viên cho điểm tùy theo nội dung làm sinh viên tâm trạng cùa giáo viên chấm thi Nếu điểm lớp tương đối thấp sinh viên viết trả lời ý có thểđạt số điểm định mà chưa cần phân tích, bình luận Còn điểm số lớp tương đối cao thí sinh điểm số phần viết trả lời ý thấp khơng có bình luận phân tích Mặt khác với thi hai giáo viên chấm thi khác cho kết khác Điều dẫn đến thiếu khách quan công ĐGKQHT cho sinh viên thi kiểm tra theo phương pháp tự luận

Gần số khoa trường có sử dụng hình thức thi TNKQ vào việc ĐGKQHT cho sinh viên nhiên chưa đầu tư mức Từ việc soạn thảo, phân tích câu hỏi sau thi chưa đáp ứng u cầu kĩ thuật Chính có đề thi thường bao gồm câu hỏi đơn giản, có câu hỏi tối nghĩa nên sinh viên thường làm cách thụ động, dừng lại mức độ nhận thức biết, hiểu, phân tích Có đề thi vừa dài vừa khó dẫn đến sinh viên không hiểu, gần hết câu lại nên chọn lung tung mà khơng kịp suy nghĩ Nhưđã phân tích trên, khẳng định cách biên soạn đề thi, kiểm tra khoa trường CĐSPTƯ khơng đánh giá xác KQHT sinh viên Nói cách khác việc ĐGKQHT chưa đánh giá xác lực sinh viên Khơng đảm bảo mục tiêu học phần đề khơng có khả bao phủ nội dung kiến thức học phần quy định

2.3.3 Thực trạng phân tích xử lí kết thi

• Phân tích kết thi

Bảng 2.11: GV phân tích kết sau thi Biểu Tần suất Phần trăm

Có 18 34.0

Khơng 35 66.0 Total 53 100.0

Kết điều tra cho biết 34% giáo viên cho họ có phân tích câu hỏi thi sau chấm xong 66% khơng phân tích Đây điều đáng quan tâm sau chấm thi xong khơng quan tâm xem đề thi cho sinh viên có phù hợp với mục tiêu học phần đề hay khơng? Có bao phủ nội dung chương trình đào tạo, có đảm bảo khách quan công phù hợp với khả sinh viên không? Thực trạng cho thấy việc KTĐGKQHT cho sinh viên bất cập tồn

• Phân tích độ khó

Bảng 2.12: Mức độ giáo viên thường xun phân tích độ khó đề thi Mức độ GV

thường xuyên phân tích độ khó

Thường xun

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không

bao giờ Tổng

Count 14 17 19 53

Total

Có tới gần 68% giáo viên không phân tích độ khó sau thi Tương ứng với khoảng 32% giáo viên thường xuyên phân tích độ khó đề sau cho sinh viên thi Điều giải thích giáo viên coi nhẹ việc phân tích đề thi Họ cho việc làm không cần thiết, tốn thời gian công sức giáo viên phải dạy dỗ nhiều Điều cho thấy nhận thức giáo viên việc phân tích đề thi sau cho sinh viên thi giáo viên khác Người thường xun phân tích đề thi rút học cho riêng mình, biết sinh viên nắm chưa nắm phần kiến thức nào, từđó điều chỉnh nội dung, phương pháp cách tổ chức hoạt động nhằm giúp sinh viên tiếp thu kiến thức tốt hơn.

• Phân tích độ phân biệt

26.4 26.4

1.9

45.3

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0

THUONG XUYEN THINH THOANG HIEM KHI KHONG BAO GIO M UC DO TX, THAY CO THUONG PHAN TICH DO PHAN BIET

Hình 2.13 Mức độ thường xuyên giáo viên phân tích độ phân biệt

Có khoảng 47% giáo viên khơng phân tích độ phân biệt đề thi Điều giải thích chấm thi kết thi giáo viên thường không quan tâm xem với học sinh giỏi thi có điểm nào? Với học sinh yếu sao? Kết thi có tương tự khả sinh viên hay khơng? Nếu có khác nên tìm hiểu nguyên nhân lại có khác biệt

Bảng 2.14 Tỉ lệ GV bồi dưỡng việc phân tích xử lí câu hỏi thi Việc phân tích, xử lí câu hỏi thi GV

Đã bồi dưỡng Chưa bồi dưỡng

32.3% 67.7%

Bảng cung cấp thông tin giáo viên thiếu kĩ phân tích câu hỏi thi đề thi Kết quảđiều tra cho thấy, có gần 68% giáo viên tham gia khảo sát chưa bồi dưỡng việc phân tích xử lí câu hỏi thi Có khoảng 32% giáo viên bồi dưỡng phân tích câu hỏi đề thi, nhiều lí khác mà đa số họ không thực công việc nàyTheo điều tra, sau giáo viên chấm thi cho sinh viên xong thường nhận xét sinh viên làm tốt nên điểm cao làm chưa tốt nên bị điểm thấp nhiều Hay nghe phản hồi từ phía sinh viên đề thi khó hay dễ Có giáo viên sau chấm xong tìm hiểu vấn đề sau: Mục tiêu đề thi có đạt mục tiêu học phần khơng? Các câu hỏi đề thi có đáp ứng mục tiêu kỳ thi – kiểm tra hay khơng? Dạng thức câu hỏi phải phù hợp với mục tiêu kỳ thi – kiểm tra Đã tính đến sai số đo lường mức nhỏ (sai số ngẫu nhiên sai số định kiến) hay chưa? Từng câu hỏi có đảm bảo độ độ phân biệt hay khơng đặc biệt độ khó đề thi mức độ nào? Các câu hỏi diễn đạt rõ ràng, ngắn gọn dễ hiểu hay chưa?

Kết điều tra cho thấy thực trạng trường CĐSPTƯ đa số giáo viên sau đề, coi thi chấm thi xong khơng phân tích câu hỏi thi Nguyên nhân việc giáo viên khơng phân tích đề thi chưa đào tạo, bồi dưỡng kiến thức kinh nghiệm vấn đề mặt khác giáo viên phải giảng dạy nhiều Điều ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu việc KTĐG KQHT cho sinh viên

2.3.4 Thực trạng việc sử dụng kết quảđánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy-học và kiểm tra, đánh giá

Bảng 2.15 GV sử dụng kết quảđánh giá đểđiều chỉnh hoạt động dạy-học Biểu Tần suất Phần trăm

Có 17.0

Không 44 83.0 Total 53 100.0

Kết quảđiều tra cho thấy giáo viên giáo viên khơng sử dụng kết đánh giá/phân tích kết thi để điều chỉnh hoạt động dạy học (83%) Rất nhiều giáo viên cho rằng, phải dạy nhiều nên thi xong, họ chấm điểm vào sổ kiểm tra xem có sinh viên đạt điểm giỏi, khá, trung bình yếu Số giáo viên có sử dụng kết đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy- học chiếm 17% Qua vấn số giáo viên có sử dụng kết này, họ xác lập đề thi/kiểm tra ĐGKQHT từ đầu học phần Giúp cho việc xác định mục tiêu đạt nhờ việc sinh viên cung cấp thông tin phản hồi qua việc thảo luận câu hỏi sau thi Từ việc phân tích câu hỏi đề thi giúp giáo viên biết câu gây nhiều khó khăn cho sinh viên Nếu có nhiều sinh viên trả lời sai câu này, mà giáo viên xem xét câu hỏi khơng có vấn đề lỗi kĩ thuật cần dành nhiều thời gian để làm rõ nội dung kiến thức mà câu hỏi đề cập Giáo viên cần tăng thêm thời gian thay đổi phương pháp giảng dạy cho phần kiến thức mà người học chưa đạt mục tiêu đề Đồng thời qua đánh giá giáo viên xem xét lại mục tiêu học phần, nội dung kiến thức đểđiều chỉnh bảng trọng số cho lần thi sau nhằm thu kết đánh giá khách quan hơn, công hơn, toàn diện phù hợp với lực sinh viên Mặt khác qua đánh giá giáo viên lựa chọn câu hỏi tốt để giữ lại đưa vào ngân hàng câu hỏi TNKQ Còn câu hỏi chưa tốt, loại bỏ chỉnh sửa để làm tăng độ tin cậy độ giá trị đề thi Mặt khác giáo viên so sánh lực trung bình thí sinh so với độ khó câu hỏi đề thi, từ có điều chỉnh, bổ sung câu hỏi có độ khó bao phủ hết lực thí sinh tham gia làm đề thi TNKQ

Kết luận: Việc phân tích thực trạng ĐGKQHT cho sinh viên trường CĐSPTƯđã tồn vấn đề sau:

Đề thi khó có khả bao phủ kín chương trình học, tiêu chí đánh giá chưa rõ ràng, quy trình chấm điểm chưa đảm bảo Thậm chí có đề thi cịn chưa phù hợp với mục tiêu chương trình học Các đề thi biên soạn theo kinh nghiệm, cảm tính giáo viên chưa theo quy trình không đảm bảo yêu cầu kĩ thuật Mặt khác, giáo viên chưa trọng đến chất lượng đề thi Bởi việc ĐGKQHT trường CĐSPTƯ thiếu cơng bằng, thiếu khách quan khó đánh giá lực sinh viên

Với thực trạng để nâng cao hiệu KTĐGKQHT cho sinh viên cần có biện pháp cụ thểđể khắc phục thực trạng nêu Qua thăm dò ý kiến giáo viên, họ mong muốn nhà trường bồi dưỡng kiến thức KTĐG việc biên soạn đề thi, việc phân tích xử lí kết thi đặc biệt phương pháp TNKQ phận giáo viên trường cịn xa lạ, khó ngại thay đổi

2.4 Kết luận chương

Kết nghiên cứu chương làm rõ vấn đề sau :

Tổ chức nghiên cứu thực trạng ; Phân tích thơng tin chung giáo viên sinh viên tham gia trả lời phiếu khảo sát; Phân tích thực trạng ĐGKQHT cho sinh viên trường

Kết nghiên cứu thực trạng việc KTĐG KQHT cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương cho thấy vấn đề sau:

1 Trường CĐSPTƯ sử dụng phương pháp KT, ĐGKQHT khác nhiên só thiên lệch việc sử dụng phương pháp Trường ĐGKQHT theo trình theo trình Trong học phần giáo viên kết hợp phương pháp đánh giá chưa nhiều Khi sâu nghiên cứu, phân tích minh họa số đề thi theo phương pháp tự luận TNKQ, bộc lộ vấn đề cho thấy chất lượng đề đề thi chưa đảm bảo yêu cầu kĩ thuật Điều làm ảnh hưởng đến kết học tập thí sinh

tiêu đề Độ khó, độ phân biệt, độ giá trị, độ tin cậy độ phù hợp với mơ hình đề thi chưa đảm bảo.Việc ĐGKQHT số học phần cịn chưa khách quan, chưa đảm bảo cơng lí khác

3 Kết điều tra cho thấy thực trạng trường CĐSPTƯ giáo viên sau đề, chấm thi xong khơng phân tích xử lí kết thi Đồng thời cho thấy có nhiều giáo viên chưa bồi dưỡng việc biên soạn đề thi TNKQ xử lí kết thi Họ mong muốn trường bồi dưỡng cho họ vấn đề

4 Số lượng giáo viên sử dụng kết đánh giá để điều chỉnh hoạt động y-học KT, ĐG trường CĐSPTƯ chưa nhiều

Từ thực trạng cần thiết phải có biện pháp cụ thể để tiến tới việc ĐGKQHT khách quan hơn, công phù hợp với sinh viên góp phần nâng cao chất lượng dạy - học việc đổi trình KT, ĐG KQHT trường CĐSPTƯ

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO

HIỆU QUẢ KIẺM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

Phân tích thực trạng chương thấy tồn việc ĐGKQHT cho sinh viên Muốn nâng cao chất lượng day-học đổi phương pháp giảng dạy chưa đủ mà thiết phải đổi trình ĐGKQHT Để đổi trình có nhiều biện pháp khác Tuy nhiên khn khổ luận văn thạc sĩ, xin đề xuất số biện pháp cụ thể sau nhằm tiến tới việc ĐGKQHT khách quan hơn, công phù hợp với sinh viên

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp

Các biện pháp nâng cao hiệu trình ĐGKQHT cho sinh viên trường CĐSPTƯđược xây dựng dựa số nguyên tắc sau:

1 Đảm bảo phù hợp với với giai đoạn trình ĐGKQHT SV (tổ chức cho sinh viên thi, xử lí kết thi, điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học hoạt động KT, ĐG KQHT định hướng theo mục tiêu học phần đề ra)

2 Đảm bảo nâng cao chất lượng, hiệu công tác ĐGKQHT SV khách quan hơn, công , toàn diện tin cậy

3 Đảm bảo góp phần cải thiện q trình giáo dục khoa trường theo hướng tăng cường phát huy tính tích cực, chủđộng người học

4 Đảm bảo phù hợp với mục tiêu kiến thức chương trình chi tiết học phần; nội dung kiến thức để thi/ kiểm tra học phần bao phủ kiến thức học phần…

5 Đảm bảo phù hợp với đặc điểm nhận thức, tâm sinh lí SV; đảm bảo phù hợp với đối tượng sinh viên

3.2 Một số biện pháp nâng cao hiệu KT, ĐG KQHT cho sinh viên

Có nhiều biện pháp nâng cao hiệu KT, ĐG KQHT cho sinh viên khuôn khổ luận văn tập trung vào số biện pháp sau : 3.2.1 Biện pháp : Nâng cao nhận thức cán bộ, GV SV tầm quan trọng việc KT, ĐG KQHT

• Cung cấp tài liệu việc ĐGKQHT theo trình cho cán bộ, GV SV; tổ chức lớp tập huấn cách thức tiến hành ĐGKQHT Cách tính điểm trọng số học phần Cách tính số lượng kiểm tra thường xuyên Cách sử dụng phần mềm để nhập điểm kiểm tra điểm thi sinh viên , Tổ chức hội thảo cấp khoa cấp trường để trao đổi kinh nghiệm ĐGKQHT theo trình việc kết hợp phương pháp đánh giá học phần

• Theo đặc thù ngành, theo mục tiêu học phần, dựa vào ưu điểm hạn chế phương pháp KT, ĐG mà giáo viên cần lựa chọn kết hợp phương pháp KT, ĐG phù hợp học phần để nâng cao hiệu

• Đưa môn Đo lường đánh giá giáo dục vào giảng dạy khoa trường, giúp cho sinh viên làm quen với phương pháp KT, ĐG KQHT Cho giáo viên sinh viên thực hành việc ĐGKQHT trình dạy học, thiết kế cơng cụĐGKQHT

• Trong q trình giảng dạy, GV linh hoạt chọn thời điểm giới thiệu biện pháp này, giúp cho SV hiểu vị trí vai trị việc ĐGKQHT theo q trình; phân tích cho SV thấy mối quan hệ KT, ĐG với chất lượng dạy học; tạo điều kiện cho SV tựĐG

3.2.2 Biện pháp : Bồi dưỡng giáo viên kĩ thuật xây dựng đề thi TNKQ cách xử lí kết để nâng cao chất lượng

Sau nghiên cứu thực trạng ĐGKQHT cho sinh viên trường CĐSPTƯ tìm tồn Tác giả thăm dò ý kiến giáo viên Họ mong muốn nhà trường bồi dưỡng kiến thức KT, ĐG KQHT việc biên soạn đề thi, phân tích xử lí kết thi Để hồn thành nghiên cứu đồng thời phù hợp với mong muốn họ, tổ chức tập huấn cho GV kĩ thuật xây dựng đề thi TNKQ cách xử lí kết thi Đồng thời cung cấp tài liệu có liên quan cho GV tham dựđợt tập huấn

Mục đích tập huấn: Cung cấp cho giáo viên kiến thức kĩ thuật xây dựng đề thi TNKQ cách xử lí kết nhằm nâng cao chất lượng

Đối tượng tập huấn: Các giáo viên tổ Giáo dục trẻ khuyết tật (Thông tin chi tiết phụ lục 3.8

9 Cách phân tích câu hỏi thi TNKQ Phương pháp tập huấn :

9 Phương pháp nghiên cứu tài liệu lí luận : Chọn lọc tổng hợp tài liệu có liên quan

9 Thuyết trình : Soạn slide thuyết trình cho giáo viên tổ nội dung thử nghiệm

9 Thảo luận nhóm : Chia GV thành nhóm thảo luận nội dung thử nghiệm

Tiến trình tập huấn:

* Thứ nhất : Cung cấp tài liệu bồi dưỡng cho giáo viên

9 Yêu cầu tài liệu:

• Tài liệu phải dễ hiểu dễ sử dụng tất giáo viên

• Quy trình kỹ thuật cần đầy đủđể GV thực tất công đoạn ĐG KQHT cho SV

• Trình bày quy trình thực cách chi tiết để qua đó, tất người tham gia biết xác phải tuân theo bước để thực nhiệm vụ

9 Nội dung tài liệu

Tài liệu đề cập nội dung sau:

o Quy trình biên soạn đề thi TNKQ : (Xem thông tin chi tiết mục 1.5, ) o Kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ: (Xem thông tin chi tiết mục 1.4) o Cách phân tích câu hỏi thi TNKQ: (Xem thông tin mục 1.6) * Thứ hai : Tổ chức tập huấn cho giáo viên

Việc tổ chức tập huấn chia làm buổi sau :

- Buổi thứ : Trình bày qua slides quy trình biên soạn đề thi TNKQ - Buổi thứ hai : Trình bày qua slides kĩ thuật xây dựng đề thi TNKQ

3.2.3 Biện pháp : Tổ chức cho giáo viên tự xây dựng thử nghiệm đề thi TNKQ để ĐGKQHT cho SV

Sau tập huấn, tiến hành cho giáo viên khoa tự xây dựng câu hỏi TNKQ Sau tiến hành thử nghiệm câu hỏi TNKQ giáo viên tự làm Dưới đây, giáo viên tổ môn Giáo dục trẻ khuyết tật xây dựng thử nghiệm câu hỏi TNKQ ĐGKQHT học phần CTS cho trẻ CPTTT sau bồi dưỡng

3.2.4.1 Tổ chức cho GV tự xây dựng bộ câu hỏi TNKQ ĐGKQHT của sinh viên học phần CTS cho trẻ CPTTT

a/ Đặc điểm của môn can thiệp sớm cho trẻ CPTTT

Can thiệp sớm cho trẻ CPTTT môn học kiến thức chuyên ngành ngành học Giáo dục Đặc biệt hệ cao đẳng quy Sinh viên tốt nghiệp ngành Giáo dục đặc biệt tổ chức hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ trẻ khuyết tật bậc học mầm non Trong môn học ngành môn chủ đạo: Can thiệp sớm cho trẻ CPTTTT, CTS cho trẻ khiếm thính CTS cho trẻ khiếm thị Mơn học gồm có đơn vị học trình dạy cho sinh viên năm thứ học kì IV Mơn CTS cho trẻ CPTTT gồm có chương: chương 1: Phát hiện, chẩn đoán đánh giá trẻ CPTTT; Chương 2: Nội dung CTS cho trẻ CPTTT; Chương 3: Tổ chức thực nội dung CTS cho trẻ CPTTT; Chương 4: Tổ chức dạy cá nhân

b/ Mục tiêu của học phần CTS trẻ CPTTT

Học phần có đơn vị học trình tương ứng với 75 tiết dạy vào kì khóa đào tạo năm với kì Học phần nhằm cung cấp kiến thức phát hiện, chẩn đoán đánh giá trẻ CPTTT, Nội dung can thiệp sớm cho trẻ CPTTT, Tổ chức thực nội dung CTS cho trẻ CPTTT tổ chức dạy cá nhân Sau mục tiêu học phần CTS cho trẻ CPTTT:

Sau học xong học phần CTS cho trẻ CPTTT, sinh viên nắm được:

* Các dấu hiệu nhận biết, cách đánh giá trẻ CPTTTvà nội dung công tác can thiệp sớm cho trẻ CPTTT

* Bước đầu hình thành cho sinh viên số kỹ người làm công tác CTS + Kĩ tổ chức hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ

+ Kỹ làm việc với cha mẹ trẻ

Với mục tiêu học phần trên, bảng trọng số cho đề trắc nghiệm học phần CTS cho trẻ CPTTT trọng nhiều vào phần phát hiện, chẩn đoán, đánh giá trẻ CPTTT tổ chức thực nội dung CTS cho trẻ CPTTT

c/ Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ để kiểm tra mức độ đạt được của mục tiêu

Để soạn thảo đề thi TNKQ cần phải qua 12 bước mục 1.5 Cụ thể tiến trình thực sau :

Bước 1: Đầu tiên giáo viên định thu thập tài liệu có liên quan đến học phần CTS cho trẻ CPTTT

Bước : Trong số tài liệu đó, họ lại lựa chọn nguồn tài liệu thống (tài liệu giảng tài liệu tham khảo choSV)

Bước : Xác định mục tiêu, phân tích nội dung & xây dựng bảng trọng số: Sau bước 2, giáo viên tiến hành sang bước

LẬP BẢNG TRỌNG SỐ (TEST BLUE PRINT)

• Tên đề thi/bài kiểm tra: Đề thi hết học phần Can thiệp sớm cho trẻ CPTTT

• Mục tiêu đề thi hay kiểm tra: Đánh giá KQHT học phần CTS cho trẻ CPTTT sinh viên năm thứ hai khoa GD-ĐB

• Chương trình học kiến thức đối tượng dự thi: sinh viên học chương trình can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật, nhập mơn giáo dục đặc biệt KHGDCN

• Mơ tả đối tượng dự thi: sinh viên năm thứ 2, khoa Giáo dục Đặc biệt, trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương

• Dạng thức thi: trắc nghiệm khách quan Thời gian thi cho học phần: 75 phút Thời gian thi cho câu khoảng: 1.5 phút

• Mục đích sử dụng kết thi: Đánh giá kết học tập sinh viên nhằm làm rõ thực trạng ĐGKQHT từ đề biện pháp đổi cho hoạt động Qua việc sử dụng kết thi đánh giá khả nắm vững kiến thức, từđó thúc đẩy- điều chỉnh hoạt động dạy hoạt động học cho phù hợp với khả SV

Các giảng viên môn Giáo dục trẻ khuyết tật xây dựng cấu trúc đề thi trắc nghiệm học phần Can thiệp sớm cho trẻ CPTTT gồm 49 câu hỏi bao phủ phần lớn nội dung chương học phần Các câu hỏi xây dựng đểđánh giá kết mơn học với mức biết, hiểu vận dụng Các câu hỏi sau thí sinh trả lời sẽđược phân tích theo mơ hình lí thuyết khảo thí đại Đề trắc nghiệm cuối bao gồm 49 câu hỏi chứa đựng mức độ khó dễ khác nhau, phù hợp mục tiêu học phần đề đảm bảo có đủ mức lực nêu học phần

Bảng 3.1: Bảng trọng số học phần CTSCPTTT

Mức độ

Chương Biết Hiểu Vận dụng Tổng

Chương 1:Phát hiện, chẩn

đoán đánh giá trẻ CPTTT

5 câu 0.2đ/1câu

9 câu 0.2đ/1câu

5 câu

0.2đ/1câu 19

Chương 2:Nội dung can thiệp sớm cho trẻ CPTTT

3câu 0.2đ/1câu

3 câu 0.2đ/1câu

1 câu

0.3đ/1câu 7

Chương 3: Tổ chức thực nội dung CTS cho trẻ CPTTT

5 câu 0.2đ/1câu

7 câu 0.2đ/1câu

5 câu

0.2đ/1câu 17

Chương 4:Tổ chức dạy cá nhân câu 0.2đ/1câu câu 0.2đ/1câu câu

0.3đ/1câu 6

Tổng số câu hỏi Tổng điểm

15 câu 3,0 đ

22 câu 4,4 đ

12 câu 2,6 đ

49 câu 10đ Bước 4: Soạn câu hỏi TNKQ bộđề

Căn vào bảng trọng số, giáo viên tiến hành soạn thảo câu hỏi TNKQ bao trùm lên hầu hết nội dung chương có khả đánh giá mức độ nhận thức khác (biết, hiểu, vận dụng) Hệ thống câu hỏi soạn thảo theo trình tự lơgic lượng kiến thức từ chương đến chương

Bước 5: Trước tiên, đề nghị nhóm giáo viên đọc lại để sốt lỗi tả, lỗi đánh máy đặc biệt xem xét lại câu hỏi Sau thảo luận trong họp với bạn đồng nghiệp câu hỏi đưa ý kiến mang tính xây dựng để làm cho câu hỏi có chất lượng Tôi hướng dẫn giáo viên xem xét lại câu hỏi, ghi chép lại sau chỉnh sửa cho phù hợp theo yêu cầu

• Yêu cầu mục tiêu: kiến thức, kĩ giáo dục thông qua mức độ: biết, hiểu vận dụng

• Sự cân đối đề thi

• Thời gian thi

• Tính phù hợp chương trình

• Xác suất câu trả lời thí sinh

• Chất lượng câu hỏi thi (lời văn câu dẫn, phương án nhiễu nội dung định kiến mang tính nhạy cảm, )

• Giá trị dựđốn giải thích

Sau họp, ý kiến đóng góp mang tính xây dựng cho câu hỏi tốt đồng nghiệp sẽđược giáo viên biên soạn bộđề chỉnh sửa, bổ sung hoàn thiện cho phù hợp

Bước 6: Xây dựng thang điểm: Xem thông tin chi tiết bảng 3.1

Bước 7: In bộđề thử nghiệm: Sau có đề thi, giáo vụ khoa tiến hành in ấn phô tô đủ đề theo số lượng thí sinh dự thi, có kèm vài bộđề dự phịng gặp tình khâu đóng nhầm thừa, đóng thiếu, đóng lộn số trang lỗi in ấn hay phô tô mờ, v.v Dán niêm phong túi đề thi cẩn thận có chữ kí người niêm phong đề phịng đề bị lộ

Từ bước đến bước 12 nằm phần tổ chức thử nghiệm câu hỏi biên soạn Bước 8:Thử nghiệmỈ Nhập số liệu vào Quest Làm số liệu

Bước 9: Xem lại câu hỏi thi lần 2: Khi có số liệu phân tích cần kiểm tra lại câu hỏi xem có vấn đề gì? Do câu hỏi chưa tốt hay thí sinh trả lời ẩu

Bước 10: Chỉnh sửa câu hỏi

Nếu câu hỏi chưa tốt, cần chỉnh sửa lại câu hỏi phải loại bỏ cần Bước 11: Có cần viết thêm câu hỏi hay thơi?

ƒ Có: Sau loại bỏ số câu hỏi, số lượng câu hỏi chưa đủ lớn phải viết thêm câu hỏi Khi viết thêm câu hỏi cần quay lại từ bước

ƒ Không: Sang bước

Bước 12: Tập hợp câu hỏi thi lần cuối

Như vậy, việc thiết kế công cụĐGKQHT cách khoa học, hợp lí sẽđánh giá mục tiêu kiến thức, kĩ cần đạt học phần

3.2.4.2 Thử nghiệm đề thi giáo viên tự biên soạn

Đây thử nghiệm mang tính thử nghiệm bước đầu thực điều kiện (các giáo viên bồi dưỡng kĩ thuật xây dựng đề thi TNKQ)

Mục đích thử nghiệm

- Thử nghiệm đề thi giáo viên tự biên soạn phần 3.2.4.1 nhằm đánh giá chất lượng câu hỏi đề thi ; Xử lí phân tích đề thi câu hỏi thi ; - Rút ưu điểm hạn chế đề thi chỉnh sửa

- Kiểm nghiệm tính khả thi hiệu việc sử dụng đề TNKQ vào việc ĐG KQHT học phần CTS cho trẻ CPTTT sinh viên khoa GD-ĐB, trường CĐSPTƯ nhằm nâng cao tính khách quan, cơng bằng, phù hợp

b. Đối tượng thử nghiệm

- Tất 38 sinh viên năm thứ hai khoa GD-ĐB Lớp 05-CĐCQĐBTƯ A1 c Phạm vi thử nghiệm

Giới hạn thử nghiệm : Thử nghiệm dừng lại mức độ thử nghiệm bước đầu mang tính đơn giản

- Thử nghiệm tập trung đánh giá độ khó câu hỏi, độ phù hợp với mơ hình, độ tin cậy, độ giá trị câu hỏi độ phân biệt câu hỏi

- Thử nghiệm sử dụng phương pháp TNKQ để ĐGKQHT sinh viên khoa GDĐB trường CĐSPTƯ phương pháp chủđạo

d. Cơ sở đề xuất phương pháp thử nghiệm

- Dựa thực trạng ĐGKQHT cho sinh viên chương đồng thời kết hợp với mong muốn giáo viên sinh viên vịệc sử dụng phương pháp TNKQ để ĐGKQHT

- Dựa khả kiến thức thu từ khóa đào tạo thạc sĩ ĐL ĐG giáo dục

e. Phương pháp nghiên cứu thử nghiệm

• Phương pháp thử nghiệm

Đã trình bày phần 4.3.3 phần mở đầu

• Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Đã trình bày phần 4.3.4 phần mở đầu

• Các phương pháp hỗ trợ trình thử nghiệm

Phương pháp quan sát

Phương pháp vấn

Phỏng vấn SV để có thơng tin phản hồi thi, nội dung câu hỏi thi -kiểm tra ĐG KQHT sau thử nghiệm để so sánh nhóm thử nghiệm nhóm đối chứng

Phương pháp xử lý số liệu

Đã trình bày phần 4.3.6 phần mởđầu f. Yêu cầu tiến hành thử nghiệm

9 Mỗi phịng có 02 giáo viên coi thi, giám sát việc làm thí sinh

9 Những quy định yêu cầu làm thi giáo viên coi thi hướng dẫn cụ thể, rõ ràng

9 Mỗi sinh viên bố trí ngồi bàn phát 01 trắc nghiệm phiếu trả lời câu hỏi, sinh viên trả lời theo yêu cầu câu Hết toàn phiếu trả lời thu tránh khơng lộ câu hỏi ngồi g. Kết thử nghiệm

Bảng 3.2: Bảng điểm học phần CTS cho trẻ CPTTT STT Kết thi (điểm) Phân loại Số thí sinh đạt

1 1

2 2 Kém 1

3

4 Yêu

5

6 Trung bình

7

8 Khá

9

10 10 Giỏi

Tổng 38

Dữ liệu hình cho thông tin sau :

Kết có nhiều thí sinh đạt nhất: Điểm có thí sinh đạt - Mode + Điểm tối đa: 10 điểm có thí sinh đạt

+ Khoảng biến thiên: từ điểm đến 10 điểm

0

1

5

9

6

2

1 10

1 10

Kết thi

S

ố

thí

s

inh

đạ

t

đư

ợ

c

Hình 3.1: Kết thử nghiệm lần h Phân tích xử lí kêt thử nghiệm

Muốn xử lí kết thử nghiệm cần phân tích kết nhằm kiểm tra tính khả thi việc sử dụng bộđề thi TNKQ giáo viên biên soạn

Tiến trình xác định tính khả thi của bộđề TNKQ:

+ Phân tích đánh giá câu hỏi thi TNKQ + Viết báo cáo vềđặc tính thi

+ Xác đinh câu hỏi cần sửa chữa để test có chất lượng

+ Trưng cầu ý kiến giáo viên sinh viên tính khả thi đề TNKQ sử dụng

- Để đảm bảo độ tin cậy cho phép thi trắc nghiệm phải có 30 câu hỏi Do đề thử nghiệm đề thi TNKQ với 49 câu hỏi biên soạn theo bảng trọng số 3.1

Qua phân bốở bảng 3.1 cho thấy:

- Với số lượng 49 câu hỏi cho thấy số lượng câu hỏi vừa đủ lớn đểđảm bảo độ tin cậy hợp lý

- Số lượng câu hỏi phân bốđều cho tất chương tất mục tiêu cần đánh giá Sinh viên xem nhẹ phần nào, học tủ, học lệch

- Số lượng câu hỏi trên, phạm vi kiến thức rộng nên sinh viên hội thời gian quay cóp trao đổi thi

- Câu hỏi sai điểm

¾ Phân tích, đánh giá câu hỏi thi trắc nghiệm

Sau thu lại tồn làm thí sinh, chúng tơi tiến hành làm bước sau:

• Nhập số liệu vào SPSS

Các phương án trả lời sinh viên câu hỏi thi nhập vào máy tính sử dụng phần mềm SPSS ID 38 sinh viên mã hóa từ 1, 2, 3,……, 38 Sau nhập xong ta lưu lại tên file

• Làm sạch số liệu

Kiểm tra lại file CTSCPTTT.SAV xem có nhập sai bỏ sót số liệu hay khơng

• Lựa chọn phần mềm chuyên dụng

Có nhiều phần mềm để chạy mơ hình Rasch Ví dụ: QUEST, CONQUEST, BIGSTEPS, WINSTEPS, FACET

Tuy nhiên nghiên cứu sử dụng phần mềm QUEST Chương trình chạy phần mềm Quest trình bày Phụ lục

• Phân tích dữ liệu bằng mơ hình Rasch

Khi tiến hành đánh giá khách quan đề trắc nghiệm, điều quan trọng đánh giá kết học tập hay lực thí sinh phải phù hợp với tất thí sinh tham gia Điều bắt buộc phải thực thơng qua việc giải thích kết cách có ý nghĩa Xác định biến số cách dựa vào quy trình đánh giá khách quan câu hỏi bộđề thí sinh với tồn thí sinh thí sinh với

Phần phân tích liệu trình bày báo cáo ¾ Báo cáo vềđặc tính của test

Để có báo cáo cụ thể vềđặc tính test theo yêu cầu thống kê phần 1.6.3 cần làm rõ báo sau:

a Độ phù hợp với mơ hình câu hỏi độ tin cậy test

• Độ phù hợp với mơ hình

Xem hình 3.2

HANHCTSCPTTT Item Fit 1/ 5/ 20:

all on hanh (N = 38 L = 49 Probability Level= 50) -

INFIT MNSQ .63 .67 .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30 1.40

-+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ - item | *

item * | item | * item |* item * | item | * item * | item * | item | * 10 item 10 * | 11 item 11 * | 12 item 12 * |

13 item 13 | * 14 item 14 * |

15 item 15 * | 16 item 16 * | 17 item 17 * | 18 item 18 * | 19 item 19 | * 20 item 20 | * 21 item 21 * | 22 item 22 | * 23 item 23 | * 24 item 24 | * 25 item 25 * | 26 item 26 | * 27 item 27 * | 28 item 28 * | 29 item 29 | * 30 item 30 * | 31 item 31 | * 32 item 32 * | 33 item 33 | * 34 item 34 | * 35 item 35 | * 36 item 36 * | 37 item 37 * | 38 item 38 | * 39 item 39 |* 40 item 40 * | 41 item 41 | * 42 item 42 * | 43 item 43 * | 44 item 44 | * 45 item 45 * | 46 item 46 | * 47 item 47 | * 48 item 48 | * 49 item 49 * |

Hình 3.2: Sự phân bố 49 câu hỏi đo lực thí sinh học phần CTS cho trẻ CPTTT

Nhìn hình ta thấy câu hỏi 13 cá thể ngoại lai cần loại bỏđể câu hỏi tạo thành cấu trúc sửa câu lệnh điều khiển thành:

HANHCTSCPTTT -

Item Fit 1/ 5/ 08 23:59 all on hanh (N = 38 L = 48 Probability Level= 50) -

INFIT MNSQ .63 .67 .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30

-+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ - item | *

item * | item | * item * item | * item | * item * | item * | item | * 10 item 10 * | 11 item 11 * | 12 item 12 * | 14 item 14 * | 15 item 15 * | 16 item 16 * | 17 item 17 * | 18 item 18 * | 19 item 19 | * 20 item 20 | * 21 item 21 * | 22 item 22 | * 23 item 23 | * 24 item 24 | * 25 item 25 * | 26 item 26 | * 27 item 27 * | 28 item 28 * | 29 item 29 | * 30 item 30 * | 31 item 31 | * 32 item 32 * | 33 item 33 | * 34 item 34 | * 35 item 35 | * 36 item 36 * | 37 item 37 * | 38 item 38 | * 39 item 39 | * 40 item 40 * | 41 item 41 | * 42 item 42 * | 43 item 43 * | 44 item 44 | * 45 item 45 * | 46 item 46 | * 47 item 47 | * 48 item 48 | * 49 item 49 * |

Hình 3.3: Sự phân bố 48 câu hỏi đo lực thí sinh học phần CTS cho trẻ CPTTT

Nhìn hình 3.3 ta thấy câu hỏi cá thể ngoại lai cần loại bỏđể câu hỏi tạo thành cấu trúc sửa câu lệnh điều khiển thành:

HANHCTSCPTTT Item Fit 1/ 5/ 22:57

all on hanh (N = 38 L = 47 Probability Level= 50) -

INFIT MNSQ .63 .67 .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30 1.40

-+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ - item | *

item * | item | * item |* item | * item * | item * | item | * 10 item 10 * | 11 item 11 * | 12 item 12 * | 14 item 14 * | 15 item 15 * | 16 item 16 * | 17 item 17 * | 18 item 18 * | 19 item 19 | * 20 item 20 | * 21 item 21 * | 22 item 22 | * 23 item 23 | * 24 item 24 | * 25 item 25 * | 26 item 26 | * 27 item 27 * | 28 item 28 * | 29 item 29 | * 30 item 30 * | 31 item 31 | * 32 item 32 * | 33 item 33 | * 34 item 34 | * 35 item 35 | * 36 item 36 * | 37 item 37 * | 38 item 38 | * 39 item 39 * 40 item 40 * | 41 item 41 | * 42 item 42 *| 43 item 43 * | 44 item 44 | * 45 item 45 * | 46 item 46 | * 47 item 47 | * 48 item 48 | * 49 item 49 * |

Hình 3.4: Sự phân bố 47 câu hỏi đo lực thí sinh học phần CTS cho trẻ CPTTT

Nhìn hình 3.4, ta thấy 47 câu hỏi có Infit Mean Square nằm giới hạn cho phép từ 0,77 đến 1,30 (phù hợp với mô hình Rasch) Nói cách khác 47 câu hỏi tạo thành cấu trúc.4

Khi xem xét mức độ liệu phù hợp với mơ hình ngồi việc xem bảng item fit

chúng ta cịn xem xét thơng tin kết tính tốn câu hỏi bảng 3.3 Bảng 3.3: Thơng tin kết tính tốn câu hỏi

HANHCPTTT Item Estimates (Thresholds) 1/ 5/ 08 22:57 all on hanh (N = 38 L = 47 Probability Level= 50) -

Summary of item Estimates =========================

Mean .00 Rất tốt

SD .67 Đạt yêu cầu

SD (adjusted) 56

Reliability of estimate .70 Đạt yêu cầu

Fit Statistics Kiểm tra phù hợp thống kê với mô hình Rasch câu hỏi

===============

Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean 1.00 Rất tốt Mean 1.00 SD .11 Tốt SD .24

Infit t Outfit t Mean 04 Mean 09 SD .81 SD .71 items with zero scores

items with perfect scores

* Kiểm tra phù hợp thống kê với mơ hình Rasch câu hỏi (Fit Statistics)

Infit Mean Square có Mean = 1.00 (Rất tốt) SD = 11(Tốt)

Kết luận: Dựa vào số liệu thu bảng 3.3 hình 3.4 rút kết luận: liệu 47 câu hỏi trắc nghiệm hoàn toàn phù hợp với mơ hình Rasch độ tin cậy đề thi đạt yêu cầu

b Độ khó của câu hỏi

Bảng ma trận cho thấy phân bố độ khó câu hỏi thi so với phân bố lực thí sinh mức đo Các câu hỏi nằm bên phải lực sinh viên nằm bên trái thang đo Nhìn thang đo cho thấy rõ nét phân bố độ khó câu hỏi thi trải rộng bao phủ gần hết lực thí sinh Có câu hỏi dễ có câu hỏi khó Nhìn biểu đồ thấy đề thi thiết kế tốt phù hợp với lực thí sinh nói chung Điều thể qua độ khó test bao trùm hết gần hết lực thí sinh Trong độ khó câu hỏi nằm khoảng từ -1.2 đến +2.2 thang logit lực thí sinh nằm khoảng -1.3 đến + 1.8, ngoại trừ thí sinh có lực cao (>3.0) thí sinh có lực thấp (từ -1.8 đến -3.0) Câu hỏi dễ câu 32 câu hỏi khó câu 30 Câu 3, 6, 20, 38 câu 44 câu 23 có mức độ khó, tương tự ta thấy câu 21 câu 31 có độ khó tương đương nhau,v.v…

Trong đề thi khơng có câu q dễ có câu hỏi q khó so với lực thí sinh Tuy nhiên có số câu hỏi khó (câu 45, câu 30, v.v….) câu hỏi dùng để đo thí sinh có lực cao Các câu địi hỏi thí sinh khơng nhớ hay hiểu kiến thức mà cịn địi hỏi thí sinh phải có lực phân tích, tổng hợp kiến thức lí thuyết liên hệ từ thực tếđể đưa câu trả lời Các câu: 25 32 câu hỏi dễ Các câu hầu hết thí sinh trả lời ngoại trừ thí sinh có lực thấp (ở mức gần -2.0 thấp hơn) câu hỏi dùng để đo thí sinh có lực thấp Đồng thời nhìn ma trận thấy có nhiều câu hỏi có độ khó mức trung bình mức khó đểđo thí sinh có lực tương đương

Nhìn bảng 3.4 kết luận bộđề biên soạn cho học phần CTS cho trẻ CPTTT đểđo lực 38 thí sinh lớp K2 khoa GD-ĐB tốt

Nhận xét:

• Ma trận phía cho thấy phân bố độ khó câu hỏi với lực thí sinh phân bố chuẩn Nói cách cụ thể độ khó câu hỏi phù hợp với hầu hết lực thí sinh

• Các thí sinh có lực mức khác

Bảng 3.4 Ma trận so sánh lực thí sinh với độ khó câu hỏi

HANHCTSCPTTT Item Estimates (Thresholds) 1/ 5/ 22:57 all on hanh (N = 38 L = 47 Probability Level= 50)

- 4.0 |

|

| NĂNG LỰC CAO RẤT KHÓ |

| X | | |

Bổ sung câu hỏi có độ khó mức 3.0 |

| | | | | | | 30 2.0 | X | X | |

Bổ sung câu hỏi có độ khó mức X | 45

XX |

| 26 48 |

1.0 X |

X | 37 |

X | 21 31 XX | 36

XX | 28 46 49 XXXXX | 19

.0 XXX | 17 23 27

XX | 20 38 44 XXXX | 11 35 41 42 XXX |

| 10 18 39 47

X | 14 15 16 24 40 XX | 22 33 34 43

X | 12 29 -1.0 X | 25 X | | 32 | | | | X | -2.0 | | | | | | | X | -3.0 |

-

Each X represents students: Mỗi X đại diện cho sinh viên

• Khi phân tích độ khó câu hỏi cần quan tâm đến thơng tin kết tính tốn lực thí sinh bảng 3.5 sau

NĂNG LỰC RẤT DỄ

Sự phân bố

câu hỏi theo độ khó Bổ sung câu hỏi có độ khó ở mức Sự phân bố thí

Bảng 3.5: Thông tin kết tính tốn lực thí sinh

HANHCPTTT Case Estimates 1/ 5/ 08 22:57 all on hanh (N = 38 L = 47 Probability Level= 50) -

Summary of case Estimates

Mean(Năng lực trung bình thí sinh) .11 Tốt SD 1.06 Rất tốt SD (adjusted) 1.00

Reliability of estimate .89 Cao

Fit Statistics ===============

Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean 1.00 Rất tốt Mean 1.00 SD .09 Rất tốt SD .17

Infit t Outfit t Mean 04 Mean 03 SD .90 SD .60 cases with zero scores

cases with perfect scores

Các thơng tin kết tính tốn lực thí sinh (case estimates) cho thấy lực trung bình (θtb=0,11) mẫu thí sinh tham gia làm test phù hợp so với độ khó (P=0.00) chung test Độ tin cậy nhóm thí sinh cao Kết luận đề phù hợp với trình độ thí sinh

c Các chỉ số thống kê khác của câu hỏi

Phần mềm Quest cung cấp cho kết phân tích câu hỏi dựa vào phương án trả lời thí sinh, điều cho phép nghiên cứu báo câu hỏi như: độ phù hợp mơ hình, độ phân biệt, hệ số tương quan Pt-Biserial, độ khó, năng lực trung bình sai số. Độ phù hợp 47 câu hỏi phân tích chi tiết phần Trong phần phân tích báo khác câu hỏi Trong thang CTSCPTTT: có 34 câu trắc nghiệm đạt chất lượng tốt

Độ phân biệt

9 Có khoảng 30% (tức 14/47) câu hỏi có độ phân biệt 0,3≤ Disc ≤0,39 Đây câu tốt, làm cho tốt muốn Chúng gồm câu: 1, 3, 4, 19, 20, 22, 26, 33, 38, 39, 42, 43, 46 48 Vậy có khoảng 80% câu hỏi có Disc 0,3 ≥ Đây câu tốt câu hỏi tốt

• Hệ số tương quan

Có khoảng 80 % câu hỏi có hệ số tương quan Pt-Biserial nằm khoảng 0,30-0,75 với giá trị dương cho phương án giá trị âm cho phương án sai

• Chỉ số khác

9 Có khoảng 92% câu hỏi có Mean Ability cao cho câu trả lời thấp cho câu trả lời sai

Kết phân tích item trình bày phụ lục

Phân tích một câu hỏi cụ thể: câu hỏi số 37

- Phương án đúng: Số 5* ký hiệu phương án

- Infit MNSQ= 0,91 nằm khoảng cho phép 0,77 – 1,30

- Chỉ số phân biệt: Disc = 0,50 nằm khoảng 0,25-0,75 sử dụng test lớp học

- Pt-Biserial: Hệ số tương quan point biserial = 0,50 Những câu hỏi có mối tương quan thấp cần loại bỏđể làm tăng độ tin cậy test

- Step Labels : Giữa giá trị có bước, thí sinh thực bước trả lời

- Thresholds .86 : Ngưỡng để thí sinh vượt qua câu hỏi Bảng 3.6: Kết phân tích câu hỏi số 37

Item 37: item 37 Infit MNSQ = 91 Disc = 50

Categories 5* missing

Count 12 13 Percent (%) 7.9 23.7 2.6 31.6 34.2 .0

Pt-Biserial NA -.36 -.06 -.18 -.19 .50 NA p-value NA 014 371 143 129 001 NA

Mean Ability NA -1.23 .03 -.84 -.17 .81 NA NA

Step Labels

Thresholds .86 Error 37

không hiểu câu hỏi, hiểu nhầm, bị đánh lừa hay có nhiều cách hiểu khác nhau; lỗi phần phương án lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm; khơng có phương án trả lời hay có nhiều phương án trả lời

Câu 37 có phương án lựa chọn Đáp án phương án số

Câu đa số thí sinh trả lời câu hỏi lựa chọn phương án Giá trị P (Percent) = 34,2% = 0,342, cho thấy câu hỏi khó nhóm thí sinh (Đối với câu dễ độ khó lớn 0.5) Mặt khác, tất phương án thu hút số thí sinh lựa chọn, khơng có phương án có giá trị p=0 Điều có nghĩa khơng phương án bị thí sinh loại trừ Điều chứng tỏ câu hỏi trắc nghiệm có chất lượng, nhiên, phương án có giá trị P = 0.26 bé chứng tỏ phương án thu hút thí sinh có thấp, với hầu hết thí sinh có lực cao phương án phương án sai tương đối rõ, bị nhiều thí sinh loại trừ Phương án cần nghiên cứu thêm để giảm khả thí sinh loại trừ dễ dàng

Hơn nữa, câu hỏi dễ nhóm thí sinh lại q khó nhóm thí sinh khác Người viết câu hỏi thi kiểm tra cần quan tâm đến giới hạn thích hợp giá trị p đối với nhóm thí sinh định Theo Osterlind (1989), giá trị p nên nằm khoảng từ 0.40 đến 0.80 Dưới 0.4 nghĩa câu hỏi khó 0.80 dễđối với nhóm thí sinh Vì vậy, người viết câu hỏi thi kiểm tra cố gắng điều chỉnh để độ khó câu hỏi nằm khoảng 0.4 - 0.8 cho phù hợp với đối tượng dự thi kiểm tra

¾ Xác định những câu hỏi cần sửa chữa đề xuất cách sửa để test có chất lượng hơn

a Dựa vào độ phân biệt

Dựa vào độ phân biệt, xác định câu hỏi cần sửa chữa sau:

- Có gần 4% (tức 2/47) câu có số phân biệt Disc<0,20 (câu 31 câu 34) - Có khoảng 2% (tức 1/47) câu có số phân biệt 0,20 <Disc=0,22<0,25

(câu 9) Câu dùng được, nhiên muốn câu có Pt-Biserial cao chỉnh sửa lại cho tốt

- Theo phần xác định câu hỏi cần sửa chữa có câu hỏi có Disc<0,2 Đồng thời theo nhưđã phân tích chương 1, độ phân biệt câu hỏi thi/kiểm tra mức độ khác kết trả lời hai nhóm thí sinh đạt điểm cao nhóm thí sinh đạt điểm thấp làm test Vậy để test có chất lượng cao nên bỏ câu

- Còn lại 11 câu cần xem lại phương án lựa chọn sau: (vì số thí sinh lựa chọn phương án nhiễu ít, chí có câu hỏi khơng có thí sinh lựa chọn phương án này)

+ Câu 22 nên viết lại bỏ phương án lựa chọn số

+ Câu 16 câu 25 nên viết lại bỏ phương án lựa chọn số + Các câu 15, 28 45 nên viết lại bỏ phương án lựa chọn số + Câu 3, 26, 27, 29 33 nên viết lại bỏ phương án lựa chọn số

Kết luận 11 câu bỏ phương án nhiễu độ tin cậy test tăng lên đồng thời có câu hỏi tốt tốt Xem phần phụ lục câu hỏi sau chỉnh sửa

Ỵ Qua kết phân tích ta thấy độ phân biệt bộđề tốt

b Dựa vào độ khó của câu hỏi trắc nghiệm5

Theo lý thuyết khảo thí, phân tích độ khó câu hỏi trắc nghiệm cho ta thấy: Giá trị P câu hỏi chưa nói lên câu hỏi tốt hay khơng, nói lên độ khó tương đối câu hỏi số thí sinh tham gia làm test - Những câu có độ khó 91% ≤P≤100%, câu trắc nghiệm dễ Trong đề kiểm tra khơng có câu

- Những câu có độ khó 71% ≤P≤90%, câu trắc nghiệm dễ Trong đề có câu (câu 25 32) Tuy nhiên không cần điều chỉnh lại câu 2/38 thí sinh có lực thấp

- Những câu có độ khó trung bình (51% ≤P≤70%), gồm 28 câu hỏi sau: 1-3, 6, 7, 10 v.v… câu 47

- Những câu có độ khó 20% ≤P≤50%, câu trắc nghiệm khó Gồm 19 câu sau: 4, 8, 9, 17, 19, v.v… câu 49

- Những câu có độ khó P≤19% câu trắc nghiệm có độ khó, Trong đề có câu hỏi số 30 Tuy nhiên khơng cần điều chỉnh lại câu 1/38 thí

sinh có lực cao Câu dùng đểđo thí sinh có lực cao

Như phân tích trên, nên câu hỏi khó dễđều cần giữ lại để đo thí sinh mức lực khác Do câu hỏi trắc nghiệm đề nhìn chung đảm bảo đạt u cầu độ khó nên khơng cần chỉnh sửa

c Dựa vào độ giá trị của trắc nghiệm

Khi nói đến độ giá trị TN kết học tập nói đến độ giá trị mặt nội dung Độ giá trị nội dung TN đánh giá cách phân tích logic câu hỏi trắc nghiệm có khả bao trùm nội dung môn học Để kiểm tra bao gồm 49 câu hỏi phân bố khắp chương học phần CTS cho trẻ CPTTT với mục tiêu thể cấp độ: Biết, hiểu vận dụng Điều chứng tỏđề thi giáo viên biên soạn đạt độ giá trị

Sau xây dựng thử nghiệm đề thi TNKQ ĐGKQHT cho sinh viên học phần CTS cho trẻ CPTTT khoa GD-ĐB trường CĐSPTƯ, rút số kết luận sau :

• Qua bồi dưỡng, giáo viên bám sát vào mục tiêu học phần soạn câu hỏi gồm 49 câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn Bộ câu hỏi bao phủ gần hết nội dung chương học phần CTS CPTTTT Điều giúp cho sinh viên có tinh thần trách nhiệm cao học tâp, tránh học lệch, học tủ từ thu kiến thức, kĩ nghề nghiệp

• Lí thuyết khảo thí cổđiển, đại- lí thuyết hồi đáp, mơ hình Rasch phần mềm Quest cơng cụ hữu ích cho việc thiết kế phân tích câu hỏi test cách khoa học Nó cho phép người biên soạn có nhìn tổng thể chất lượng câu hỏi thảo luận với đồng nghiệp câu hỏi để phát triển test cách khách quan đồng thời cho kết xác hiệu

3.2.4.3 Kết nghiên cứu sau thử nghiệm so sánh chất lượng đề thi lớp đối chứng lớp thử nghiệm

• Phân tích dựa độ phù hợp với mơ hình

Bảng 3.7 Kết so sánh độ phù hợp với mơ hình lớp đối chứng lớp thử nghiệm sau tập huấn

all on ctscpttt (N = 53 L = 45 Probability Level= 50) - INFIT MNSQ .36 .40 .45 .53 .63 .77 1.00 1.30 1.60 1.90 -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ item | *

item | * item | * item * | item * |

item | *

item | * item * | 10 item 10 | * 11 item 11 |* 12 item 12 * | 13 item 13 .* | 14 item 14 | * 15 item 15 | * 16 item 16 * |

17 item 17 * |

18 item 18 * 19 item 19 *

20 item 20 * | 21 item 21 * |

22 item 22 * |

23 item 23 * | 24 item 24 * |

25 item 25 * |

27 item 27 * |

28 item 28 | * 29 item 29 * |

30 item 30 * | 31 item 31 * | 32 item 32 * | 33 item 33 | * 34 item 34 | *

35 item 35 |*

36 item 36 * |

37 item 37 |* 38 item 38 | * 39 item 39 |* .

all on hanh(N = 38 L = 47 Probability Level= 50)

- INFIT MNSQ .63 .67 .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30 1.40

-+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ - item | * item * | item | * item |* item | * item * | item * | item | * 10 item 10 * | 11 item 11 * | 12 item 12 * | 14 item 14 * | 15 item 15 * | 16 item 16 * | 17 item 17 * | 18 item 18 * | 19 item 19 | * 20 item 20 | * 21 item 21 * | 22 item 22 | * 23 item 23 | * 24 item 24 | * 25 item 25 * | 26 item 26 | * 27 item 27 * | 28 item 28 * | 29 item 29 | * 30 item 30 * | 31 item 31 | * 32 item 32 * | 33 item 33 | * 34 item 34 | * 35 item 35 | * 36 item 36 * | 37 item 37 * | 38 item 38 | * 39 item 39 * 40 item 40 * | 41 item 41 | * 42 item 42 *| 43 item 43 * | 44 item 44 | * 45 item 45 * | 46 item 46 | * 47 item 47 | * 48 item 48 | *

LỚP THỬ NGHIỆM

CTSCPTTT

Item Estimates (Thresholds)

all on ctscpttt (N = 53 L = 45 Probability Level= 50) -

Summary of item Estimates

=========================

Mean .00 đạt

SD 1.43 không đạt SD (adjusted) 1.32

Reliability of estimate 66 thấp

Fit Statistics

===============

Infit Mean Square Outfit Mean Square

Mean 97 Tốt Mean 1.04 SD .32 Không tốt SD .67

Infit t Outfit t

Mean -.01 Mean 11 SD 1.47 SD 1.36

LỚP ĐÔI CHỨNG

HANHCPTTT

Item Estimates (Thresholds) all on hanh (N = 38 L = 47 Probability Level= 50) -

Summary of item Estimates =========================

Mean 00 Rất tốt SD 67 Đạt yêu cầu SD (adjusted) .56

Reliability of estimate 70 Đạt yêu cầu

Fit Statistics ===============

Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean 1.00 Rất tốt Mean 1.00 SD .11 Tốt SD .24

Infit t Outfit t Mean 04 Mean 09 SD .81 SD .71

LỚP THỰC NGHIỆM

Lớp đối chứng Lớp thử nghiệm

- Có 53 thí sinh tham gia - Có 38 thí sinh tham gia

- Đề thi có 45 câu hỏi - Đề thi có 47 câu hỏi

- PL 2.7 : Danh sách GV biên soạn đề thi - PL 3.8 Danh sách GV biên soạn đề thử ghiệm

Giải thích bảng bảng 3.7 :

- PL 2.8 Danh sách sinh viên dự thi - PL 3.10 Danh sách sinh viên thử nghiệm

Bảng 3.8 Kết so sánh thơng tin kết tính tốn câu hỏi lớp đối chứng lớp thử nghiệm

- Như kết bảng 3.7, sau thử nghiệm nhóm thử nghiệm có kết tốt nhóm đối chứng vềđộ phù hợp với mơ hình Bởi nhóm đối chứng có tới 15 items cá thể ngoại lai (chỉ số INFIT MNSQ nằm ngồi khoảng 77Ỉ 1.30) nhóm thử nghiệm khơng có item Điều cho thấy độ phù hợp với mơ hình đề thử nghiệm (do giáo viên biên soạn sau tập huấn) tốt đề thi lớp đối chứng (biên soạn trước thử nghiệm) Nói cụ thể đề thử nghiệm có tất câu hỏi tạo thành cấu trúc chặt chẽ[A27,25]

- Như kết bảng 3.8 phía dưới, cung cấp thơng tin kiểm tra phù hợp thống kê với mơ hình Rasch, nhìn báo Infit Mean Square thấy câu hỏi dành cho lớp đối chứng có SD=0.32 khơng tốt Còn độ lệch chuẩn đề thi dành cho lớp thử nghiệm SD=0.11 tốt Từ liệu bảng 3.7 3.8 cho thấy : đề thử nghiệm với 47 câu hỏi trắc nghiệm hoàn toàn phù hợp với mơ hình Rasch độ tin cậy đạt u cầu Cịn đề thi dành cho lớp đối chứng có nhiều câu hỏi chưa phù hợp với mơ hình Rasch đồng thời độ tin cậy đề thấp (0.66) đề thử nghiệm (0.70)

Tóm lại, phân tích độ phù hợp với mơ hình, chúng tơi khẳng định đề thử nghiệm có chất lượng tốt

- Theo chúng tơi phân tích chi tiết thông số đề thử nghiệm (ở trang 87, 88) đề (thi kết thúc học phần CTS cho trẻ CPTTT) lớp đối chứng (trang 57, 58) Kết hợp với thông tin bảng 3.9 bảng 3.10 (ở trang sau), nhận thấy đề thử nghiệm có độ khó tương ứng với hầu hết lực thí sinh (đề có độ khó trung bình).Cịn đề thi dành cho lớp đối chứng dễ

Bảng 3.9 Kết nghiên cứu bảng ma trận so sánh lực thí sinh với độ khó câu hỏi

Lớp thử nghiệm

all on hanh (N = 38 L = 47 Probability Level= 50)

- 4.0 |

| | | | X | | | 3.0 | | | | | | | | 30 2.0 | X | X | | X | 45 XX |

| 26 48 |

1.0 X |

X | 37 |

X | 21 31 XX | 36

XX | 28 46 49 XXXXX | 19

.0 XXX | 17 23 27

XX | 20 38 44 XXXX | 11 35 41 42 XXX |

| 10 18 39 47

X | 14 15 16 24 40 XX | 22 33 34 43

X | 12 29 -1.0 X | 25 X | | 32 | | | | X | -2.0 | | | | | | |

Lớp thử nghiệm

on ctscpttt (N = 53 L = 45 Probability Level= 50) - 5.0 |

| | | | | | 37 |

| | X | XXX | | | 3.0 XXXX | | | XXXX | XXX | 34 | XXXXX | 37 2.0 XXX | XXXX | XXXX | X | XXXXX | 10

XXXXXX | 28 39 40 1.0 XX | 19

X | 15 42 43 | 41

XX | 12 18 25 38 | 16 36

| 14 | 20 30 | 22 32 45 | 29

| 17 23 | 21 31 X |

XX | 24 27 35 44 |

-1.0 X | 33 X | X | 13 | | | | -2.0 |

| |

| | | |

-3.0 |

-Lớp đối chứng

•

Phân tích d

ự a tr ên v i ệ

c so sánh n

ă

ng l

ự

c

thí sinh v

ớ

i

độ

khó câu h

ỏ

• Phân tích dựa kết tính tốn lực thí sinh

Bảng 3.10 Kết so sánh việc phân tích dựa Case Estimates

Case Estimates 1/ 5/ 08 22:57 all on hanh (N = 38 L = 47 Probability Level= 50) -

Summary of case Estimates

Mean (Năng lực trung bình thí sinh) .11 Tốt

SD 1.06 Rất tốt

SD (adjusted) 1.00 Reliability of estimate .89 Cao

Fit Statistics

===============

Infit Mean Square Outfit Mean Square

Mean 1.00 Rất tốt Mean 1.00

SD .09 Rất tốt SD .17

Infit t Outfit t

Mean 04 Mean 03 SD .90 SD .60

LỚP THỬ NGHIỆM Case Estimates

all ctscpttt (N = 53 L = 45 Probability Level= 50) -

Summary of case Estimates

Mean (Năng lực trung bình thí sinh) 1.66 Hơi cao

SD 1.18 Tốt

SD (adjusted) 1.09

Reliability of estimate .79 Đạt

Fit Statistics

===============

Infit Mean Square Outfit Mean Square

Mean 98 Tốt Mean 1.04

SD .17 Đạt SD 65

Infit t Outfit t

Mean 01 Mean 18 SD .73 SD .84

LỚP ĐỐI CHỨNG

Kết luận : Dựa việc phân tích kết nghiên cứu sau thử nghiệm so sánh chất lượng đề thi lớp đối chứng

lớp thử nghiệm theo yêu cầu mặt thống kê trên, khẳng định đề thi thử nghiệm có chất lượng tốt đề

Kết nghiên cứu thử nghiệm cho thấy để việc ĐGKQHT cho SV trường CĐSPTƯ có hiệu việc nâng cao chất lượng đề thi điều cần thiết Muốn biện pháp tác động nhằm nâng cao hiệu KT, ĐGKQHT trường quan trọng việc bồi dưỡng GV kĩ thuật xây dựng, cách phân tích xử lí kết thi tổ chức cho GV tự xây dựng thử nghiệm đề thi phù hợp khả thi

Việc thử nghiệm phần gợi mở hướng tác động lên thực trạng ĐGKQHT sinh viên trường CĐSPTƯ có hiệu góp phần nâng cao hiệu chất lượng dạy học

¾ Đánh giá của giáo viên về tính khả thi của việc sử dụng đề thử nghiệm vào kiểm tra ĐGKQHT cho sinh viên

ƒ Đánh giá của giáo viên

Sau thử nghiệm, so sánh đề TNKQ thử nghiệm với đề TNKQ cũ lớp đối chứng, tiến hành khảo sát ý kiến GVvề tính khả thi việc sử dụng đề thử nghiệm vào KT, ĐGKQHT sinh viên qua “Phiếu trưng cầu ý kiến giáo viên (02)” Kết quảđiều tra thu :

100% giảng viên xác định mục đích KT, ĐG

89% giảng viên khẳng định cần phải xây dựng bảng trọng số thiết kếđề thi TNKQ

69% giảng viên thấy kĩ thiết kếđề thi TNKQ họđược nâng lên

55% giảng viên cho họ tự xây dựng đề thi TNKQ cho học phần họ dạy

75% giảng viên cho chất lượng đề thi ảnh hưởng trực tiếp đến KQHT sinh viên

35% giảng viên cho qua việc phân tích đề thi có thểđiều chỉnh hoạt động dạy-học KT, ĐG

45% giảng viên ngại tâm lý thay đổi sợ quản lý

100% giảng viên cho phương án sử dụng TNKQ vào KT, ĐG kết học tập sinh viên vào mơn CTS trẻ CPTTT hợp lí Bởi phương pháp cho phép kiểm tra nhiều nội dung thời gian ngắn, loại trừđược biểu tiêu cực kiểm tra, thi cử Hình thành cho sinh viên thái độ học tập tích cực đắn, đồng thời cịn đáp ứng nhu cầu cải tiến, đổi phương pháp dạy học nhà trường, áp dụng tiến khoa học cơng nghệ vào thực tiễn q trình dạy học KTĐG

Qua kết khảo sát, thăm dò ý kiến đánh giá giảng viên cho thấy, việc sử dụng bộđề TNKQ giáo vìên biên soạn sau tập huấn để ĐGKQHT học phần CTS trẻ CPTTT thử nghiệm trường Cao đẳng Sư pham Trung ương hồn tồn có tính khả thi

3.3 Kết luận chương

Dựa vào nguyên tắc bản, tác giảđã đưa biện pháp nâng cao hiệu KT, ĐG KQHT cho sinh viên sau

• Biện pháp : Nâng cao nhận thức cán bộ, GV SV tầm quan trọng việc KT, ĐG KQHT

• Biện pháp 2: Bồi dưỡng giáo viên kĩ thuật xây dựng đề thi TNKQ cách xử lí kết quảđể nâng cao chất lượng

• Biện pháp 3: Tổ chức cho giáo viên tự xây dựng thử nghiệm công cụđể ĐGKQHT cho SV

Sau đề xuất biện pháp trên, tiến hành thử nghiệm biện pháp thứ ba Qua phân tích liệu thấy việc tổ chức cho giáo viên tự xây dựng câu hỏi/đề thi TNKQ sau thử nghiệm đề thi giáo viên tự biên soạn Thơng qua việc xử lí kết thi cách khoa học, so sánh chất lượng đề thi hai lớp đối chứng thử nghiệm giúp cho giáo viên biết cách đọc kết phân tích, thấy chất lượng đề thi thiết kếđã nâng cao: biết câu hỏi tốt hay tồi cần giữ lại/bỏ cần chỉnh sửa, biết mức độ khó đề so với lực trung bình thí sinh để từ điều chỉnh họat động dạy học nhằm nâng cao chất lượng

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1 KẾT LUẬN KHOA HỌC 1.1 Về mặt lí luận

Luận văn tổng hợp lịch sử vấn đề nghiên cứu vềđo lường đánh giá giáo dục nói chung ĐGKQHT cho người học nói riêng Trên giới tác giả trình bày theo giai đoạn phát triển ngành khoa học Trong giai đoạn phát triển có giới thiệu cơng trình nghiên cứu, sách có liên quan Phần lịch sử nghiên cứu Việt Nam trình bày theo thời gian hình thành q trình phát triển ngành khoa học cịn non trẻ Mặc dù đời sau giới lâu, Việt Nam tiếp cận thành tựu khoa học tiên tiến Đã có cơng trình nghiên cứu, ấn phẩm xuất bản, hội thảo khóa đào tạo nhân lực ngành khoa học non trẻ

Luận văn hệ thống hóa vấn đề lí luận có liên quan : khái niệm bản, mục đích, ý nghĩa ; Các phương pháp ; Kĩ thuật xây dựng cơng cụĐG thơng qua TNKQ ; Quy trình xây dựng đề thi TNKQ cách phân tích đánh giá trắc nghiệm

1.2 Về mặt thực tiễn

Luận văn làm sáng tỏ nội dung «Nghiên cứu thực trạng ĐGKQHT cho sinh viên trường CĐSPTƯ», từđó rút số kết luận sau :

• Trường CĐSPTƯ sử dụng phương pháp KT, ĐGKQHT khác nhiên só thiên lệch việc sử dụng phương pháp Trường ĐGKQHT theo trình theo trình Trong học phần giáo viên kết hợp phương pháp đánh giá chưa nhiều Khi sâu nghiên cứu, phân tích minh họa số đề thi theo phương pháp tự luận TNKQ, bộc lộ vấn đề cho thấy chất lượng đề đề thi chưa đảm bảo yêu cầu kĩ thuật Điều làm ảnh hưởng đến kết học tập thí sinh

phủ hết nội dung chương trình đào tạo, chí có đề thi chưa phù hợp với mục tiêu đề

• Kết điều tra cho thấy thực trạng trường CĐSPTƯ giáo viên sau đề, chấm thi xong không phân tích xử lí kết thi Đồng thời cho thấy có nhiều giáo viên chưa bồi dưỡng việc biên soạn đề thi TNKQ cách phân tích, xử lí kết thi Họ mong muốn trường bồi dưỡng cho họ vấn đề

• Qua việc điều tra thực trạng cho thấy, số lượng giáo viên sử dụng kết đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy-học KT, ĐG trường CĐSPTƯ chưa nhiều

Từ thực trạng cần thiết phải có biện pháp cụ thể để tiến tới việc ĐGKQHT khách quan hơn, công phù hợp với sinh viên góp phần nâng cao chất lượng dạy - học việc đổi trình KT, ĐG KQHT trường CĐSPTƯ

Với thực trạng luận văn đề xuất biện pháp nâng cao hiệu KT, ĐG KQHT thử nghiệm biện pháp

• Biện pháp : Giúp cho cán bộ, giáo viên sinh viên nhận thức đắn tầm quan trọng việc KT, ĐG KQHT Đồng thời khuyến khích giáo viên sử dụng kết quảđánh giá đểđiều chỉnh họat động dạy-học KT, ĐG KQHT phù hợp

• Biện pháp 2: Luận văn phân tích bước quy trình xây dựng đề thi TNKQ, kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ ; minh họa cụ thể cách phân tích câu hỏi thi TNKQ theo yêu cầu thống kê để nâng cao chất lượng đề thi, chất lượng dạy-học KT, ĐG KQHT

• Biện pháp 3: Tổ chức cho giáo viên tự xây dựng thử nghiệm công cụđể ĐGKQHT cho SV Với kết thử nghiệm, biện pháp giúp cho giáo viên tự thiết kế đề thi TNKQ theo quy trình đảm bảo yêu cầu kĩ thuật thống kê Đồng thời giúp giáo viên biết đọc kết phân tích xử lí kết thi Dựa kết đó, giáo viên có điều chỉnh để nâng cao chất lượng đề thi nói riêng, chất lượng dạy-học nói chung

ĐGKQHT; Giúp cho giáo viên tự biên soạn đề thi đảm bảo chất lượng theo yêu cầu thống kê; Thơng qua việc xử lí kết thi cách khoa học giúp giáo viên nâng cao chất lượng để thi, điều chỉnh họat động dạy-học KT, ĐG học nhằm nâng cao chất lượng Có thể khẳng định biện pháp sử dụng chắn mang lại tính khả thi cho thấy hiệu cơng tác ĐGKQHT cho sinh viên Mặt khác giáo viên sử dụng biện pháp cách hệ thống, chúng hỗ trợ bổ sung cho làm tăng thêm tính hiệu tính khả thi Thơng qua biện pháp giúp cho giáo viên xem xét lại chương trình, mục tiêu, nội dung từđó có sựđiều chỉnh, bổ sung cho phù hợp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy

• Với kết thu luận văn khẳng định biện pháp mà giáo viên tham khảo, lựa chọn áp dụng trình ĐGKQHT cho sinh viên trường nhằm nâng cao hiệu Đồng thời, luận văn khẳng định việc vận dụng biện pháp nâng cao hiệu KT, ĐG trường CĐSP Trung Ương hoàn toàn khả thi mang lại hiệu tốt

• Từ kết thử nghiệm khẳng định luận văn thực mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu giả thuyết bước đầu kiểm nghiệm

2 KIẾN NGHỊ

Từ kết luận nêu trên, đề xuất số kiến nghị sau để nâng cao hiệu việc ĐGKQHT cho sinh viên trường CĐSPTƯ

1 Tiếp tục nâng cao nhận thức cho giáo viên sinh viên việc KT,ĐG KQHT theo trình Đồng thời đạo giáo viên khoa tăng cường công tác kiểm tra đánh giá việc kết hợp linh hoạt phương pháp học phần vào đặc thù ngành học, mục tiêu, nội dung chương trình để thúc đẩy việc tự học nghiên cứu sinh viên

quả thi để kết đánh giá có tác dụng với việc dạy-học tập nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trường

3 Trường nên đầu tư cho giáo viên xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ, thử nghiệm đề thi TNKQ phân tích kết cách nghiêm túc khoa học Cơng khai hóa khách quan hóa q trình KT, ĐG KQHT với việc nâng cao chất lượng phương pháp thi truyền thống áp dụng phương pháp TNKQ vào việc đánh giá KQHT cho sinh viên làm để hạn chế chấm dứt việc gian lận thi cử

4 Tổ chức hội nghị, hội thảo cho phòng, khoa, ban, môn giảng viên lập kế hoạch, đề án, chương trình đổi khâu tổ chức thi KT,ĐG KQHT điển hình để họ báo cáo, đánh giá, trao đổi kinh nghiệm nhân rộng khắp trường

5 Kết KT, ĐG phải tạo động lực thúc đẩy sinh viên học tập thông qua việc ĐGKQHT khách quan, cơng dựa theo tiêu chí đánh giá rõ ràng việc phản hồi sinh viên từ đề xuất biện pháp nâng cao chất lượng KT, ĐG nhằm phản ánh kết học tập người học

6 Với đạo thống với việc thực đồng biện pháp nâng cao hiệu KT, ĐGKQHT tới cán bộ, giáo viên sinh viên Chắc chắn thời gian không xa, chất lượng dạy-học KT, ĐGKQHT sinh viên trường CĐSPTƯđược nâng cao

Luận văn áp dụng số nghiên cứu khác Tuy nhiên cần có nghiên cứu cụ thể địa khảo sát cho phù hợp với trường, vùng miền phù hợp với đối tượng nghiên cứu cụ thể Đây hướng phát triển luận văn tương lai

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO A Tiếng Việt

1 Nguyễn Đức Chính (Chủ biên) Kiểm định chất lượng giáo dục đại học- NXB ĐHQG Hà Nội 2002

2 Ngô Cương Cơ sởđánh giá giáo dục đại NXB Ngọc Lâm 2001 Giáo dục Đại học Khoa Sư phạm Đai học Quốc gia Hà Nội 2003

4 Giáo dục Đại học Chất lượng Đánh giá- Trung tâm Đảm bảo chất lượng

Đào tạo Nghiên cứu Phát triển Giáo dục NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 2003

5 Nguyễn Kim Dung Phạm Xuân Thanh- Nâng cao hiệu đề thi tự luận Bài giảng điện tử Hà Nội 4/2004

6 Jack R Fraenkel, Norman E Wallen, Phương pháp thiết kế đánh giá nghiên cứu giáo dục Đại học San Rrancisco Tái lần thứ

7 Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan- Phương pháp trắc nghiệm kiểm tra và đánh giá thành học tập NXB GD

8 Nghiêm Xuân Hùng (biên dịch) Trắc nghiệm đo lường giáo dục- Bộ GD ĐT VụĐại học Hà Nội 1995

9 Nguyễn Công Khanh Đánh giá đo lường khoa học xã hội NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội 2004

10 Nguyễn Công Khanh Thống kê mô tả- Thống kê suy luận Tài liệu giảng khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường đánh giá giáo dục 2006

11 Đặng Bá Lãm, Giáo dục Việt Nam thập niên đầu kỉ XXI.: Chiến lược phát triển NXB GD 2003

12 Lưu Xuân Mới- Phương pháp luận nghiên cứu khoa học NNXB ĐHSP, 2003 13 Nguyễn Phương Nga (Chủ biên) Giáo dục đại học- chất lượng đánh giá-

NXB ĐHQG Hà Nội 2005

14 Nguyễn Phương Nga- Nguyễn Quý Thanh (Đồng chủ biên)- Giáo dục Đại họcmột số thành tố chất lượng NXB ĐHQG Hà Nội 2007

15 Nguyễn Phương Nga- Lê Đức Ngọc- Thiết kếđề thi đo lường kết học tập Bài giảng khóa đào tạo Thạc sĩĐo lường đánh giá giáo dục 2007 16 Lê Đức Ngọc- Giáo dục Đại học (Quan điểm Giải pháp)- NXB ĐHQG Hà

17 Lê Đức Ngọc- Lý thuyết đo lường xử lý số đo- NXB ĐHQG Hà Nội 2007 Tài liệu giảng khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường đánh giá giáo dục 2006

18 Lê Đức Ngọc- Đo lường đánh giá giáo dục Tài liệu giảng khóa

đào tạo Thạc sĩ Đo lường đánh giá giáo dục 2005

19 Lê Đức Ngọc- Xây dựng cấu trúc đề thi biểu điểm Tài liệu tâp huấn nâng cao lực cho giảng viên CĐSP Hà Nội 2005

20 Nghiên cứu đánh giá kết học tập môn đọc hiểu tiếng Việt mơn Tốn Ngân hàng Thế giới 2004

21 Trần Thị Tuyết Oanh, Đánh giá đo lường kết học tập, NXB ĐH Sư

phạm 2007

22 Nguyễn Lan Phương, Đánh giá thẩm định giáo dục Toán, Bài giảng lớp cao học trường đại học Huế

23 Nguyễn Lan Phương, Thực trạng, nguyên nhân số kiến nghị công tác đánh giá chất lượng học tập THCS Tạp chí giáo dục số 57, 5/2003

24 Phạm Quyết, Thiết kế phân tích điều tra khảo sát Bài giảng khóa đào tạo Thạc sĩĐo lường đánh giá giáo dục 2007

25 Nguyễn Quý Thanh, Đánh giá chương trình dự án Bài giảng khóa đào tạo Thạc sĩĐo lường đánh giá giáo dục 2007

26 Phạm Xuân Thanh, Lý thuyết đánh giá Bài giảng khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường đánh giá giáo dục 2007

27 Phạm Xuân Thanh, Đo lường đánh giá giáo dục: Mơ hình Rasch phân tích kết học tập Bài giảng khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường đánh giá giáo dục 2006

28 Phạm Xuân Thanh, Thuyết mô hình đáp ứng phân tích liệu phần mềm Quest Bài giảng khóa đào tạo Thạc sĩ Đo lường đánh giá giáo dục 2007

29 Lâm Quang Thiệp- Những sở kĩ thuật trắc nghiệm 1994

30 Dương Thiệu Tống- Trắc nghiệm đo lường thành học tập Đại học Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh 1995

B Tiếng Anh

1 Allan Ashworth and Roger C Harvey (1993) Assessing Quality in Further and Higher Education Jessica Kingsley Publishers

2 Crocker, L and Algina J (1986) Introduction to classical and modern test theory Holt Rinehart Winston

3 Gronlund, N E (1998) Assessment of student achievement Boston: Allyn and Bacorn

4 Gronlund, N E (1982) Constructing achievement test University of Illinois Tom Kubiszyn and Gary Borich [2004]- Educational Testing and Measurement

Classroom Meeasurement and Practice John Willey & Son, INC

6 Robert L.Linn and M David Miller (2005)- Measurement and Assessment in Teaching- Pearson Education International

7 Victor R Martuza(1977)- Applying Norm-Referenced and Criterion- Referenced Measuarement in Education- Allyn and Bacon, Inc

8 Jame H McMillan, (2001)- Classroom Assessment Principles and Practice for Effective Instruction Virginia Comonwealth University Second Edition

9 Steven J Osterlind- Constructing Test Items- Kluwer Academic Publishers 10 Raymond J Adams Siek-Toono Khoo- Quest The Interactive Test Analysis

System- The Australian Council for Educational Research Ltd

11 Ronald K Hambleton, Hariharan Swaminathan(1985)- Item Response Theory Kluwer- Nijhoff Publishing Printed in the United States of America

12 William Wiersma, Stephen D Jurs(1990)- Educational Measurement and Testing The University of Toledo

C Các trang web:

1 http://www.quest.com http://www.sacmeq.org http://www.unesco.org/iiep http://www.rasch-analysis.com

CÁC PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1.1: QUY TRÌNH XÂY DỰNG ĐỀ THI TNKQ

1 Quyết định thu thập minh chứng

2 Tìm nguồn tài liệu để viết câu hỏi thi

1. Xác định mục tiêu, phân tích nội dung & xây dựng bảng trọng số

4 Viết câu hỏi thi

5 Xem lại câu hỏi thi lần

6 Xây dựng thang điểm

7 In đề thử nghiệm

8 Thử nghiệmỈ Nhập số liệu vào Quest Làm sạch số liệu

9 Xem lại câu hỏi thi lần

10 Chỉnh sửa câu hỏi

11 Có cần viết thêm câu hỏi nữa hay thôi?

12 Tập hợp câu hỏi thi lần cuối KHÔNG

PHỤ LỤC 1.2: LÝ THUYẾT KHẢO THÍ HIỆN ĐẠI

Lý thuyết khảo thí đại cịn gọi Lý thuyết hồi đáp (Items Response Theory)

bao gồm hệ thống định đề liên quan đến cá nhân trả lời câu hỏi

1 Đại lượng cần đo hình dung đường (thẳng cong) kết đo lường mô tả điểm đặt đường Do đó, đại lượng cần đo

được giả thiết phân bố liên tục Tuy nhiên, chưa có dạng phân bố cụ thể

được

2 Điều kiện cốt yếu để thí sinh trả lời câu hỏi xem xét qua hai đại lượng: a Năng lực thí sinh (tham biến lực hay tham biến thí sinh)

b Độ khó câu hỏi (tham biến độ khó hay tham biến câu hỏi)

Năng lực thí sinh độ khó câu hỏi đại lượng phân bố

đường đặc trưng có tính liên tục bao gồm giá trị đại lượng cần đo Thông thường, với câu hỏi sử dụng đểđịnh cỡ, độ khó câu hỏi giữ vai trò thang giá trị thể dọc theo đường đặc trưng đại lượng cần đo

3 Lý thuyết hồi đáp quan tâm đến xác suất trả lời câu hỏi Xác suất

đó thể hàm số lực thí sinh độ khó câu hỏi có thêm số tham biến khác (ví dụ: mức độđốn mị)

Những hàm số xác suất khác (thể mối quan hệ lực thí sinh

độ khó câu hỏi) dẫn đến mơ hình lý thuyết hồi đáp khác nhau, ví dụ: Mơ hình logistic đơn giản, Mơ hình hai tham biến, Mơ hình ba tham biến Birnbaum, Mơ hình partial credit

4 Hầu hết mơ hình lý thuyết hồi đáp sử dụng xác suất hàm số khác tham số lực θ tham sốđộ khó δ, tức θ - δ Trong Mơ hình logistic

đơn giản (Mơ hình Rasch): Xác suất để thí sinh i trả lời câu j P[ xij = | θ ]

) exp(

1

) exp(

δ θ

δ θ

− +

− =

5 Các kết làm thí sinh (kết trả lời câu hỏi) có sau tổ chức làm test sử dụng để tính tham biến lực độ khó

6 Sự tính tốn nhằm xác định vị trí tương đối tham số, khơng phải vị trí thực

θ - δ = (θ + c) – (δ + c)

PHỤ LỤC 2.1: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN GIÁO VIÊN (01) (Thực trạng đánh giá KQHT cho sinh viên)

Để nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá KQHT môn học trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương, xin q thầy/cơ vui lịng cho biết ý kiến vấn đề Các ý kiên đóng góp thầy/cơ giúp chúng tơi nhiều xây dựng tiêu chí đo lường ĐG KQHT người học Thầy/cô đánh dấu vào phương án lựa chọn phù hợp với ý kiến

A THƠNG TIN VỀ BẢN THÂN

1 Giáo viên khoa: Giới tính: Nam… …….Nữ:

3 Số mơn học mà thày /cô tham gia giảng dạy: ……

4 Thầy/cơ có năm kinh nghiệm giảng dạy? (Chỉ tích vào ơ) - Dưới năm

- Từ 5-9 năm - Từ 10-15 năm - Trên 15 năm

B NỘI DUNG

Câu 1: Mức độ thường xuyên thày cô sử dụng phương pháp sau đểđánh giá kết quả

học tập cho sinh viên mơn đảm nhiệm? (Mỗi dịng tích vào ô)

Mức độ sử dụng phương pháp KTĐG Phương pháp Rất thường

xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm Không

- Vấn đáp … … …

- Thực hành … … …

- Viết tự luận … … …

- Trắc nghiệm khách quan … … …

- Bài tập lớn (tiểu luận) … … …

- Khác (ghi cụ thể) … … …

Câu 2: Thầy/côhãy xếp trật tự thứ hạng phương pháp KTĐG từ đến Trong là phương pháp thầy cô hay sử dụng sử dụng

- Viết tự luận

- Trắc nghiệm khách quan - Vấn đáp

- Thực hành - Bài tập lớn

… … … … … Với phương pháp thày cô xếp hạng thứ nhất, thày cô cho biết nguyên nhân thích sử

dụng phương pháp nhất: (Có thể có nhiều lựa chọn)

• Bao phủ chương trình học

• Đánh giá kĩ người học

• Kết đánh giá khách quan

• Soạn đề nhanh

• Chấm nhanh

• Khả trình bày vấn đề

• Khả viết

• Xử lí kết thuận lợi

Câu 3: Với loại đề thi trắc nghiệm khách quan thày thường gặp khó khăn gì?

(Có thể có nhiều lựa chọn)

- Tự thiết kế câu hỏi TNKQ chuẩn …

- Thiếu thời gian soạn nhiều câu hỏi …

- Thiếu kỹ phân tích câu hỏi đề thi …

- Tổng hợp đề thi chuẩn phù hợp …

- Lý khác (ghi cụ thể) ……… …

Câu 4: Việc KTĐG KQHT sinh viên học phần theo quy chế 25 của trường CĐSPTƯ có tạo áp lực thầy/cô không?

Có … Khơng …

Vì sao?

.……….……… ………

Câu 5: Mong muốn thầy/cô tần suất KTĐG KQHT cho sinh viên nay?

- Giữ nguyên - Giảm bớt - Tăng thêm

… … … Câu Theo thầy/cômức độ nghiêm túc khâu trình tổ chức việc KTĐG KQHT trường CĐSPTƯ là: (Mỗi dịng tích vào ơ)

Mức độ Nơi dung cần đánh giá Rất

nghiêm túc Nghiêm túc Bình thường Không nghiêm túc Rất không nghiêm túc

- Ra đề thi … … …

- Duyệt đề … … …

- In đề … … …

- Bảo quản, lưu giữ đề … … …

- Coi thi … … …

- Chấm thi … … …

- Ghép phách … … …

- Vào điểm … … …

- Khác (ghi cụ thể)

…… … … …

Câu 7: Theo thầy/côkết học tập (điểm học phần)1hiện có đánh giá xác năng lực hiểu biết sinh viên mơn học khơng? (Chỉ tích vào ơ)

- Đánh giá xác …

- Đánh giá xác …

- Đánh giá phần …

- Khơng xác …

- Hồn tồn khơng xác …

Câu 8: Theo thày cơ, kết học tập khơng phản ánh xác lực, hiểu biết và thái độ học tập sinh viên mơn học đó?

- Đề thi chưa phản ánh nội dung cần đánh giá …

- Hình thức phương pháp thi chưa phù hợp, phiến diện …

- Tổ chức thi chưa nghiêm túc …

- Chấm điểm chưa khách quan …

- Tần suất đánh giá …

- Thiếu trả nhận xét làm …

- Các yếu tố khác (ghi cụ thể) …

Câu 9: Theo thầy/côcác phương pháp thi/kiểm tra phân biệt lực học tập khác sinh viên nào? (Chỉ tích vào ô)

- Rất tốt …

- Tốt …

- Bình thường …

- Khơng tốt …

- Rất không tốt …

Câu 10 Sau chấm thi xong thầy/cơ có phân tích câu hỏi thi hay khơng:

Có … Khơng …

Nếu có thầy/cơ phân tích theo tiêu chí nào? (Mỗi dịng tích vào ơ) Mức độ

Các tiêu chí Thường xuyên thoảngThỉnh Hiếm bao giờKhơng

- Độ khó … … … …

- Độ phân biệt … … … …

- Độ giá trị … … … …

- Độ phù hợp … … … …

- Sai số … … … …

- Khác (ghi cụ

thể) … … … …

Câu 11: Thày cô thường trả kiểm tra, thông báo kết quảđánh giá vào thời gian nào? (Mỗi dịng tích vào ô)

Mức độ

Nội dung cần đánh giá Thường

xuyên thoảng Thỉnh Hiếm Không

- Trả ngày … … … …

- Từ 1-2 tuần … … … …

- Từ 3-4 tuần … … … …

- Sau tuần … … … …

Câu 12: Thày có dành thời gian đề nhận xét kết làm sinh viên không?

- Thường xuyên - Thỉnh thoảng - Không

† † †

Câu 13: Thầy cô bồi dưỡng kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ?

- Có - Khơng

† †

PHỤ LỤC 2.2: PHIẾU ĐIỀU TRA SINH VIÊN (01) (Thực trạng đánh giá KQHT cho sinh viên)

Để nâng cao chất lượng dạy học đổi phương pháp KTĐG, muốn trưng cầu ý kiến anh/chị việc học kiểm tra đánh giá môn học trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Các câu hỏi không nhằm đánh giá viêc trả lời “đúng” hay “sai” mà nhằm tìm hiểu ý kiến, quan điểm anh/chị thực trạng kiểm tra đánh giá kết học tập (KTĐG KQHT) trường Những ý kiến đóng góp anh/chị giúp cho nhiều việc đưa giải pháp đánh giá dạy học tốt Rất mong hợp tác anh/chị

Xin anh/chị trả lời câu hỏi cách đánh dấu vào ô trống phương án trả lời mà anh/chị cho phù hợp với ý kiến

Tất thơng tin giữ bí mật!

A THƠNG TIN VỀ BẢN THÂN

1 Hiện bạn sinh viên

Khoa:………Khóa:……… Năm thứ: ………

3 Bạn sinh năm 19………… Giới tính: Nam… …….Nữ:

B NỘI DUNG

Câu 1: Theo anh/chị kiểm tra đánh giá giáo dục là: (có thể có nhiều lựa chọn) - Để cho điểm người học

- Để xếp loại người học

- Biết lực người học

- Điều chỉnh hoạt động dạy-học cho phù hợp

… … … … Câu 2: Theo anh/chị (Mỗi dịng tích vào ơ)

Mức độ Nội dung Rất quan

trọng Quan trọng

Ít quan trọng Khơng quan trọng Rất khơng quan trọng

- Điểm … … …

- Việc hiểu … … …

Câu 3: Mức độ thường xuyên GV hay sử dụng phương pháp KTĐG KQHT : (Mỗi dịng tích vào ơ)

Mức độ Phương pháp Rất thường

xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm Không

- Vấn đáp … … …

- Thực hành … … …

- Thi viết … … …

- Thi trắc nghiệm … … …

- Bài tập lớn … … …

Câu 4: Anh chị đánh số theo thứ tự phương pháp KTĐG từ đến 5, số là đánh giá đúngnhất số

- Trắc nghiệm tự luận - Trắc nghiệm khách quan - Vấn đáp

- Thực hành - Bài tập lớn

Vì phương pháp : (Có thể có nhiều lựa chọn)

- có nội dung bao phủ hết chương trình học - đo kĩ người học - cho kết KTĐG khách quan

- Khác (ghi cụ thể)

… … … … Câu 5: Nêu chọn, anh chị thích KTĐG phương pháp nào?

- Vấn đáp …

- Thi viết …

- Thực hành …

- Thi trắc nghiệm …

- Khác (ghi cụ thể) …

Câu 6: Mức độ, giáo viên kết hợp phương pháp KTĐG học phần thế

nào?

Mức độ Số lượng phương pháp Rất thường

xuyên Thường xuyên thoảng Thỉnh Hiếm Khơng

- Chỉ có phương pháp KTĐG … … …

- phương pháp KTĐG … … …

- phương pháp KTĐG … … …

- Khác … … …

Câu Theo anh/chịđiểm đánh giá học phần

Đúng Sai

- Điểm thi kết thúc học phần … …

- Tổng điểm đánh giá phận học phần theo trọng số khác gồm: điểm chuyên cần, tập lớn tiểu luận, điểm kiểm tra học phần điểm thi kết thúc học phần

… …

Câu 8: Việc KTĐG có tạo áp lực anh/chị khơng?

Có … Khơng …

Vì sao? .……….………

Câu 9: Mong muốn anh/chị tần suất KTĐG KQHT sao?

- Tăng thêm - Giảm bớt - Giữ nguyên

… … …

Vì sao?.……….………

Câu 10 Theo anh/chị, kết học phần đào tạo có đánh giá lực hiểu biết của học phần đó? Nếu chọn “Rất đúng” bỏ qua câu 11, sang câu 12

- Rất …

- Khá …

- Không …

- Rất không …

Câu 11: Theo anh/chị, nguyên nhân việc KTĐG vài học phần không do:

- Đề thi phiến diện …

- Chấm điểm chưa khách quan …

- Do thái độ hành vi thi cử sinh viên …

Câu 12: Các phương pháp thi, kiểm tra phân biệt lực học tập sinh viên nào?

Rất tốt Tốt Bình thường Khơng tốt Rất khơng tốt

… … … … …

Câu 13 : Điểm học phần ( bao gồm cả điểm thi kết thúc học phần điểm thành phần) đánh giá lực học tập anh/ chị là:

Rất xác Chính xác Bình thường Ít xác Khơng xác

… … … … …

Câu 14: Theo anh/chị nguyên nhân dẫn đến kết thi kết thúc học phần chưa cao do:

Đề thi khó …

Chưa hiểu phần kiến thức liên quan …

Chưa phù hợp với lực sinh viên …

Chưa phù hợp mục tiêu học phần đề …

Khác (ghi cụ thể) …… …

PHỤ LỤC 2.3: ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN CTS CHO TRẺ KHUYẾT TẬT

Bộ giáo dục đào tạo

Tr−ờng cao đẳng s− phạm trung −ơng

Cộng hoà x hội chủ nghĩa việt nam

Độc lËp - Tù - H¹nh

Ch−ơng trình trình độ cao đẳng

ngành đào tạo: giáo dục đặc biệt Đề c−ơng chi tiết học phần Tên học phần: Can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật

2 Số đơn vị học trình: 02 đvht ( 30 tiết ) Trình độ: Sinh viên năm thứ hai (học kỳ III)

4. Ph©n bỉ thêi gian:

- Lý thuyÕt: 19 tiÕt - Thùc hành: 08 tiết - Ôn tập, kiểm tra: 03 tiết

5. Điều kiện tiên

6. Mục tiêu học phần:

- Cung cp cho sinh viên vấn đề lí luận CTS nói chung: khái niệm CTS, mục đích, ý nghĩa, quy trình CTS

- Vài nét CTS Việt Nam giới Hiểu biết gia đình v tr tr khuyt tt

- Bớc đầu hình thành cho sinh viên kĩ vận dụng kiÕn thøc lÝ thut vµo thùc tÕ ngµnh häc: Tỉ chức công tác can thiệp sớm cho trẻ khuyết tËt thĨ

- Giúp sinh viên hiểu vấn đề ngành học, hình thành phẩm chất ng−ời giáo viên làm công tác CTS

7. Mô tả vắn tắt nội dung học phần

+ Những vấn đề chung Can thiệp sớm: Khái niệm, mục đích, ý nghĩa, nguyên tắc can thiệp sớm

+Vài nét công tác CTS cho TKT Việt Nam giới + Gia đình trẻ khuyết tật

+ Tổ chức công tác can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật: Thời điểm can thiệp sớm; Đối tợng can thiệp sớm; Môi trờng can thiệp sớm; Lực lợng tham gia công tác can thiệp sớm; Quy trình can thiệp sớm; Phát chẩn đoán;

8. Nhiệm vơ cđa sinh viªn

- Dù líp: tèi thiĨu 80% q thêi gian - Bµi tËp: Bµi viÕt thu hoạch

9. Tài liệu học tập

- Sách, giáo trình chính:

1/ Tài liệu giảng môn "Can thiệp sơm cho trẻ khuyết tật" Khoa GDĐB trờng CĐSP TW

- Tài liệu tham kh¶o:

1/ Nhập mơn CTS – Khoa giáo dục đặc biệt - Đại học s− phạm Hà Nội

2/ Tạp chí Giáo dục đặc biệt - Khoa giáo dục đặc biệt - ĐHSP Hà Nội 3/ Victoria Speacialist child and familly services - Early Intervention

10. Đánh giá học phần

- Điểm chuyên cần: 10% (hệ số 1)

- điểm kiểm tra thờng xuyên: 20% (hệ số 2) - điểm tiểu luận tập lớn: 20% (hệ số 2) - điểm thi kết thúc học phần: 50% (hệ sè 5) 11.Thang ®iĨm: 10

Ch−ơng 1: Những vấn đề chung can thiệp sớm

1. Kh¸i niƯm chung

2. Mục đích ý nghĩa công tác can thiệp sớm

2.1 Mục đích 2.2 ý nghĩa

Nguyªn t¾c can thiƯp sím

3.1 Mọi trẻ có khả học đ−ợcc đ−ợc

3.2 TKT phải học kĩ mà trẻ bình th−ờng học sử dụng 3.3 Những năm quan trọng để trẻ học hỏi

3.4 Cha mẹ ng−ời quan trọng phát triển trẻ 3.5 Mỗi đứa trẻ gia đình khỏc nhau/Tip cn cỏ nhõn

Chơng 2: Vài nét công tác can thiệp sớm Việt nam giới

1 Lịch sử CTS giới 1.1 Những ngời tiên phong

1.2 Cuộc cạnh tranh tự nhiên nuôi dỡng 1.3 Sự bắt đầu CTS

1.4 Sự phát triển dịch vụ CTS 1.5 CTS cho trẻ khuyết tật

2 Công tác can thiệp sớm cho trẻ khuyết tËt ë ViƯt Nam 2.1 Can thiƯp sím cho trỴ khiÕm thÝnh

2.2 Can thiƯp sím cho trỴ CPTTT 2.3 Can thiệp sớm cho trẻ khiếm thị

Ch−ơng 3: Gia đình trẻ khuyết tật

1 Những vấn đề chung gia đình 1.1 Khái niệm gia đình

1.2 Các loại gia đình cấu chúng 1.3 Các chức gia đình

2 Những phản ứng tình cảm gia đình có khuyết tật 2.1 Sốc, khơng tin, phủ nhận thật

2.2 Tøc giËn, tù tr¸ch 2.3 Tự lý giải, mặc 2.4 Suy sụp, buồn nản 2.5 Chấp nhận

Chơng 4: Tổ chức công tác can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật

1 Thời điểm bắt đầu can thiệp cho trẻ khuyết tật

2 Đối tợng can thiệp sớm

2.1 Cách tiếp cận lấy trẻ làm trung tâm

2.2 Cách tiếp cận tập trung vào ngời chăm sóc

3 Môi trờng can thiệp sớm 4 Ng−êi thùc hiªn can thiƯp sím 5 Quy trình can thiệp sớm

5.1 Phát

5.2 Chẩn đoán đánh giá 5.3 Lập kế hoạch: KHGDCN 5.4 Can thiệp

5.5 Đánh giá kết

6 Những nhân tố cần có chơng trình can thiệp sớm hiệu qu¶

PHỤ LỤC 2.4: ĐỀ THI KÊT THÚC HỌC PHẦN GIÁO DỤC ĐẠI CƯƠNG

Tr−ờng cao đẳng s− phạm trung −ơng

Khoa giáo dục đặc biệt

§Ị chÝnh thøc

đề thi kết thúc học phần Học phần: Giáo dục đại c−ơng

Ngành: Giáo dục đặc biệt Khoá: Hệ: CĐCQ Học kì: II Năm học:

Thêi gian lµm bµi: 90 Ngµy thi: …./… /200

Hä tên thí sinh: Ngày, tháng, năm sinh:

Lớp: Phòng thi:. Số báo danh: Họ, tên chữ kí

của CB coi thi thứ

Họ, tên chữ kí CB coi thi thø

Sè ph¸ch

Tr−ởng Khoa ký duyệt Giảng viên giới thiệu đề

§iĨm kÕt luận thi Họ, tên chữ kí CB chấm thi thứ

Họ, tên chữ kí cđa CB chÊm thi thø

Sè ph¸ch

1. Có nhiều khái niệm khác “giáo dục” Mỗi ngành khác lại đưa khái niệm theo cách tiếp cận riêng Có khái niệm “giáo dục” theo nghĩa hẹp có khái niệm “giáo dục” theo nghĩa rộng Khái niệm “giáo dục” theo nghĩa rộng hiểu:

A Là hoạt động có mục đích xã hội nhiều lực l−ợng giáo dục tác động có kế hoạch, có hệ thống đến ng−ời để hình thành phẩm chất nhân cách

B Là q trình tác động có kế hoạch, có nội dung ph−ơng pháp nhà s− phạm nhà tr−ờng tới học sinh nhằm giúp cho họ nhận thức, phát triển trí tuệ hình thành phẩm chất nhân cách

C Là trình bồi d−ỡng để hình thành phẩm chất đạo đức cụ thể, thông qua việc tổ chức sống, hoạt động giao l−u

D Là trình hình thành nhân cách d−ới ảnh h−ởng tác động chủ quan khách quan, có ý thức khơng ý thức sống, hồn cảnh xã hội cá nhân

E Là trình tác động đến đối t−ợng giáo dục để hình thành cho họ phẩm chát nhân cách 2 Quá trình giáo dục tủng thể (hay trình s− phạm tổng thể) bao gồm hai trình phận là trình trình

3 Bản chất trình dạy học tìm thấy hoạt động: A Dạy học ng−ời thầy giáo

B NhËn thøc cña häc sinh C Nhận thức nhân loại D Nhận thức cđa nhµ khoa häc

C Hoạt động dạy giáo viên

D Quá trình nhận thức độc đáo học sinh

5 Nét độc đáo nhận thức học sinh so với nhận thức loài ng−ời là: A Phản ánh giới khỏch quan vo ý thc

B Tìm cho nhân loại C Tìm cho thân

D Vn dng tri thc gii vấn đề thực tiễn đặt 1. Anh/ chị kể tên thành tố trình dạy học: - Mục đích dạy học

- Hình thức tổ chức dạy học

2. Anh/ chị hÃy kể tên nhiệm vụ trình dạy học: - Phát triển trí tuệ

- Giáo dục phẩm chất nhân cách

3. Dạy học trình vận động phát triển không ngừng Nguồn gốc phát triển ấy việc giải mâu thuẫn (mâu thuẫn bản) Mâu thuẫn d−ới bản? A Mâu thũn mục đích dạy học đề cao so với nội dung, ph−ơng phỏp v phng tin dy hc

còn hạn chế

B Mâu thuẫn yêu cầu học tập cao với trình độ khả học tập cịn hạn chế học sinh thời điểm xác định

C Mâu thuẫn nội dung dạy học đại ph−ơng pháp dạy học nghiêng truyền thống D Mâu thuẫn nội dung kiến thức với kiến thức kinh nghiệm cũ có học sinh 4. Mâu thuẫn trình dạy học tồn ở:

A Kh©u kÝch thÝch høng thó häc tËp cđa häc sinh B Khẩu trang bÞ tri thøc míi cho häc sinh C ë vài khâu trình dạy học D tất khâu trình dạy học 5. Nói lôgic trình dạy học là: A Lôgic nhận thức

B Lôgic chơng trình nội dung dạy học C Là lôgic kế hoạch thực chơng trình

D Là thống lôgic nhận thức lôgic chơng trình nội dung dạy học E Các câu A, B, C

6. Anh/chị hÃy liệt kê khâu trình dạy học:

- Giỏo viờn xut gây ý thức cho học sinh nhiệm vụ hc

7. Trong trình dạy học, kh©u kÝch thÝch høng thó häc tËp cđa häc sinh khâu: A Mở đầu cho tiết học

B Quyết định hiệu dạy giáo viên C Quyết định việc nắm vững tài liệu học sinh D Quan trọng để học sinh nắm vững tài liệu học tập

8. Trong dạy, khâu trình dạy học đ−ợc tiến hành: A Theo trình tự cố định

B Kế tiếp nhau, không lặp lại C Xen kẽ, thâm nhập vào D Đồng thời với

9. Qui luật tính chế −ớc xã hội dạy học thể hiện: A Sự quy định xã hội trình dạy học

B Mục đích xã hội qui định mục đích dạy học

C Mục đích dạy học tuân thủ phục vụ chiến l−ợc phát triển xã hội thể nội dung, ph−ơng pháp dạy học

D Trình độ phát triển xã hội quy định trình độ chất l−ợng giáo dục

E Quá trình dạy học mặt phản ánh trình độ phát triển xã hội mặt khác có tác động trở li i vi xó hi

F Tất ý

10. Qui luật thống dạy học phát triển trí tuệ học sinh thể hiÖn:

a Giáo viên cung cấp kiến thức khoa học bồi d−ỡng kỹ hoạt động trí tuệ lực thực hành cho học sinh

b Giáo viên biện pháp tác động nhằm biến đổi học sinh từ trình độ A đến trình độ A’ (trong

c Dạy học chủ động đón bắt phát triển trí tuệ học sinh khó khăn vừa sức h−ớng dẫn phát triển tối đa trí sáng tạo hc sinh

d Tất ý

11. Khi nói khái niệm “dạy học “ đồng nghĩa với khái niệm “giáo dục “ nội dung của qui luật:

A Quy luật thống biện chứng hoạt động Dạy hoạt động Học B Quy luật thống biện chứng dạy học giáo dục nhân cách C Quy luật thống biện chứng mục đích, nội dung ph−ơng pháp D Tất ý

12. “ đâu có thầy giáo giỏi, có học sinh giỏi đâu có học sinh giỏi, cần giáo viên giỏi” - ví dụ quy luật:

A. Quy luật thống biện chứng hoạt động Dạy hoạt động Học B Quy luật thống biện chứng mục đích, nội dung ph−ơng pháp C Quy luật thống biện chứng dạy học phát triển trí tuệ cho học sinh D Tất A, B, C

13. Anh/chị liệt kê các cứ để xây dựng nguyên tắc dạy học: 14. Nguyên tắc dạy học đ−ợc xem nh− là:

A C¬ së lý ln cđa d¹y häc

B Cách thức để tiến hành trình dạy học

C Luận điểm đạo tồn tiến trình dạy học

D Ph−ơng h−ớng để đạo việc lựa chọn xây dựng nội dung dạy học 15. Theo anh/chị, có nguyên tắc dạy học nào?

16. Giá trị nguyên tắc dạy học cấp học, ngành học, môn học, tiết học là: A Khác

B Nh C §éc lËp D Riªng biƯt

17. Hiệu việc thực nguyên tắc dạy học chủ yếu phụ thuộc vào: A Trình độ tri thức giáo viên

B Khả tiếp thu tri thức học sinh C Trình độ vận dụng giáo viờn

D Điều kiện, khả phơng tiện d¹y häc

18. Trong q trình dạy học việc thực nguyên tắc dạy học điều bắt buộc đối với: A Hoạt động giáo viên

B Hoạt động học sinh

C Hoạt động giáo viên học sinh D Tuỳ theo tình dạy học

19. Trong trình dạy học, có nhiều phơng pháp dạy học khác Các phơng pháp dạy học đợc sư dơng:

A Song song víi B Kết hợp với C Đồng thời với D §éc lËp víi

20. Khi lựa chọn sử dụng ph−ơng pháp dạy học cho giảng, giáo viên cần vào: A Điểm mạnh ph−ơng pháp

B Mục đích, nội dung, nhiệm v ca bi dy

C Các điều kiện khách quan chủ quan trình dạy D Tất yếu tố

21. Trong quỏ trỡnh dạy học, ph−ơng pháp vấn đáp đ−ợc sử dụng ở: A Khâu kích thích hứng thú học tập cho học sinh

B Kh©u kiĨm tra tri thøc cđa häc sinh C Kh©u trun thơ tri thøc míi cho học sinh D Tất khâu trình dạy học

22. Ưu điểm phơng pháp trực quan trình dạy học giúp cho häc sinh: A KÝch thÝch tÝnh tÝch cùc cña t−

A Kiểm tra đánh giá thống với B Kiểm tra phải tr−ớc đánh giá

C Đánh giá phải dựa vào kiểm tra D Kiểm tra đánh giá độc lập với

24. Kết trình dạy học trình học tập phản ánh kết quả: A Hoạt động giáo viên

B Hoạt động học sinh

C Hoạt động giáo viên học sinh

D Vận động tất thành tố cấu trúc trình dạy học

25. Bản chất ph−ơng pháp dạy học nêu vấn đề giáo viên tạo nên

một chuỗi mâu thuẫn dẫn dắt học sinh giải mâu thuẫn đó, thơng qua mà giúp học sinh tiếp thu tri thức

26. GhÐp nèi hai cét A vµ B cho phï hợp:

A Các phang pháp DH B Ưu ®iĨm nỉi bËt

1 Ph−ơng pháp nêu vấn đề (e) a) Kiến thức đ−ợc tiếp thu qua hoạt động nên kiến thức nắm vững, sâu lâu

2 Phơng pháp tình (b) b) Giúp hình thành phát triển lực giải tình nghề nghiệp

3 Phơng pháp dạy học hợp tác

(d)

c) Giúp hình thành vững hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết

4 Ph−ơng pháp đàm thoại (g) d) Giúp hình phát triển kỹ tổ chức tiến hành hot ng chung theo nhúm

5 Phơng pháp trò chơi (a) e) Kích thích óc tò mò, trí tởng tợng, gây hứng thú nhận thức ngời học

f) Giúp học sinh rèn luyện kỹ cần thiết thông qua việc luyện tập tình mô phửng thực tiễn

g) Giúp học sinh tìm tòi, ôn luyện kiến thức tích cực 27. Chức trội trình giáo dục theo nghĩa hẹp

Bồi d-ỡng ý thức, thái độ hành vi sống

28. Quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp trình tổ chức sống, hoạt động giao l−u cho đối t−ợng giáo dục nhằm giúp hình thành họ ý thức, thái độ hành vi phù hợp với chuẩn mực xã hội

29. Về chất, trình giáo dục theo nghĩa hẹp trình tổ chức hoạt động nhận thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh

Đúng Sai 30. Đối với mục đích giáo dục, nhà giáo dục: A Khơng cần tìm hiểu vấn đề lãnh đạo

B Khơng cần tìm hiểu, cần thực nội dung giáo dục đủ C Cần tìm hiểu để lựa chọn nội dung ph−ơng pháp thích hợp D Cần tìm hiểu để thực theo kế hoạch

31. §éng lùc cđa trình giáo dục là:

A S thng đấu tranh mặt đối lập

B Nhà giáo dục phát giúp học sinh giải mâu thuẫn C Yếu tố thúc đẩy phát triển trình giáo dục

D Giải mâu thuẫn yêu cầu xà hội khả học sinh 32. Ghép nối hai cột A B cho phù hợp:

A Cỏc đặc điểm QTGD

B Nội dung đặc điểm

1 Có tính phức tạp (a) a) Chịu tác động nhiều yếu tố, chứa nhiều mâu thuẫn

2 Có tính lâu dài (e) b) Vận động phát triển không ngừng, diễn thống QTDH

3 Có tính cụ thể (d) c) Trải qua nhiều giai đoạn, diễn đấu tranh gay gắt thành tố

4 Có tính biện chứng (b) d) Tác động GD khác biệt cá nhân, phụ thuộc vào tình

e) Là trình vừa hình thành nhận thức, niềm tin, tình cảm, thái độ, vừa hình thành thói quen h vi

34. Mâu thuẫn trình giáo dục là:

A Mõu thun nhiệm vụ có ý nghĩa xã hội phức tạp mà học sinh phải thực với trình độ đ−ợc giáo dục trình độ có học sinh động ph−ơng thức hành động đối xử B Mâu thuẫn yêu cầu đòi hỏi từ bên ngồi nguyện vọng ham thích bên

C Mâu thuẫn lý trí tình c¶m

D Mâu thuẫn thái độ với nghĩa vụ ý thức quyền lợi

35. Nhận định sau không phù hợp với đặc điểm trình giáo dục? A Quá trình giáo dục diễn với tác động giáo dục phức tạp lâu dài

B Quá trình giáo dục diễn d−ới tác động chủ đạo nhà giáo dục hoạt động tích cực, chủ động i tng giỏo dc

C Quá trình giáo dục cã tÝnh chÊt c¸ biƯt, thĨ

D Qu¸ trình giáo dục thống biện chứng với trình d¹y häc

36. Nguyên tắc giáo dục cách thức hoạt động phối hợp thống nhà giáo dục đối t−ợng giáo dục

§óng Sai

37. Trong QTGD, ngời đợc giáo dục tồn với t cách vừa 38. Phơng pháp giáo dục là:

A Phng phỏp tác động s− phạm nhà giáo dục đến đối t−ợng giáo dục B Cách thức hoạt động nhà giáo dục đối t−ợng giáo dục

C Cách nhà giáo dục đa biện ph¸p gi¸o dơc

D Cách thức phối hợp hoạt động thống nhà giáo dục đối t−ợng giáo dục nhằm thực tốt nhiệm vụ giáo dục

39. Việc lựa chọn ph−ơng pháp giáo dục dựa vào: A Mục đích nhiệm vụ giáo dục

B Đặc điểm tâm sinh lý đối t−ợng giáo dục C Từng tình cụ thể

D C¶ ý A, B, C

40. Các thành tố trình giáo dục có quan hệ với theo sơ đồ d−ới đây? A Mục tiêu → Nội dung → Ph−ơng pháp, ph−ơng tiện, HTTC → Nhà giáo dục i tng giỏo dc

kết giáo dôc

B Mục tiêu → Nhà giáo dục →đối t−ợng giáo dục → nội dung → ph−ơng pháp, PT, HTTC → kết C Mục tiêu → Nhà giáo dục → Nội dung → Ph−ơng pháp, PT, HTTC → đối t−ợng giáo dục → kết D Mục tiêu → Nội dung → Ph−ơng pháp, PT, HTTC →Kết

41. GhÐp cét A vµ B cho phï hỵp:

A Các ngun tắc GD B Nội dung nguyên tắc Bảo đảm tính mục đích

gi¸o dơc (c)

a) Phối hợp chặt chẽ hoạt động tất lực l−ợng giáo dục theo kế hoạch, thống MT, ND, ph−ơng thức thực

2 Thèng nhÊt gi÷a giáo dục ý thức hành vi (d)

b) Tổ chức lôi cá nhân tham gia vào hoạt động chung, tạo d− luậnlành mạnh sử dụng chúng nh− ph−ơng tiện GD, thống lợi í chung lợi ích riêng

3 T«n träng nhân cách kết hợp với yêu cầu cao (f)

c) GD giới quan, nhân sinh quan KH, GD ý thức lực giải cá mối quan hệ loại giá trị: truyền thống đại, dân tộc nhân loại…

4 Giáo dục lao động lao động (h)

d) Giáo dục đạt tới hiệu cá nhân vừa có ý thức lại vừa có hành vi ỳng

5 Giáo dục tập thể b»ng tËp thÓ (b)

e) Tuỳ đối t−ợng, tuỳ thời điểm, tuỳ tình mà đ−a tác động s− phạm phù hợp

6 Ph¸t huy u điểm khắc phục nhợc điểm (j)

f) Lạc quan, tin tởng vào cố gắng dù nhỏ ĐTGD, biết đa yêu cầu hợp lý cã t¸c dơng kÝch thÝch cho hä tù gi¸c thực

7 Đảm bảo tính hệ thống, kế thừa liên tục (g)

g) Không ngừng hình thành ĐTGD phẩm chất NC riêng mà hệ thống phẩm chất toàn vẹn nhân cách

8 Giỏo dc phi chỳ ý đến đặc điểm lứa tuổi, giới tính đực điểm cá biệt khác (e)

h) Tổ chức cho học sinh tham gia trực tiếp vào hoạt động lao động nhà tr−ờng

9 Thèng nhÊt yêu cầu lực lợng giáo dục (a)

i) Tổ chức tạo điều kiện cho đối t−ợng giáo dục đ−ợc tự rèn luyện phẩm chất NC

PHỤ LỤC 2.5: ĐỀ THI KÊT THÚC HỌC PHẦN PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ CHO TRẺ KHIỂM THÍNH

Ngành: Giáo dục đặc biệt Khố:………… Hệ: CĐCQ Học kì: II Năm học:

Thêi gian lµm bµi: 90 Ngày thi: ./ /200

Họ tên thí sinh: Ngày, tháng, năm sinh:

Lớp: Phòng thi:. Số báo danh: Họ, tên chữ kí

cđa CB coi thi thø

Hä, tªn chữ kí CB coi thi thứ

Sè ph¸ch

Tr−ởng Khoa ký duyệt Giảng viên gii thiu

Điểm kết luận thi

Họ, tên chữ kí CB chấm thi thứ

Họ, tên chữ kí CB chấm thi thø

Sè ph¸ch

1. Biểu trẻ có khó khăn ngơn ngữ biểu đạt là:

a Không hiểu nội dung thông báo đối tác b Không hiểu hành vi phi ngơn nngữ

c Khơng nói ngữ pháp

d Không hiểu ngôn ngữ cử chỉ, điệu

2 Người làm công tác can thiệp sớm cho trẻ khiếm thính cần phải biết q trình phát triển ngơn ngữ trẻ bình thường vì:

a Q trình phát triển ngơn ngữ trẻ khiếm thính diễn tương tự trẻ nghe bình thường

b Đây sở để theo dõi, nhận biết khả phát triển ngôn ngữ trẻ khiếm thính cơng tác hướng dẫn phụ huynh

c Mục tiêu sau chương trình can thiệp sớm giúp trẻ khiếm thính giao tiếp lời nói

d Đây sở để nhận biết đánh giá giai đoạn ngôn ngữ trẻ phát triển nhằm giúp phụ huynh tìm biện pháp thích hợp giúp trẻ phát triẻn lúc

e Tất phương án

3. Trẻ có khó khăn ngơn ngữ ?

a Phát âm sai (nói ngọng)

b Đứa trẻ khơng hiểu nội dung thơng báo đối tác c Nói sai ngữ pháp

4.Chúng ta nên sử dụng ngơn ngữ lời nói với trẻ nhỏ bị khiếm thính:

a) Ở lúc nơi

b) Khi chắn máy trợ thính phù hợp với trẻ c) Trong môi trường yên tĩnh tuyệt đối

d) Chỉ trẻ muốn giao tiếp e) Khơng có câu

5. Triệu chứng: “Các máy cấu âm bị liệt, co cứng, trương lực tăng, vận

động hoàn toàn bị rối loạn, thường hội chứng bại não khuyết tật thường xuất lứa tuổi tuổi” dạng tật ngôn ngữ nào?

a Tật nói ngọng b Chứng nói khó

c Chứng khơng nói d Chậm nói

6 Hai kỹ chắn phát triển nhau?

a Nói nghe b Bập bẹ c Hiểu diễn đạt d Chú ý nói

7 Các kiểu giao tiếp: “Ngôn ngữ ký hiệu, ngôn ngữ cử chỉđiệu chữ ngón tay” thuộc dạng giao tiếp nào?

a Giao tiếp lời nói b Giao tiếp tổng hợp c Giao tiếp tay d Sử dụng hai ngơn ngữ

8 Chúng ta mong đợi trẻ nói từđầu tiên ởđộ tuổi nào?

a đến tháng b đến năm c 10 đến 15 tháng d 28 tháng

9. Thực tế việc sử dụng ngôn ngữ ký hiệu là:

a Thống toàn giới b Mỗi châu lục có hệ thống riêng

c Ở nước khác có hệ thống khác d Ở Việt Nam khơng có khác vùng, miền

10 Khi trẻ biểu cách rõ ràng việc hiểu ngơn ngữ lời nói?

a) Khi trẻ bắt đầu bập bẹ

b) Khi trẻ nhìn lên lúc gọi tên

c) Khi trẻ liên kết lời nói với vật d) Khi trẻ nói từ

11 Cách tiếp cận giao tiếp nghe - nói với trẻ khiếm thính:

a) Nhấn mạnh vào việc tận dụng triệt để phần thính lực cịn lại sử dụng thiết bị trợ thính phù hợp mà khơng sử dụng ký hiệu (ngơn ngữ ký hiệu) chữ ngón tay

b) Không sử dụng ký hiệu

c) Không sử dụng ngôn ngữ ký hiệu

d) Không sử dụng ký hiệu ngôn ngữ ký hiệu

12 Hệ thống tín hiệu thứ hiểu là:

a Khả chuyển hiểu ý nghĩa mức độ cảm giác-vận động, phi ngơn ngữ nói; ngôn ngữ thể, cử chỉ, nét mặt, tư thế, biểu mắt, chuyển động thể

b Khả sử dụng lời nói

c Khả sử dụng chữ viết, tranh ảnh

13 Giao tiếp tổng hợp cần sử dụng trẻ khiếm thính:

a) Học trường hoà nhập b) Học trường chuyên biệt

c) Có khó khăn sử dụng cách tiếp cận nghe - nói d) Tất trẻ khiếm thính

14 Khi luyện nghe cho trẻ khiếm thính cần ý:

a) Lựa chọn luyện nghe phù hợp với khả trẻ

b) Đeo máy trợ thính cho trẻ đảm bảo máy trợ thính phải hoạt động tốt

c) Luyện dần theo mức độ từ dễ đến khó: phát - phân biệt - nhận diện hiểu d) Tất phương án

15 Khi nói chuyện với trẻ khiếm thính

a) Người giao tiếp với trẻ nên vị trí đối diện khoảng cách gần trẻ để giúp trẻ nghe rõ lời nói đọc hình miệng

b) Trẻ cần đeo máy trợ thính

c) Khi cần, nên kết hợp tiếng nói - cử điệu - ký hiệu để làm cho trẻ hiểu d) Tất phương án

16 Để phát triển tốt khả nghe, hiểu, nói giao tiếp cho trẻ khiếm thính điều kiện cơ hàng đầu là:

a) Tạo tình lúc, nơi cho trẻ học nghe học nói b) Hướng theo ý trẻ

c) Tận dụng hội để dạy trẻ học từ

d) Chọn cho trẻ máy trợ thính thích hợp e) Tất phương án

17 Kỹ giao tiếp sư phạm … hệ thống thao tác, giúp cho việc thực có hiệu hành động giao tiếp với trẻ diễn hoạt động sư phạm, tổ chức trình giao tiếp đạt kết cao dạy học, giáo dục giáo viên với trẻ khuyết tật

a với cha mẹ trẻ khiếm thính

b với thành viên khác xã hội c Hoạt động giáo viên học sinh d Tuỳ theo tình dạy học

18 Trong trình giao tiếp giáo viên cha mẹ trẻ khiếm thính diễn nhiều hình thức sau: (0.5 điểm)

• Bằng văn

• Hội thảo, họp với cha mẹ trẻ

• Nói chuyện trực tiếp

• Qua thư, điện thoại, email, sổ liên lạc

• Đến thăm gia đình…

A Đúng B Sai

19. Trong giáo dục đặc biệt, khái niệm “Giao tiếp tổng thể” hiểu: (0.5 điểm)

A Là phương pháp giao tiếp, người ta sử dụng có ý thức cách thức với hình thức để tạo nhu cầu giao tiếp, môi trường giao tiếp, giúp trẻ bày tỏ thân có hội hiểu người khác

B Là cách tiếp cận giao tiếp cho trẻ khuyết tật, phương pháp trị liệu C Là hướng vào thay đổi thân trẻ theo hướng phát triển

20 Khi giao tiếp với cha mẹ trẻ khiếm thính nói riêng cha mẹ trẻ khuyết tật nói chung, giáo viên cần lưu ý: (0.5 điểm)

a Lựa chọn từ ngữ phù hợp

b Phải có chuẩn bị trước nội dung lên lịch gặp cha mẹ trẻ cách cụ thể c Luôn tôn trọng cha mẹ trẻ

d Chia sẻ niềm vui, nỗi buồn họ

PHỤ LỤC 2.6: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH ĐỀ THI KẾT THÚC HỌC PHẦN CTS CHO TRẺ CPTTT

(Trước bồi dưỡng kĩ thuật biên soạn đề thi phân tích kết thi)

1 Thơng tin kết tính tốn câu hỏi mức độ phù hợp với mơ hình

Summary of item Estimates =========================

Mean .00 đạt

SD 1.43 quá lớn không đạt

SD (adjusted) 1.32

Reliability of estimate .66 thấp

Fit Statistics ===============

Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean 97 Tốt Mean 1.04

SD .32 Không tốt SD .67

Infit t Outfit t Mean -.01 Mean 11 SD 1.47 SD 1.36

2 Sự phân bố 45 câu hỏi học phần CTS cho trẻ CPTTT -

Item Fit: CTSCPTTT 12/ 4/ 1:10 all on ctscpttt (N = 53 L = 45 Probability Level= 50) -

INFIT MNSQ .36 .40 .45 .53 .63 .77 1.00 1.30 1.60 1.90

-+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -- -+ -+ - item | *

item | * item | * item * | item * |

item | *

item | * item * | 10 item 10 | * 11 item 11 |* 12 item 12 * | 13 item 13 .* | 14 item 14 | * 15 item 15 | * 16 item 16 * |

17 item 17 * |

18 item 18 * 19 item 19 *

20 item 20 * | 21 item 21 * |

22 item 22 * |

23 item 23 * | 24 item 24 * |

25 item 25 * |

27 item 27 * |

28 item 28 | * 29 item 29 * |

30 item 30 * | 31 item 31 * | 32 item 32 * | 33 item 33 | * 34 item 34 | *

35 item 35 |*

36 item 36 * |

37 item 37 |* 38 item 38 | * 39 item 39 |* 40 item 40 * |

41 item 41 * |

42 item 42 * |

43 item 43 | *

44 item 44 | * 45 item 45 | *

3 Ma trận so sánh lực thí sinh với độ khó câu hỏi

all on ctscpttt (N = 53 L = 45 Probability Level= 50) -

5.0 | | | | | |

| 37

4.0 | | | X | XXX | | | 3.0 XXXX | | | XXXX |

XXX | 34 |

XXXXX | 37 2.0 XXX |

XXXX | XXXX | X |

XXXXX | 10

XXXXXX | 28 39 40 1.0 XX | 19

X | 15 42 43 | 41

XX | 12 18 25 38 | 16 36

| 14 | 20 30

.0 | 22 32 45 | 29

| 17 23 | 21 31 X |

XX | 24 27 35 44 |

-1.0 X | 33 X |

X | 13 |

| | | -2.0 |

| |

| | | |

-3.0 |

- Each X represents students

4 Thơng tin kết tính tốn lực thí sinh Summary of case Estimates

=========================

Mean (Năng lực trung bình thí sinh) 1.66 Hơi cao SD 1.18 Tốt

SD (adjusted) 1.09 Reliability of estimate .79 Đạt

Fit Statistics ===============

Infit Mean Square Outfit Mean Square

Mean 98 Tốt Mean 1.04 SD .17 Đạt SD .65

Infit t Outfit t

Mean 01 Mean 18 SD .73 SD .84

PHỤ LỤC 2.7 DANH SÁCH NHÓM GIÁO VIÊN

ĐÃ THAM GIA BIÊN SOẠN CÁC ĐỀ THI/KIỂM TRA TRƯỚC TẬP HUẤN

TT Họ tên ChĐơức vn vụị - Nhiệm vụ

1 Lê Thị Thúy Hằng Trưởng khoa GDĐB Phụ trách nhóm Nguyễn Thanh Huyền Phó khoa

3 Phạm Thùy Linh Giáo viên Nguyễn Thị Minh Giáo viên

Tham gia biên soạn đề thi/kiểm tra học phần CTS cho trẻ khuyết tật

5 Nguyễn Thị Hạnh Giáo viên Phạm Ngọc Quân Giáo viên

7 Nguyễn Thị Ngân Giáo viên Nguyễn Thị Thanh Giáo viên

Tham gia biên soạn đề thi/kiểm tra học phần CTS cho trẻ CPTTT

9 Trương Thị Tuyết Giáo viên 10 Vũ Thị Hương Lý Giáo viên 11 Vũ Thị Thủy Giáo viên 12 Dương Thị Hoa Giáo viên

Phơ lơc 2.8: danh s¸ch 53 thÝ sinh

Tham gia thi kết thúc học phần CTS cho trẻ CPTTT (Tr−íc thư nghiƯm)

stt hä vµ tên ngày sinh Giới NƠI SINH

1. Bùi Thị Ngọc Anh 09/01/86 Nữ Hà Tây 2. Lê Thị Thanh Bình 29/01/83 Nữ Hà Nam

3. Nguyễn Thị Cơng 08/02/85 Nữ Bắc Giang 4. Nguyễn Lê Thuỳ Dơng 01/04/86 Nữ Hà Nội 5. Nguyễn Thị Duy 06/12/84 Nữ Hà Nam

6. Nguyễn Hải Đờng 22/08/82 Nữ Hà Nội 7. Trần Thị Hơng Giang 18/10/85 Nữ Hà Nam

8. Đặng Thị Thu Hằng 15/07/85 Nữ Nam Định 9. Nguyễn Thị Hằng 18/08/84 Nữ Bắc Ninh

10. Đinh Thị Hơng 23/03/86 Nữ Hà Nội 11. Đỗ Thị Hải Hà 12/03/86 Nữ Quảng Ninh

12. Nguyễn Xuân Hà 07/01/85 Nam Bắc Giang 13. Kiều Mỹ Hạnh 16/05/85 Nữ Hà Nội 14. Lý Thị Hạnh 09/08/84 Nữ Bắc Giang

15. Lê Thị Hờng 12/05/82 Nữ Thanh Hoá 16. Dơng Văn Hiền 11/07/85 Nam Bắc Giang

17. Lê Thị Thu Hiền 27/11/86 Nữ Phó Thä 18. Bïi ThÞ Hoa 13/06/84 Nữ Hà Tây 19. Đỗ Thị Thanh Hoa 21/10/86 Nữ Hà Nội 20. Hoàng Thị Minh Hoa 27/07/86 Nữ Phú Thọ 21. Nguyễn Thị Hoa 01/09/84 Nữ Vĩnh Phúc 22. Lơng Thị Huệ 21/06/85 Nữ Thái Bình 23. Nguyễn Thị Hải Huyền 09/07/85 Nữ Bắc Giang 24. Ngun Anh KÝnh 05/09/81 Nam B¾c Giang 25. Lại Thị Lan 25/06/86 Nữ Ninh Bình 26. Đặng Thị Hoàng Ngân 20/02/86 Nữ Hải Phòng 27. Nguyễn Thị Vân Nga 12/06/85 N÷ VÜnh Phóc 28. Hoàng Thị Nguyệt 22/12/86 Nữ Ninh Bình 29. Nguyễn Thị Thùy Nhung 12/10/85 Nữ Yên Bái

30. Nguyễn Thị Phợng 01/07/83 Nữ Bắc Giang 31. Phạm Phị Phợng 04/04/84 Nữ Vĩnh Phúc 32. Trần Thị Phợng 05/04/85 Nữ Nam Định 33. Hoàng Quốc Phúc 17/06/80 Nam Bắc Giang

34. Nguyễn Thị Phúc 16/02/85 Nữ Bắc Giang 35. Đặng Thị Xuân Quỳnh 15/06/85 Nữ Nam Định 36. Đỗ Thị Hồng Sen 11/09/85 Nữ Ninh Bình 37. Phạm Thị Thơm 10/02/85 Nữ Vĩnh Phú

38. Trần Thu Thơng 30/08/85 Nữ Hà Tây 39. Cao Thị Thảo 28/02/84 Nữ Ninh Bình

Phô lôc 2.9: SỰ PHÂN BỐ NĂNG LỰC CỦA 53 THÍ SINH[A5,22]

Phơ lơc 2.10:

SỰ PHÂN BỐ NĂNG LỰC CỦA 53 THÍ SINH VỚI ĐỘ KHĨ CỦA CÂU HỎI [A5,22]

PHỤ LỤC 3.1: CHƯƠNG TRÌNH CHẠY PHẦN MỀM QUEST

Header HANHCPTTT set width=132 ! page set logon>-hanh.log data_file HANH.dat codes 0123459

format id 1-2 items (t4,53a1)

* * 1234567890123456789012345678901234567890123456789 key 4541531244223341332315445333433513355352353423433 ! score=1

scale 1-49 !hanh

estimate ! iter=100;scale=hanh show ! scale=hanh>-hanh.map

show cases!scale=hanh; form=export;delimiter=tab>-hanh.cas

show items!scale=hanh>-hanh.itm itanal ! scale=hanh>-hanh.ita quit

PHỤ LỤC 3.2: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÁC CÂU HỎI

HANHCPTTT -

Item Analysis Results for Observed Responses 1/ 5/ 22:57

all on hanh (N = 38 L = 47 Probability Level= 50) -

Item 1: item Infit MNSQ = 1.06 Disc = 33

Categories 4* missing Count 10 21 Percent (%) 7.9 26.3 10.5 55.3 .0 .0

Pt-Biserial NA .03 -.35 -.04 .32 NA NA p-value NA 438 015 405 023 NA NA

Mean Ability NA .16 -.45 -.02 .40 NA NA NA

Step Labels Thresholds -.15 Error 35

Item 2: item Infit MNSQ = 96

Disc = 42

Categories 5* missing Count 24 Percent (%) 2.6 21.1 5.3 7.9 63.2 .0

Pt-Biserial NA -.22 -.12 -.35 -.14 .41 NA p-value NA 097 237 016 204 005 NA

Mean Ability NA -1.06 -.10 -1.60 -.41 .44 NA NA

Step Labels Thresholds -.53 Error 36

Item 3: item Infit MNSQ = 1.06

Disc = 33

Categories 4* missing Count 15 20 Percent (%) 5.3 .0 39.5 52.6 2.6 .0

Pt-Biserial NA -.19 NA -.20 .33 -.16 NA p-value NA 129 NA 115 021 170 NA

Mean Ability NA -1.02 NA -.14 .46 -.74 NA NA

Step Labels Thresholds -.03 Error 35

Item 8: item Infit MNSQ = 96

Disc = 46

Categories 2* missing Count 17 12 Percent (%) 7.9 44.7 7.9 31.6 7.9 .0

Pt-Biserial NA -.12 .45 -.15 -.12 -.35 NA p-value NA 241 002 186 231 016 NA

Mean Ability NA -.25 .62 -.40 -.05 -1.23 NA NA

Step Labels Thresholds .34 Error 35

Item 49: item 49 Infit MNSQ = 93

Disc = 46

Categories 3* missing Count 11 17 Percent (%) 21.1 28.9 44.7 2.6 2.6 .0

Pt-Biserial NA -.19 -.19 .46 -.07 -.32 NA p-value NA 133 121 002 347 023 NA

Mean Ability NA -.23 -.25 .64 -.25 -1.85 NA NA Step Labels

Thresholds .34 Error 35

Mean test score 24.53

PHỤ LỤC 3.3: Mơ hình Rasch Mơ hình Rasch2

Theo mơ hình Rasch, xác suất câu trả lời câu hỏi không phụ thuộc vào thí sinh cố gắng đưa câu trả lời mà vào cách trả lời Mơ hình khơng phụ thuộc vào câu hỏi đề trắc nghiệm vị trí xuất chúng dựa vào câu trả

lời trước trắc nghiệm Theo mơ hình giả thiết câu trả lời cá nhân câu hỏi quy định khả trả lời phạm vi nội dung trắc nghiệm không phụ thuộc vào động cơ, xu hướng dự đoán hay đặc tính cá nhân phạm vi quan tâm Mơ hình giả thiết có thơng số câu hỏi (độ khó) thơng sốđối tượng trả lời (năng lực) Ước tính thơng sốđộ khó lực đưa vào thang đánh gía có ngắt quãng Cả thông số đo đơn vị logit Một thang đánh gía cho phép đối tượng câu hỏi đặt bảng phân loại biến thiên mức xác định biến sở biến sở giải thích kĩ cần thiết để thí sinh đưa câu trả lời

Các câu hỏi đề trắc nghiệm chấm sai sử dụng theo điểm phân đôi tương ứng Chấm điểm theo cách coi chúng phân đơi độc lập thí sinh n có lực qn câu hỏi có độ khó d1, d2, d3, dk cho thấy khó khăn đạt điểm câu từ 1đến k Mỗi thơng số có khả chi phối thí sinh có lực qn có điểm khơng phải

điểm Qua phân tích cho thấy mơ hình cho biết mối liên hệ lực thí sinh độ khó câu hỏi

Vì câu hỏi bộđề có điểm tối đa 1, mơ hình Racsh sử dựng phần mềm vi tính Quest3 ước tính mức độ khó câu hỏi lực thí sinh Xác suất câu trả lời tính sau

P[ xij = | θ ]

) exp(

1

) exp(

δ θ

δ θ

− +

− =

Người ta thường dùng đơn vị đo độ xác: Một sai số chuẩn ước tính

độ khó câu hỏi Hai đơn vịđo mức độ phù hợp số liệu với mụ hình Racsh INFIT nằm khoảng từ 0.77-1.30 phạm vi chấp nhận giỏ trị mong muốn INFIT = Khi câu hỏi nằm giới hạn chứng tốt kết thi kiểm tra thí sinh…

PHỤ LỤC 3.4 BẢNG PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CẦN ĐO LƯỜNG Các nội dung

Chương Chương 1:

Phát hiện, chẩn đoán,

đánh giá trẻ CPTTT

1 Khái niệm, mục đích ý nghĩa 1.1 Khái niệm

1.2 Mục đích 1.3 Ý nghĩa

2 Dấu hiệu có thê nhận biết bị CPTTT Chẩn đốn trẻ CPTTT

3.1 Các mức độ CPTTT 3.2 Quy trình chẩn đốn

3.4 Một số lưu ý chẩn đoán, đánh giá trẻ CPTTT

Chương 2: Nội dung CTS cho trẻ

CPTTT

1 Phát triển giác quan Phát triển vận động

3 Phát triển ngôn ngữ giao tiếp Phát triển kỹ cá nhân Phát triển kỹ xã hội

Chương 3: Tổ chức thực nội dung CTS cho trẻ CPTTT

1.Cách thức làm việc với cha mẹ trẻ CPTTT 1.2 Các kỹ giáo viên

1.3 Quy trình làm việc với cha mẹ Một số lưu ý làm việc với cha mẹ Tổ chức hoạt động cho trẻ

2.1 Một số biện pháp tổ chức hoạt động dạy học lớp mẫu giáo hòa nhập cho trẻ CPTTT

2.2.Tổ chức hoạt động lớp học hòa nhập 2.2.1.Tổ chức cho trẻ CPTTT quan sát

2.2.2 Một số lưu ý tổ chức hoạt động chơi

Chương 4: Tổ chức dạy cá nhân

2.2 Hướng dẫn cách soạn giáo án Dạy cá nhân

2 Hiệu hạn chế Nội dung dạy cá nhân Tổ chức dạy cá nhân 4.1 Yêu cầu với GV

4.2 Các kỹ thuật dạy cá nhân

4.3 Thời gian địa điểm tổ chức dạy cá nhân 4.4 Tiến hành dạy cá nhân

PHỤ LỤC 3.5: đề thi kết thúc học phần CTS trẻ CPTTT Ngành: Giáo dục đặc biệt Khoá: Hệ: CĐCQ

Học kì: II Năm học:

Thời gian lµm bµi: 75 Ngµy thi: …./… /200

Hä tên thí sinh: Ngày, tháng, năm sinh:

Lớp: Phòng thi:. Số báo danh: Họ, tên chữ kí

của CB coi thi thứ

Họ, tên chữ kí CB coi thi thø

Sè ph¸ch

Tr−ởng Khoa ký duyệt Giảng viên giới thiệu đề

§iĨm kÕt luận thi Họ, tên chữ kí CB chấm thi thứ

Họ, tên chữ kí cđa CB chÊm thi thø

Sè ph¸ch

Em chọn khoanh tròn vào đáp án mà em cho đúng

1 Can thiệp sớm cho trẻ CPTTT trình phát hiện, chẩn đoán, đánh giá nhiều khuyết tật trẻ sớm tốt đểđưa phương pháp kịp thời

a can thiệp quản lí hành vi b chăm sóc, can thiệp chữa trị

c hướng dẫn, can thiệp dạy học d chăm sóc, giáo dục chữa trị kịp thời

2 Mục đích việc CTS cho trẻ CPTTT là:

a Phát hết lành mạnh sống b Để trẻ sống sống bình thường tốt c Phát hết tiềm học hỏi trẻ

d Để trẻ trở thành thành viên cộng đồng e Bao gồm tất phương án

3 Đối tượng chương trình CTS cho trẻ CPTTT là:

a Trẻ CPTTT, giáo viên dạy trẻ CPTTT b Trẻ CPTTT, bạn bè trẻ CPTTT

c Trẻ CPTTT, phụ huynh trẻ CPTTT d Tất đối tượng

4 Phát sớm trẻ CPTTT có vai trị quan trọng việc …

a Thiết lập chương trình CTS b Giúp cha mẹ hiểu

c Giúp trẻ học tốt

d Ngăn ngừa khuyết tật thứ phát

5 Dấu hiệu sai phát trẻ CPTTT có vấn đề thị giác?

a Khơng có đồng tử đen

b Thường có nước mắt trẻ khơng khóc c Khơng đưa mắt dõi theo vật chuyển động d Thường xuyên với đồ vật khơng xác e Chăm nhìn vào mặt hay miệng người đối thoại

6 Biện pháp giáo viên thường sử dụng để phát trẻ CPTTT lớp hòa nhập?

a Hỏi thông tin từ cha mẹ trẻ b Nghiên cứu hồ sơ trẻ c Quan sát biểu trẻ

d Ghi chép lại việc bất thường e Xin ý kiến cán y tế trường

7 Dấu hiệu sai phát trẻ CPTTT có vấn đề thính giác?

b Mất vành tai, dị tật ống tai, chảy mủ tai, c Khơng có phản ứng với tiếng động mạnh d Dùng điệu bộ, cử nói chuyện với người khác

8 Trẻ bị mắc bệnh NST cịn có tên gọi trẻ mắc

a Hội chứng Rett b Hội chứng Down c Hội chứng Angelman

d Hội chứng gãy NST X e Hội chứng Prader-Willi

9 Giáo viên mầm non thường nhận dạng trẻ CPTTT cách

a Đánh giá trẻ cách cảm tính theo kinh nghiệm

b Tiến hành kiểm tra trẻ thông qua trắc nghiệm chuẩn hóa c Tiến hành kiểm tra trẻ thông qua việc sử dụng thang đo hành vi d Tổ chức hoạt động, quan sát so sánh kết trẻ với bạn tuổi e Hỏi ý kiến đồng nghiệp khác hành vi bất thường trẻ

10 Nhóm chuyên gia đa chức làm việc công tác can thiệp sớm

a nhóm giáo viên hợp tác làm việc lợi ích trẻ b chuyên gia chỉnh âm, chuyên gia vật lí trị liệu, chuyên gia PHCN c nhóm giáo viên, trị liệu viên làm việc lợi ích trẻ d nhóm nhà chun mơn khác làm việc lợi ích trẻ

11 CTS cho trẻ khuyết tật nói chung trẻ CPTTT nói riêng có ý nghĩa với:

a Trẻ gia đình trẻ b Trẻ, gia đình trẻ xã hội c Trẻ, trường học trẻ với xã hội

12 Nguyên nhân sau gây nên CPTTT cho trẻ:

a Viêm não để lại di chứng b Trẻ hội tới trường

c Bị chấn thương sọ não d Bố mẹ bị CPTTT

13.Nghiên cứu tiền sử phát triển trẻđể…

a phát hiện, chẩn đoán, đánh giá tật CPTTT

b biết sở thích, thói quen trẻ CPTTT c phát triển tâm sinh lí có bất thường khơng d định có nhận trẻ vào TT CTS khơng ?

14.Nghiên cứu tiền sử phát triển trẻ CPTTT từ khi…

a mẹ sinh trẻ CPTTT b trẻ CPTTT học mẫu giáo

c người mẹ mang thai trẻ đến d phát trẻ có hành vi khác thường

15 Câu sau không Nguyên tắc CTS cho trẻ CPTTT là:

a Mọi trẻ CPTTT có khả học tập b Những năm quan trọng để học hỏi

c Mỗi trẻ CPTTT gia đình trẻ CPTTT khác

d Cha mẹ người quan trọng phát triển trẻ CPTTT

e Trẻ CPTTT phải học kĩ mà trẻ bình thường học sử dụng Sửa lại là: ………

16.Quy trình CTS bao gồm:

a Thắc mắcỈChẩn đốn, đánh giáỈLập kế hoạchỈCan thiệpỈĐánh giá lại b Thắc mắcỈ Chẩn đốnỈLập kế hoạch đánh giá ỈCan thiệpỈĐánh giá lại c Chẩn đốn, đánh giá ỈCan thiệpỈ Thắc mắcỈđánh giá lạiỈLập kế hoạch d Chẩn đốn, đánh giáỈLập kế hoạchỈCan thiệpỈđánh giá lạiỈ Thắc mắc e Thắc mắcỈChẩn đốn, đánh giáỈ Đánh giá lại ỈLập kế hoạchỈCan thiệp

17 Ai người tham gia chẩn đoán, đánh giá trẻ khuyết tật?

a Bác sĩ nhi, nhà tâm li cha mẹ trẻ b Nhà tâm lí, giáo viên cha mẹ trẻ c Nhóm chuyên gia đa chức

d Giáo viên GDĐB, nhà tâm li e Bác sĩ nhi, giáo viên GDĐB

b Hành vi trẻ biểu c Ngôn ngữ thái độ người làm test

19.Theo anh/chị triệu chứng trẻ tự kỉ

a Có vấn đề lời nói, hành vi tăng động biểu chậm phát triển trí tuệ b Có vấn đề tương tác xã hội, kĩ giao tiếp hành vi/hoạt động c lặp lặp lại

d Khơng/ít giao tiếp mắt, có vấn đề thính lực có vấn đề lời nói

20 Hãy chọn nội dung giáo dục phù hợp cho 1trẻ CPTTT nặng có khả vận động thô tương đối tốt

a Kiến thức học đường b Kĩ vui chơi c Kĩ tự phục vụ

d Kĩ giao tiếp e Kĩ vận động

21 Nội dung can thiệp sớm quan trọng trẻ Tự kỉ?

a Phát triển kĩ xã hội b Phát triển kĩ cá nhân c Phát triển vận động, thể chất

d Phát triển ngôn ngữ giao tiếp e Phát triển giác quan cho trẻ

22 Phát triển khả nghe cho trẻ CPTTT là:

a Cho trẻ nghe loại âm khác b Xác định vị trí nguồn âm phát

c Cho trẻ phân biệt giống khác âm d Phân biệt cảm xúc người nói

e Tất phương án

23 Mục đích việc cho trẻ CPTTT chơi trò chơi “ Chiếc túi kì lạ” là:

a Phát triển khả nghe b Phát triển khả nhìn c Phát triển khứu giác

d Phát triển xúc giác e Phát triển vị giác

24 Phát triển vận động nội dung can thiệp thiếu cho trẻ

a Down Tự kỉ b Tự kỉ Bại não c ADHD Bại não

d Down Bại não e Động kinh Bại não

25 Cho trẻ CPTTT phân biệt màu sắc, kích thước, hình dạng sau cho trẻ kết hợp lại rồi phân loại đồ vật theo nhóm có màu sắc, kích thước hình dạng

a Phát triển vị giác b Phát triển xúc giác c Phát triển khứu giác

d Phát triển khả nghe e Phát triển khả nhìn

26 Một số trị chơi, tập cho trẻ CPTTT: nhảy lò cò, chui qua ống, bò tay, nhảy qua vật cản nhằm phát triển :

a Thể chất b Vận động tinh c Vận động thô

d Kỹ cá nhân e Kỹ xã hội

27 Yêu cầu giáo viên làm việc với cha mẹ trẻ CPTTT:

a Tôn trọng, lắng nghe, đồng cảm chia sẻ b Trung thực, tôn trọng, chấp nhận chia sẻ c Trung thực, tôn trọng, chấp nhận bí mật d Chấp nhận, tơn trọng, bí mật đồng cảm e Tôn trọng, trung thực, chấp nhận chia sẻ

28 Khi đánh giá khả nhu cầu trẻ CPTTT, giáo viên quan tâm đến vấn đề trước?

a Cách quản lí hành vi trẻ CPTTT b Loại hỗ trợ phù hợp với trẻ CPTTT c Mức độ khó khăn trẻ CPTTT

e Điều chỉnh chương trình phù hợp với trẻ CPTTT

29 Giáo viên tổ chức cho trẻ CPTTT bạn khác chơi với cát, nước, sỏi, đất sét màu vẽ gọi

a Chơi chức b Chơi phối hợp

c Sự tiếp xúc đơn giản với vật liệu d Chơi cảm giác

30 Trong lớp hòa nhập, GV phải điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp tiếp cận và môi trường hoạt động phương pháp điều chỉnh chương trình ?

a Phương pháp đồng loạt b Phương pháp đa trình độ

c Phương pháp trùng lặp giáo án d d Phương pháp thay

31 Điều quan trọng phát triển vận động thô cho trẻ CPTTT?

a Ln khuyến khích trẻ vận động nhiều độc lập tốt b.Quan tâm đến tư động tác trẻ ngồi ghế lớp nhà

c Cách sử dụng bắp, cân theo khả nhu cầu trẻ d.Làm cho trẻ cảm thấy thoải mái, tự tin lúc vận động qua vui chơi e Cho trẻ chơi trò chơi mà trẻ thích: Bị, trườn, chạy, nhảy, leo trèo, xe đạp

32 Trong nội dung đây, nội dung quan trọng nhất?

Khi muốn phát triển ngôn ngữ giao tiếp cho trẻ CPTTT, giáo viên nên

a dạy trẻ kĩ « xem đọc sách », kết hợp phân loại, so sánh chọn lựa b rèn luyện cho trẻ CPTTT khả phân biệt âm thanh, màu sắc mùi vị c dạy trẻ biết chơi với ban, biết luân phiên hiểu người khác nói d cho trẻ nghe đài, xem ti vi dạy trẻ tập hát hát mà trẻ thích

e dạy trẻ đưa yêu cầu, chia sẻ thông tin, đáp ứng yêu cầu người khác

33 Phương pháp sử dụng dụng cụ hỗ trợ giúp người lớn giao tiếp với trẻ hiểu trẻ

hơn, dễ dàng đồng thời họ lại mình, điều chỉnh thân mình?

a Phương pháp AAC b Phương pháp PECS c Phương pháp INREAL

d Phương pháp MAKATONE e Phương pháp giao tiếp tổng thể

34.Hành vi hướng nội giáo viên ý vì:

a Trẻ thể hăng hái tham gia hoạt động lớp học b Thường gây phiền toái cho người khác lớp học c Trẻ làm phiền giáo viên hoạt động lớp học

35 Nếu trẻ CPTTT, truyền đạt ngơn ngữđược chức biểu tượng trong phương pháp AAC gì?

a Hỗ trợ việc giao tiếp trẻ CPTTT thực thuận lợi

b Trẻ tay vào thẻ hình để truyền đạt mong muốn với người khác c Việc phát huy tính ưu việt kênh thị giác cho trẻ CPTTT

36 Vấn đề cần lưu ý công tác hướng dẫn phụ huynh can thiệp sớm cho trẻ CPTTT?

a Giúp cha mẹ lý giải hành vi

b Khuyến khích họ tham gia hoạt động trường c Thường xuyên liên lạc với cha me

d Tránh giải thích q dài dịng e e Xác định ưu tiên

37 Nên xếp chỗ ngồi cho trẻ CPTTT có vấn đề hành vi chỗ cho phù hợp?

a Giữa lớp b Cuối lớp c Cạnh cửa sổ

d Cạnh cửa vào e Gần cô

38 Có thành phần KHGDCN cho trẻ CPTTT ?

a b c d

39 Khi trẻ có vấn đề khả tập trung, GV cần giúp trẻ cách:

c Xây dựng quan hệ, hỗ trợ giao tiếp với trẻ d Mang lai cho trẻ cảm giác an tồn nói chuyện e Mang lại cho trẻ sống rõ ràng, giảm kích thích

40 Muốn trẻ CPTTT phát triển, giáo viên nên

a dạy theo chương trình giáo dục mầm non hay tiểu học quy định b dựa vào khả nhu cầu trẻ, điều chỉnh nội dung chương trình phù hợp

c. kéo dài thời gian cho hoạt động khả tập trung trẻ CPTTT

41 Trẻ CPTTT mức độ sử dụng ngôn ngữ giao tiếp cách sáng tạo khơng dựa thói quen, điều kiện mà cịn nhờ vào ngôn ngữ tiềm ẩn bên trong?

a Nặng b Trung bình c Nhẹ d Cả B C

42 Muốn giao tiếp với trẻ CPTTT hiệu quả, cần tìm hiểu cách giao tiếp trẻ

và …….…giao tiếp cho phù hợp với khả giao tiếp trẻ

a phương pháp b cách thức c biện pháp d kĩ thuật e điều chỉnh

43.Phương pháp MAKATON …

a Các giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ tìm Anh

b bác sĩ nhi khoa cho đời in đầu tiên phương pháp c Những nhà trị liệu ngôn ngữ cho đời in năm 1972

44 Nội dung tiết cá nhân trường Mầm non hịa nhập

a Các mơn học, hoạt động trò chơi thực lớp

b Kiến thức, kĩ phù hợp khả năng, nhu cầu yêu cầu cần đạt theo độ tuổi c Những hoạt động, trò chơi, mà trẻ CPTTT yêu thích

d Những kĩ mà trẻ CPTTT chưa đạt lớp

45 Trong giáo dục đặc biệt “Chuỗi tiến” hiểu là:

a Khi trẻ chán làm hoạt đơng đó, người lớn chuyển sang hoạt động khác b Khi trẻ chán hoạt động đó, người lớn hồn thành nốt họat động c Đưa cho trẻ nhiều hoạt động cho trẻ thực hoạt động cuối

d Khi trẻ chán làm hoạt động đó, người lớn bắt trẻ phải hồn thành nốt hoạt động

46 Trong giáo dục đặc biệt “Chuỗi lùi” hiểu là: Chúng ta đưa

a hoạt động thực trước sau cho trẻ thực b cho trẻ nhiều hoạt động cho trẻ tham gia hoạt động cuối

c cho trẻ hoạt động cho trẻ thực bước cuối hoạt động

47 Trong công tác CTS cho trẻ CPTTT, kĩ thuật phân tích nhiệm vụ là:

a Xác định nhiệm vụ, chọn lọc, động não, xếp thứ tự bước tiến hành, xác định điều kiện ban đầu, đánh giá

b Xác định nhiệm vụ, động não, xếp thứ tự bước tiến hành, chọn lọc, xác định điều kiện ban đầu, đánh giá

c Xác định nhiệm vụ, động não, chọn lọc, xếp thứ tự bước tiến hành, đánh giá, xác định điều kiện ban đầu

d Xác định nhiệm vụ, động não, chọn lọc, xếp thứ tự bước tiến hành, xác định điều kiện ban đầu, đánh giá

48 Kĩ thuật giáo viên sử dụng để giúp trẻ học cách thực bước nhỏ công việc/nhiệm vụ theo định?

a Nhắc b Làm mẫu

c Chuỗi tiến/chuỗi lùi

d Hoàn thành câu e Khen thưởng

f.

49 Khi dạy tiết cá nhân, bạn có thấy khác hoạt động chơi trẻ tự kỉ

hay không?

PHỤ LỤC 3.6: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN GIÁO VIÊN (02)

Để điều tra thực trạng vấn đề kiểm tra đánh giá môn CTS cho trẻ CPTTT tr−ờng Cao đẳng S− phạm Trung −ơng Đề nghị thầy/cô vui lịng cho biết ý kiến vấn đề sau, cách đánh dấu vào ô phù hợp

1 Theo thầy/cơ, mục đích việc kiểm tra đánh giá : Mức độ Nội dung cần đánh giá

1

Xếp hạng sinh viên

Xác định trình độ SV so với yêu cầu … … …

Điều chỉnh hoạt động học SV … … …

Thóc ®Èy SV häc tËp … … …

Điều chỉnh hoạt động dạy GV … … … Điều chỉnh, cải tiến nội dung môn học … … …

2 Nguyên nhân sau Giáo viên làm ảnh h−ởng đến thành tích học tập sinh viên

Mức độ Nội dung cần đánh giá

1

Trình độ chun mơn …

Kỹ thiết kế giảng

Khả ngôn ngữ giao tiÕp … … … …

Thái độ hành vi đạo đức … … … …

3 Nguyªn nhân sau khiến thầy/cô cha áp dụng đợc phơng pháp TNKQ trình giảng dạy?

Mức độ Nội dung cần đánh giá

1

Cha đợc bồi d−ìng … … … …

ThiÕu ®iỊu kiƯn trang thiết bị

Thiếu kỹ ph©n tÝch … … … …

Tâm lý ngại thay i

Sợ quản lý … … … …

PHỤ LỤC 3.7: DANH SÁCH BÁO CÁO VIÊN VÀ CÁC HỌC VIÊN

THAM DỰ TẬP HUẤN VỀ KĨ THUẬT XÂY DỰNG ĐỀ THI VÀ XỬ LÍ KẾT QUẢ THI

TT Họ tên Chức vụ - Đơn vị Vị trí – Nhiệm vụ

1 CN Nguyễn Thị Hạnh Trưởng môn Giáo dục trẻ khuyết tật , khoa GDĐB Báo cáo viên

2 Th.s Lê Thị Thúy Hằng Trưởng khoa GDĐB Chỉ huấn đạo chung lớp tập Th.s Nguyễn Thị Thanh Phó trưởng khoa GDĐB Phó trưởng nhóm góp ý việc xây dựng đề CTS

CPTTT

4 Th.s Nguyễn Thanh Huyền Phó trưởng khoa GDĐB Phó trưởng nhóm góp ý việc xây dựng đề CTS CPTTT

5 Dương Thị Hoa Trợ lí đào tạo khoa GDĐB Học viên tham dự tập huấn Th.s Vũ Thị Hương Lý Giảng viên khoa GDĐB Học viên tham dự tập huấn Th.s Nguyễn Thị Ngân Giảng viên khoa GDĐB Học viên tham dự tập huấn CN Phạm Ngọc Quân Giảng viên khoa GDĐB Học viên tham dự tập

huấn

9 CN Vũ Thị Thủy Giảng viên khoa GDĐB Học viên tham dự tập huấn

10 CN Phạm Thùy Linh Giảng viên khoa GDĐB Học viên tham dự tập huấn 11 CN Trương Thị Tuyết Giảng viên khoa GDĐB Học viên tham dự tập huấn 12 Th.s Nguyễn Thị Minh Giảng viên khoa GDĐB Học viên tham dự tập huấn

Hà Nội ngày, …tháng…năm 2008

Người lập danh sách

Vũ Thị Thủy

PHỤ LỤC 3.8 NHÓM CHUYÊN GIA TƯ VẤN

TT Họ tên Chức vụ - Đơn vị Nhiệm vụ

1 TS Phạm Xuân Thanh Cục khảo thí KĐCL Bộ GD-ĐT Tư vấn phân tích câu hỏi thi/đề thi Th.s Nguyễn Tích Lăng Viện Khoa học Giáo dục

Việt Nam

Tư vấn nhập làm số liệu TS Nguyễn Lan Phương Viện Khoa học Giáo dục

Việt Nam

Tư vấn xây dựng khung mẫu TS Phạm Văn Quyết Đại học khoa học xã hội

nhân văn Tư vấn xử lí liệu CN Nguyễn Minh Phượng TT nghiên cứu giới Tư vấn xử lí liệu

PHỤ LỤC 3.9 DANH SÁCH NHÓM GIÁO VIÊN

ĐÃ THAM GIA BIÊN SOẠN ĐỀ THỬ NGHIỆM (Sau tập huấn)

TT Họ tên Chức vụ - Đơn vị Nhiệm vụ

1 Nguyễn Thị Hạnh Phụ trách nhóm Phạm Ngọc Quân Giáo viên Nguyễn Thị Ngân Giáo viên Nguyễn Thị Thanh Phó khoa GD-ĐB

Tham gia biên soạn đề thi học phần CTS cho trẻ CPTTT (Đề thử nghiệm)

PHỤ LỤC 3.10 DANH SÁCH CÁC THÍ SINH THAM GIA THỬ NGHIỆM

BIGSTEPS, WINSTEPS, http://www