Nghiên cứu chiến lược học của sinh viên không chuyên ngữ nhằm đạt chuẩn đầu ra tiếng Anh bậc 3/6

Bài viết trình bày kết quả điều tra ban đầu về các chiến lược học tập tự điều chỉnh (self-regulated learning strategies - SRLS) mà sinh viên học tiếng Anh như ngoại ngữ không chuyên tại Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế sử dụng thường xuyên nhất để đạt được chuẩn đầu ra bậc 3/6 Khung năng lực ngoại ngữ Việt nam (Vietnam Foreign Language Proficiency Framework - VNFLPR) theo mục tiêu của Đề án ngoại ngữ Quốc gia.

Tạp chí Khoa học Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 4, Số 3, 2020 NGHIÊN CỨU CHIẾN LƯỢC HỌC CỦA SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ NHẰM ĐẠT CHUẨN ĐẦU RA TIẾNG ANH BẬC 3/6 Nguyễn Thị Hồng Duyên; Huỳnh Thị Long Hà; Nguyễn Thị Phương Lan Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế Nhận bài: 07/09/2020; Hoàn thành phản biện: 20/10/2020; Duyệt đăng: 28/12/2020 Tóm tắt: Bài báo trình bày kết điều tra ban đầu chiến lược học tập tự điều chỉnh (self-regulated learning strategies - SRLS) mà sinh viên học tiếng Anh ngoại ngữ không chuyên Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế sử dụng thường xuyên để đạt chuẩn đầu bậc 3/6 Khung lực ngoại ngữ Việt nam (Vietnam Foreign Language Proficiency Framework - VNFLPR) theo mục tiêu Đề án ngoại ngữ Quốc gia Kết thu thập thông qua bảng khảo sát vấn nhằm nghiên cứu chiến lược tự học sinh viên Nghiên cứu cho thấy sinh viên sử dụng chiến lược học khác chiến lược mang tính cá nhân, chiến lược mang tính hành vi chiến lược mang tính mơi trường q trình học tiếng Anh họ Thơng qua đó, viết đưa số đề xuất giáo viên giảng dạy tiếng Anh không chuyên người học Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế Từ khóa: Chuẩn đầu ra, sinh viên khơng chun ngữ, chiến lược học Mở đầu Quyết định 1400/QĐ-TTg ngày 30 tháng năm 2008 Thủ tướng Chính phủ việc phê duyệt Đề án: “Dạy học ngoại ngữ hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 20082020” (mà sau gọi Đề án ngoại ngữ quốc gia) ban hành với nhiều công văn hướng dẫn thực mà cụ thể quy định chuẩn đầu lực ngoại ngữ cho sinh viên Đại học không chuyên ngữ phải đạt bậc 3/6 (B1) (BGDĐT, 2008) Quy định mang lại khơng khó khăn cho sinh viên hướng đến mục tiêu đạt chuẩn thực 105 lớp tương đương với tín Thời lượng hạn chế theo Deveaux (2013) sinh viên cần từ 350 đến 400 lớp để đạt bậc 3/6 (B1) Sự hạn chế mặt thời lượng ảnh hưởng đến việc sinh viên đạt tiêu chí Khung lực ngoại ngữ bậc dành cho Việt Nam (BGDĐT, 2014) vốn xem áp dụng thiếu linh hoạt, mang tính giải pháp từ Khung lực ngoại ngữ châu Âu (CEFR) (Nguyễn Văn Huy & Hamid, 2015) Trong bối cảnh việc chủ động hình thành chiến lược học tự chủ cần thiết cho sinh viên không chuyên ngữ nhằm hướng đến đạt chuẩn đầu Những sinh viên hình thành nhiều chiến lược học tự điều chỉnh có kết học tập tốt động học tập cao (Pintrich, 2000) Vì vậy, nghiên cứu tiến hành để tìm hiểu chiến lược học tự chủ mà sinh viên thường hay sử dụng trình học tiếng Anh 331 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 4, No 3, 2020 Cơ sở lý luận 2.1 Khái niệm học tự chủ Học tự chủ nói chung (Self-regulated learning) q trình chủ động mang tính xây dựng qua người học tự đặt mục tiêu cho việc học sau giám sát, điều chỉnh kiểm soát nhận thức, động hành vi mình, hướng dẫn chế ngự mục tiêu họ với đặc trưng ngữ cảnh môi trường (Pintrich, 2000; Schunk, 2009) Trong trình học đó, đa số người học biết cách xử lý thông tin, với việc sử dụng chiến lược học khác Những người học thường vạch kế hoạch kiểm sốt q trình nhận thức để xác định hành động học họ không làm họ lệch hướng với mục tiêu học thuật đặt Hơn nữa, môi trường học tập không thuận tiện cho việc học, họ tìm kiếm mơi trường học tập thuận lợi hay điều chỉnh mơi trường có để tối ưu hóa kết học tập Các chiến lược học tự chủ sinh viên xem quan trọng cho trình tiếp thụ ngơn ngữ nói chung tiếng Anh nói chung (Wang, Hu & Xu, 2012) Từ thấy học tiếng Anh tự chủ trình người học có khả chịu trách nhiệm việc học ngơn ngữ mà cụ thể chịu trách nhiệm cho tất định liên quan đến tất khía cạnh việc học, bao gồm việc xác định mục tiêu cần hướng đến, xác định nội dung cần học, lựa chọn phương pháp học phù hợp, đánh giá trình học để biết ưu nhược điểm kiến thức, kỹ ngôn ngữ (Holec, 1981; Little, 1991) Như vậy, nói tính tự chủ người học khả sẵn sàng thể hoạt động sử dụng ngôn ngữ với khả thích ứng liên quan đến u cầu, tình huống, khả linh hoạt với bối cảnh có liên quan khác kèm theo hành động có liên quan, thường có ý thức, có chủ đích có trình độ học tập phù hợp Sự tự chủ người học giúp người học có thành tích trình độ cao việc đạt trình độ cao lực ngoại ngữ phụ thuộc vào kỹ tự điều chỉnh người học (Oxford, 2001) 2.2 Các thành tố chiến lược học tự chủ Sự tự điều chỉnh hay tự chủ mô tả tương hỗ ba chiều có ba thành phần liên kết với nhau: hành vi, môi trường thân (Zimmerman, 2001) chúng giúp cho người học đạt mục tiêu đề không q trình học nói chung mà cịn q trình học tiếng Anh ngoại ngữ nói riêng (Clément & Kruidenier, 1983; Dörnyei, 1990; Gardner, 1985; Schunk & Zimmerman, 1997) Ba yếu tố lúc đóng vai trị mà hay hai yếu tố đóng vai trị nhân tố thời điểm Thứ nhất, để tự điều chỉnh hành vi, cá nhân cần áp dụng ba quy trình quan trọng: tự quan sát, tự đánh giá tự phản ứng (Bandura, 1986) Những hoạt động cho phép cá nhân giám sát điều chỉnh hành vi cách phù hợp Các quy trình không loại trừ lẫn mà tương tác với (Zimmerman, 2001) Sự tự quan sát dẫn đến tự đánh giá, phán xét mặt nhận thức xuất phát từ tự đánh giá dẫn đến tự phản ứng mang tính cá nhân hành vi (Schunk, 2009) Tự quan sát dự định có chủ ý để quan sát hành vi Tự đánh giá so sánh trình độ với mục tiêu đặt Quá trình tự phản ứng thể động thái người học thông tin thu từ so sánh diễn người học thực tự đánh giá (Zimmerman & 332 Tạp chí Khoa học Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 4, Số 3, 2020 Schunk, 2001) Vì thế, dựa vào quan sát cá nhân, người học đưa nhận xét tiến họ so với mục tiêu tự đặt (Bandura, 1986) Thứ hai, sinh viên tiếp thu thông tin cho việc học thông qua môi trường học ngoại ngữ phù hợp để học tập hiệu để tìm kiếm thơng tin cần thiết từ nguồn trợ giúp bạn học lớp giáo viên (Zimmerman, Binner & Kovach, 1996) Ngồi việc tiếp nhận thơng tin từ mơi trường lớp học kiểm sốt mơi trường ngồi lớp học ảnh hưởng đến trình học tự chủ (Schunk, 2009; Zimmerman & Schunk, 2008) Việc tìm kiếm trợ giúp mang tính xã hội từ người khác thầy bạn bè ví dụ thành tố mơi trường q trình học tự chủ Một nghiên cứu việc học ngoại ngữ Dornyei (2005) đặc tính người học mơi trường học ngơn ngữ có tương tác qua lại Các nhà nghiên cứu nhận thức xã hội xem tương tác xã hội sinh viên giáo viên đóng vai trị quan trọng trình học tự điều chỉnh (Pintrich, 2000) Sự tương tác thường xảy suốt trình dạy học Những kết lớp học động, có định hướng ứng dụng với mức độ tương tác cao, có phản hồi mang tính hỗ trợ trọng vào mục tiêu học tập rõ ràng điểm số nâng cao động nội việc sử dụng chiến lược tự học sinh viên Thứ ba, nhân tố cá nhân đóng vai trị chủ chốt chiến lược học tự chủ bao gồm tính hiệu cơng việc, tính liên kết thơng tin, tính rèn luyện tính tự quản mặt thời gian Tính hiệu công việc đề cập tới khả người tổ chức thực để đạt kĩ ngôn ngữ chọn cho nhiệm vụ cụ thể tính hiệu ảnh hưởng đến hành vi cá nhân loạt hành động mà cá nhân theo đuổi (Bandura, 1986) thế, tính hiệu ln gắn liền với mục tiêu cụ thể Bên cạnh tính hiệu học tập tính liên kết thơng tin nhân tố quan trong chiến lược học tự điều chỉnh cá nhân Tính liên kết thơng tin giúp người học tổ chức xếp nguồn ngữ liệu hợp lý để giúp trình học hiệu Ngoài ra, nhân tố giúp người học liên kết nguồn kiến thức cũ với để từ sở cho việc tiếp thu tốt Việc đề mục tiêu lập kế hoạch cụ thể với mốc thời gian để đạt mục tiêu quan trọng trình tự điều chỉnh để đạt chuẩn đầu Các mơ hình điều chỉnh chiến lược tự học đốn người học đặt tiêu chuẩn hay mục tiêu để phấn đấu trình học mình, giám sát tiến triển mục tiêu với mốc thời gianvà sau thay đổi, điều chỉnh nhận thức, động cơ, hành vi để đạt mục tiêu (Pintrich, 2000; Zimmerman, 2001) Việc đặt mục tiêu định nghĩa việc xác định “mục đích hành động, ví dụ như, để đạt tiêu chuẩn cụ thể trình độ, thường khoảng thời gian có giới hạn cụ thể” (Locke & Latham, 2002, tr.705) 2.3 Các nghiên cứu trước chiến lược tự học ngoại ngữ Với tầm quan trọng tự học, nhiều nghiên cứu thực để tìm hiểu chiến lược học sử dụng trình học tự chủ cách giáo viên hỗ trợ việc học tự chủ sinh viên Mục tiêu phần điểm qua nghiên cứu tự chủ trình học ngoại ngữ nói chung q trình học tiếng Anh nói riêng thực giới Việt nam Ismail Sharma (2012) tiến hành nghiên cứu để đánh giá mối liên hệ mục tiêu học tập ngoại ngữ chiến lược học tự chủ với công cụ nghiên cứu bảng khảo sát 333 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 4, No 3, 2020 Kết nghiên cứu cho thấy có mối liên hệ chiến lược học tự chủ người học mục tiêu cần đạt mà người học hướng đến (Ainley & Patrick, 2006; Wang cộng sự, 2007) Tuy nhiên hạn chế nghiên cứu sử dụng công cụ nghiên cứu bảng khảo sát mà không sử dụng thêm công cụ khác vấn để có nhìn sâu vấn đề nghiên cứu Kết nghiên cứu Clément & Kruidenier (1983) Dörnyei (1990) chia sẻ quan điểm Như thấy để đạt mục tiêu người học cần có chiến lược học cụ thể Nhiều nghiên cứu thực để nghiên cứu chiến lược học sinh viên nhằm đạt mục tiêu cụ thể trình học Một số nghiên cứu thực để tìm hiểu việc áp dụng tất nhóm chiến lược học tự chủ theo Zimmerman (2001) quan niệm gồm cá nhân, hành vi mơi trường vào q trình học tiếng Anh nghiên cứu Wang cộng (2012) Trần Quốc Thảo & Nguyễn Châu Hoàng Long (2020) Cụ thể, nghiên cứu Wang cộng (2012) cho thấy sinh viên áp dụng chiến lược học để đạt hiệu việc học Trong nhóm chiến lược chiến lược liên kết thông tin kỹ với thường áp dụng sinh viên nhiều nhóm chiến lược Tuy nhiên khơng phải tất nghiên cứu tập trung vào ba nhóm chiến lược học tự chủ cho việc học ngoại ngữ mà lại tập trung vào nghiên cứu nhóm chiến lược riêng lẻ Liên quan đến nhóm chiến lược cá nhân Zimmerman, Binner & Kovach(1996) đánh giá việc sử dụng chiến lược học tự chủ người học cách sử dụng vấn Giáo viên sinh viên yêu cầu xếp hạng thể tự chủ học sinh trình học tập lớp, kiểm tra, tập nhà họ Họ nhận thấy việc sinh viên sử dụng chiến lược học tập tự chủ cho thấy họ làm tốt kiểm tra Liên quan đến nhóm chiến lược hành vi Gan Hamp-Lyons (2004) nghiên cứu cách mà sinh viên đại học bắt đầu việc học ngồi lớp mình, cách họ tìm hiểu yếu tố trình học tiếng Anh kết mà họ đạt yếu tố Nghiên cứu tiến hành sau nghiên cứu khác Gan (2003), tác giả điều tra mối quan hệ tự chủ trongviệc học ngoại ngữ thành công việc học ngoại ngữ sinh viên đại học Trung Quốc Hong Kong Kết nghiên cứu định tính mức độ thành công sinh viên khác tác động qua lại phức tạp chủ động nhận thức nội yếu tố khuyến khích bên ngồi Liên quan đến nhóm chiến lược mơi trường Bown (2009) sử dụng phương pháp định tính để điều tra chiến lược học tự chủ người học học tiếng Nga bối cảnh đại học Midwestern Mỹ Kết nhân tố tự tin người học hỗ trợ mang tính xã hội có ảnh hưởng đến chiến lược tự học mà họ sử dụng Bown (2009) nhấn mạnh rằng, chiến lược học tự chủ quan trọng mà người học phải sử dụng xây dựng môi trường học tập để đáp ứng nhu cầu học ngôn ngữ họ Ở bối cảnh Việt nam kết nghiên cứu cho thấy sinh viên có sử dụng chiến lược học phù hợp trình học ngơn ngữ nên giáo viên tiếng Anh cần khuyến khích tạo nhiều hội thực tế cho người học sử dụng ngơn ngữ để từ khả sử dụng ngoại ngữ sinh viên nâng lên tầm cao (Nguyễn Thành Đức & Trịnh Hồng Tính, 2012; Huỳnh Thị Long Hà, 2019) Nghiên cứu Trần Quốc Thảo Nguyễn Châu Hồng Long 334 Tạp chí Khoa học Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 4, Số 3, 2020 (2020) cho thấy sinh viên sử dụng chiến lược tự học cho việc học mà chiến lược tự học thuộc nhóm chiến lược mang tính hành vi môi trường sử dụng nhiều Hầu hết nghiên cứu khẳng định trình học tự chủ có ý nghĩa vai trị quan trọng hình thành phát triển người học, nhân tố quan trọng nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh, yếu tố để giúp sinh viên đạt mục tiêu học tập Tuy nhiên, chưa có nhiều nghiên cứu tiến hành bối cảnh Việt Nam nhằm nghiên cứu trình học tự chủ sinh viên học tiếng Anh khơng chun ngữ Vì thế, nghiên cứu tiến hành để tìm hiểu chiến lược học tự chủ mà sinh viên lớp tiếng Anh khơng chun sử dụng q trình học để đạt chuẩn đầu theo quy định Phương pháp nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Đối tượng tham gia vào nghiên cứu 235 sinh viên trường đại học khoa thành viên trực thuộc Đại học Huế theo học lớp tiếng Anh bậc 3/6 trường Đại học Ngoại ngữ năm học 2018-2019 Những sinh viên hoàn tất hai học phần tiếng Anh A1 A2 (tương đương với bậc 1/6 bậc 2/6) Độ tuổi sinh viên từ 19 đến 22 tuổi, bao gồm 22 nữ nam 3.2 Cơng cụ nghiên cứu Để phục vụ cho mục đích nghiên cứu này, bảng khảo sát dựa bảng khảo sát thiết kế Ismail Sharma (2012) bao gồm nhiều chiến lược khác phản ánh kỹ chiến lược học tự chủ sử dụng Bảng khảo sát bao gồm nhân tố khác nằm nhóm chiến lược học: (1) nhóm chiến lược mang tính cá nhân (personal strategies), (2) nhóm chiến lược mang tính hành vi (behavioural strategies) (3) nhóm chiến lược mang tính mơi trường (environmental strategies) Những chiến lược thiết kế để đánh giá mức độ sử dụng chiến lược sinh viên dựa thang Likert với mức độ: 1=hồn tồn khơng khơng với tôi; 2=thường không với tôi; 3=hơi với tôi; 4=thường với tôi; 5=luôn với Sau thu thập thơng tin bảng khảo sát vấn thực với 20 sinh viên để giúp có nhìn sâu vào việc sinh viên sử dụng chiến lược tự học hướng đến đạt chuẩn đầu 3.3 Tiến trình thực Bảng khảo sát dịch tiếng Việt để giúp sinh viên hiểu rõ vấn đề nghiên cứu cung cấp câu trả lời đầy đủ, xác Vào cuối kì học I, bảng khảo sát phát cho sinh viên lớp có thái độ tinh thần học tập tốt sinh viên yêu cầu hoàn tất câu hỏi bảng khảo sát Dữ liệu thu được tính tốn phần mềm Excel để có kết sau Phỏng vấn với sinh viên thực tiếng Việt để giúp sinh viên thấy thoải mái việc trao đổi chia sẻ thông tin 335 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 4, No 3, 2020 Kết nghiên cứu thảo luận 4.1 Các chiến lược mang tính cá nhân (personal strategies) Các chiến lược mang tính cá nhân bao gồm tự quản mặt thời gian, tự nhắc nhớ hiệu việc học, tự nhắc nhớ khả thể thân, rèn luyên nội dung học tập kết nối thông tin kỹ Với ba câu hỏi thể khả quản lý thời gian sinh viên trình tự học, kết khảo sát cho thấy đa số sinh viên biết cách sử dụng thời gian cách hợp lý trình tự học Cụ thể là, 56% số sinh viên khảo sát cho họ luôn thường làm tập theo yêu cầu không trì hỗn chúng Chỉ 7% sinh viên khơng làm tập trì hỗn việc làm tập Việc đặt thời gian giải lao cụ thể thực nhiều sinh viên.73% cho họ luôn thường đặt thời gian giải lao cụ thể trình tự học để giảm bớt căng thẳng trình học nhớ tốt 80% sinh viên ý tới việc tổ chức thời gian phân phối thời gian theo kỹ khác trình tự học bạn SV12 chia sẻ, “Em thường dành nhiều thời gian để học kỹ Nghe Viết hai kỹ tương đối khó học phần Ngồi ra, em ý đến việc học kỹ Nói khả diễn đạt em kém” Điều cho thấy rằng, đa số sinh viên hiểu tầm quan trọng việc phân bổ thời gian hợp lý cho việc tự học Với chiến lược tự nhắc nhở hiệu việc học, 50% số sinh viên tham gia khảo sát trả lời họ tiếp tục tự tìm hiểu chủ đề phát triển khả học thuật thấy chán, 17% sinh viên thường xuyên thuyết phục thân tiếp tục học phát triển khả học thuật trình tự học Tuy nhiên, khơng có động lực học, đa số sinh viên ln cố gắng tự nhắc nhủ thân tầm quan trọng việc nỗ lực để nắm kiến thức mà họ chưa biết Số sinh viên thực điều chiếm đến 30% tổng số sinh viên tham gia vào nghiên cứu Tương tự, tổng số sinh viên cố gắng để thuyết phục thân họ cần hồn thành họ làm để đạt hiểu biết hoàn hảo chiếm tỉ lệ cao so với sinh viên hay không thực điều Kết chứng tỏ sinh viên hiểu vai trò quan trọng động nội trình tự học Điều hoàn toàn trùng khớp với nghiên cứu Hirata (2010) điều tra yếu tố động ảnh hưởng đến việc tự học ngữ cảnh tiếp nhận ngôn ngữ hai Giống chiến lược tự nhắc nhở cần thiết việc học, chiến lược tự nhắc nhở thể khả thân phản ánh hoạt động nhằm tạo động học tập đặt mục tiêu trình học Đa số sinh viên đặt mục tiêu đạt điểm cao để gây ấn tượng với người khác Số sinh viên chiếm đến 63% tổng số sinh viên khảo sát Họ cho điểm số mục tiêu cao mà họ muốn đạt q trình học Bên cạnh đó, 58% sinh viên nhận thấy điểm số ra, tập giao cịn góp phần quan trọng việc bổ sung kiến thức thiếu lớp phát triển kỹ cần thiết cho kỳ thi cấp chứng mà họ phải tham gia để hồn thành khóa học Do đó, 77% sinh viên gặp khó khăn việc hồn thành tập theo yêu cầu, họ cố gắng thuyết phục thân để hồn thành tầm quan trọng tập Ngồi ra, 55% 336 Tạp chí Khoa học Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 4, Số 3, 2020 sinh viên cho họ không quan tâm đến điểm số mấy, mục tiêu họ thành cơng khóa học này; nhận kết kết thúc khóa học để tốt nghiệp ngành học Nhìn chung, kết nghiên cứu mục hoàn toàn trùng khớp với lời phát biểu Zimmerman & Schunk (2008) ông nhấn mạnh mục tiêu mà sinh viên đặt ảnh hưởng đến động học tập họ Việc đặt mục tiêu học tập để phấn đấu động giúp sinh viên rèn luyện nội dung học ngày 65% sinh viên cho họ cố gắng học học lại thông tin cần thiết để chuẩn bị cho kiểm tra kỹ năng, đặc biệt kỹ Nói SV5 chia sẻ, “Việc sử dụng kỹ lặp lặp lại để học ghi nhớ cần thiết với chúng em mơi trường để chúng em luyện tập kiến thức kỹ khơng có” Từ thực tế giảng dạy cho thấy sinh viên chịu khó chuẩn bị tốt nội dung cho phần thi Nói thường nội dung giáo viên thường hay lưu ý nhắc sinh viên Tuy nhiên số sinh viên (35%) cho họ học học lại nhiều lần nội dung học để ghi nhớ chúng nội dung không liên quan đến thi Chiến lược cuối nằm nhóm chiến lược mang tính cá nhân chiến lược liên kết thông tin kỹ Đây chiến lược giúp cho sinh viên tiếp thu học dễ dàng trình học Những kỹ thiết kế tóm tắt để hiểu chủ đề khó, liên hệ thông tin tương tự kỹ khác hay điều chỉnh thêm thông tin để làm cho tập dễ hiểu sử dụng nhiều sinh viên Kết khảo sát gần 33% sinh viên sử dụng kỹ làm tóm tắt để giúp họ hiểu chủ đề khó 65% thường liên hệ thơng tin tương tự kỹ khác để làm cho nội dung dễ hiểu hơn; ví dụ sinh viên tự thực đọc học, họ thường sử dụng kiến thức có từ kỹ khác để hỗ trợ cho việc đọc hiểu Cụ thể SV1 chia sẻ: Em thường sử dụng phần từ vựng cấu trúc tập Nói cho tập Viết ngược lại Hoặc SV5 cho “Từ vựng em học từ tập cho kỹ Đọc giúp em hoàn thiện tập cho kỹ Nói hơn” Như vậy, thấy sinh viên sử dụng tốt chiến lược liên kết thông tin kỹ q trinh học mơn Tiếng Anh Tóm lại, kết cho thấy việc cá nhân sinh viên lựa chọn, điều chỉnh chiến lược tự học phần lớn phụ thuộc vào việc mà họ xác định mục tiêu cần đạt trình học 4.2 Các chiến lược mang tính hành vi (behavorial strategies) Những chiến lược thuộc nhóm bao gồm chiến lược tự đánh giá chiến lược tự hành động thân sinh viên tự thấy đạt kết định kế hoạch vạch Dường hầu hết sinh viên nhận thức vai trò quan trọng chiến lược tự đánh giá việc học chúng giúp cho họ nhiều trình thi cử Chỉ 33% sinh viên hỏi cho họ thường xuyên dự đoán câu hỏi thi cố gắng trả lời chúng để chuẩn bị cho kỳ thi cuối kỳ theo họ “Tiếng Anh khơng phải mơn em học giỏi, nên việc dự đốn câu hỏi hay tóm tắt đọc theo dạng câu hỏi việc làm q khó em Vì thế, em khơng sử dụng kỹ tự học” (SV7) 337 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 4, No 3, 2020 Hay SV10 cho “Việc dự đốn câu hỏi hay tóm tắt đọc theo dạng câu hỏi kỹ khó so với trình độ ngoại ngữ em Em làm đọc có sẵn câu hỏi luyện tập chúng” Trong 43% sinh viên cịn lại thực điều học cho kỳ thi Với kỹ dự đốn câu hỏi nghĩ câu trả lời chúng tâm trí, đa số sinh viên trả lời có sử dụng kỹ tần suất khác Từ lí trên, ta nhận thấy đa số sinh viên không chuyên ngữ, việc sử dụng chiến lược tự đánh giá trình tự học hạn chế lực Tiếng Anh họ không cao kỹ khơng cần thiết có sẵn tài liệu học ôn tập thị trường với tất dạng tập thiết kế sẵn tạo điều kiện dễ dàng cho người học sử dụng Một chiến lược khác nhóm chiến lược mang tính hành vi tự hành động tự thưởng cho đạt kết tốt học tập Theo kết khảo sát dường sinh viên chưa quen với việc tự thưởng cho thân sau hồn tất tập q trình tự học Có đến 47% sinh viên khơng tự thưởng cho thân việc nghỉ giải lao hay thực hành động yêu thích sau học xong chủ đề 4.3 Các chiến lược mang tính mơi trường (Environmental strategies) Nhóm chiến lược bao gồm chiến lược tạo môi trường học tập hợp lý, tìm kiếm thơng tin từ mơi trường học chiến lược học từ bạn bè thầy cô Yếu tố mơi trường ln đóng vai trị quan trọng trình học Việc xếp khơng gian học tập hợp lý góp phần tạo cảm hứng cho người học mang lại hiệu tốt cho q trình học Ngồi việc tiếp nhận thơng tin từ mơi trường, kiểm sốt môi trường xem cần thiết tự điều chỉnh Chính vậy, 73% sinh viên thừa nhận họ chọn chỗ học yên tĩnh khơng có yếu tố làm xao nhãng việc học để tập trung tốt Bên cạnh đó, 45% sinh viên nói họ ln có nơi yêu thích để học Tất sinh viên cho họ phải đảm bảo chỗ ngồi học thuận tiện Với họ, chỗ ngồi học thuận tiện yên tĩnh làm họ tập trung hơn, có cảm hứng với việc học họ cảm thấy thích việc học Đó lý mà 75% sinh viên tham gia vào khảo sát trả lời họ xếp chỗ ngồi học để giúp họ đạt kết tốt Chính môi trường học thuận tiện tạo động học tập tốt cho sinh viên Điều ủng hộ quan điểm Bandura (1986), ông nhìn thấy nhân tố cá nhân (như động cơ) hình thành mơi trường quay trở lại tạo thành mơi trường Về chiến lược tìm kiếm thơng tin, kết nghiên cứu cho thấy Internet cơng cụ nhiều sinh viên lựa chọn để tìm kiếm thông tin cần thiết liên quan đến việc học Có đến 83% tổng số sinh viên cho thỉnh thoảng, thường xun hay ln ln sử dụng Internet để tra cứu trình tự học Ngược lại, số lượng sinh viên sử dụng thư viện để tra cứu hay đọc sách để phát triển khả học thuật khơng nhiều (15%) Điều chứng tỏ thư viện địa u thích sinh viên lớp khơng chun ngữ để tìm kiếm thơng tin cần thiết hay để tự học họ cho “khó để tìm thấy sách phù hợp với yêu cầu thời gian Trong đó, việc sử dụng Internet tiện lợi hiệu nhiều.” (SV11) 338 Tạp chí Khoa học Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 4, Số 3, 2020 Bên cạnh đó, việc tìm kiếm thơng tin tài liệu tham khảo cho trình tự học hay cho chủ đề mà họ chưa biết rõ từ giáo viên số sinh viên sử dụng (33%) Với họ, giáo viên ln nhiệt tình việc cung cấp cho họ thông tin mà họ cần giải thích cụ thể, rõ ràng điều mà họ chưa biết hay thắc mắc Cùng với môi trường học tập việc tương tác với người học đóng vai trị quan trọng với q trình tự học sinh viên Ngồi việc tìm kiếm trợ giúp từ giáo viên, sinh viên kết hợp với bạn lớp để giải vướng mắc q trình học Chính lý đó, 95% sinh viên họ thường phối hợp với bạn để hồn thành tập giao Bên cạnh đó, 85% sinh viên thường phối hợp với bạn để hiểu tốt điều họ học 76% sinh viên thích đàm thoại thảo luận với bạn học điều liên quan đến học Kết hoàn toàn phù hợp với nhận xét (Schunk, Pintrich Meeve, 2008) Các tác giả cho sinh viên tiếp thu nội dung học tốt từ bạn học, bạn lớp giáo viên Nói tóm lại, trình học sinh viên áp dụng nhiều chiến lược học để điều chỉnh trình học người học phải dựa vào nhiều yếu tố để lựa chọn chiến lược học phù hợp có hiệu với để đem lại kết tốt cho người học Kết luận kiến nghị Nghiên cứu thực nhằm tìm hiểu chiến lược tự học mà sinh viên áp dụng trình học tiếng Anh hướng đến đạt chuẩn đầu Công cụ thu số liệu bao gồm bảng khảo sát vấn Kết thu được xử lý, phân tích cho số kết sau: Sinh viên học tiếng Anh lớp bậc 3/6 nắm thông tin liên quan đến chuẩn đầu lực tiếng Anh nhiều biết cách sử dụng chiến lược học tự chủ trình học ngoại ngữ Ở nhóm chiến lược - cá nhân, hành vi môi trường với chiến lược cụ thể khác sinh viên có lựa chọn phù hợp cho trình học Đối với nhóm chiến lược cá nhân sinh viên ý tới việc tổ chức thời gian phân phối thời gian theo kỹ khác trình tự học Điều cho thấy rằng, đa số sinh viên hiểu tầm quan trọng việc phân bổ thời gian hợp lý cho việc tự học Đối với chiến lược hành vi kết cho thấy sinh viên thiếu kỹ tự đánh giá nội dung học trình học Đối với nhóm chiến lược mơi trường kết cho thấy học tập bạn để trình học hiệu đa số sinh viên lựa chọn Từ kết nghiên cứu thấy nắm bắt việc lựa chọn, sử dụng chiến lược học tự chủ để có điều chỉnh phù hợp trinh học sinh viên quan trọng để từ giáo viên có hỗ trợ kịp thời nhằm nâng cao nhận thức sinh viên trình học tự chủ để việc học đạt hiệu Trong lớp học, giáo viên cố gắng liên tục chuyển người học từ phụ thuộc hoàn toàn vào giáo viên sang tự chủ cách sử dụng ngơn ngữ đích làm phương tiện ưa thích giao tiếp lớp yêu cầu người học thực tương tự; hướng người học vào việc tìm kiếm thơng tin cho hoạt động học tập tốt thơng qua chia sẻ, thảo luận, phân tích đánh giá với lớp; giúp người học đặt mục tiêu học tập riêng 339 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 4, No 3, 2020 họ, chọn hoạt động học riêng sau q trình thảo luận, phân tích đánh giá nghiêm túc; yêu cầu từ người học phải ghi chép lại việc học họ, kế hoạch học, liệt kê danh sách từ vựng, học hữu ích, liên kết thông tin từ kỹ Đọc hiểu để sử dụng cho kỹ Viết kỹ Nói từ kỹ Nói phần cho kỹ Viết email/message; Từ đó, việc hướng dẫn cho sinh viên cách thiết lập mục tiêu, tiếp cận với tiêu chí đánh giá tự đánh giá mức độ hoàn thành cơng việc giúp cho sinh viên có ý thức chủ động việc học việc đánh giá kết học tập Điều giúp cho sinh viên phát triển động cho hoạt động khó việc học ngoại ngữ Tài liệu tham khảo Bộ Giáo dục & Đào tạo (2008) Quyết định số 1400 QD/TTg Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2014) Khung lực ngoại ngữ dành cho người Việt Nam Hà Nội Nguyễn Thành Đức & Trịnh Hồng Tính (2012) Các chiến lược học ngơn ngữ sinh viên không chuyên Anh văn trường đại học Cần Thơ Tạp chí Khoa học, 2012(23b), 42-49 Ainley, M., & Patrick, L (2006) Measuring self-regulated learning processes through tracking patterns of student interaction with achievement activities Educational Psychology Review, 18, 267 -286 Bandura, A (1986) Social foundations of thought and action: A social cognitive theory Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Bown, J (2009) Self-regulatory strategies and agency in self-instructed language learning: A situated view Modern Language Journal, 93(4), 570-583 Clément, R., & Kruidenier, B.G (1983) Orientations in second language acquisition: The effects of ethnicity, milieu, and target language on their emergence Language Learning, 33(3), 273-291 Desveaux, S (2013) Guided learning hours Retrieved on August 20th, 2017 from: https://support.cambridgeenglish.org/hc/en-gb/articles/202838506-Guided-learning-hours Dörnyei, Z (1990) Conceptualizing motivation in foreign-language learning Language Learning, 40(1), 45-78 Dornyei, Z (2005) The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition New Jersey: Lawrence Erlbaum Gan, Z (2003) Self-directed language learning among university of EFL students in Mainland China and Hongkong: A study of attitudes, strategies and motivation Unpublished doctoral dissertation, Hongkong Polytechnic University Gan, Z., Humphreys, G., & Hamp-Lyons, L (2004) Understanding successful and unsuccessful EFL students in Chinese Universities Modern Language Journal, 88(2), 229-244 Gardner, R.C., (1985) Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation London, England: Edward Arnold Hirata, A (2010) An exploratory study of motivation and self-regulated learning in second language acquisition: Kanji learning as a task focused approach Unpublished Master’s Thesis Massey University Manawatu, New Zealand Holec, H (1981) Autonomy and foreign language learning Oxford: Pergamon Huỳnh Thị Long Hà (2019) The use of reading strategies by non-majored English students at University of Foreign Languages, Hue University Journal of Inquiry into Languages and Cultures, 3(3), 317-329 Little, D (1991) Learner autonomy 1: Definitions, issues and problems Dublin: Authentik Locke, E.A., & Latham, G.P (2002) Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-year odyssey American Psychologist, 57(9), 705-717 Ismail, N.M., & Sharma, A (2012) Goal orientation and self-regulated learning strategies as predictors of EFL students Journal of Education Review, 5(1), 111-125 340 Tạp chí Khoa học Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 4, Số 3, 2020 Nguyễn Văn Huy & Hamid, M.O (2015) Educational policy borrowing in a globalized world: A case study of Common European Framework of Reference for Languages in a Vietnam University English Teaching: Practice & Critique, 14(1), 60-74 Oxford, R (2001) Language learning strategies In R Carter & D Nunan (Eds.), The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages (pp 166-172) Cambridge: Cambridge University Press Pintrich, P.R (2000) The role of goal orientation in self-regulated learning In M Boekaerts, P.R., & M Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp 451-502) San Diego, CA: Academic Press Ramdass, D., & Zimmerman, B.J (2011) Developing self-regulation skills: The important role of homework Journal of Advanced Academic, 22(2), 194-218 Schunk, D.H (2009) Social cognitive theory and self-regulated learning In B.J Zimmerman & D.H Schunk (Eds), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives New York, NY: Routledge Schunk, D.H., Pintrich, P., & Meece, J.L (2008) Motivation in education: Theory, research and applications New Jersey: Person Prentice Hall Wang, C., Wang L., & Li, Y (2007) Chinese secondary school self-regulated learners of English Paper presented at TESOL 2007 Convention, Seattle, WA Trần Quốc Thảo & Nguyễn Châu Hoàng Long (2020) The use of self-regulated language learning strategies among Vietnamese English-majored freshmen: A case study VNU Journal of Science: Education Research, 36(1), 1-10 Wang, C., Hu, J., & Xu, Y (2012) Chinese college students’ self-regulated learning strategies and selfefficacy beliefs in learning English as a foreign language Journal of Research in Education, 22(2),103135 Zimmerman, B.J (2001) Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis In B.J Zimmerman & D.H Schunk (Eds), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Zimmerman, B.J (2002) Becoming a self-regulated learner: An overview Theory into Practice, 41, 64142 Zimmerman, B.J., & Schunk, D.H (2001) Reflections on theories of self-regulated learning and academic achievement In B.J Zimmerman & D.H Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Zimmerman, B.J., Binner, S., & Kovach, R (1996) Developing self-regulated learners: Beyond achievement to self-efficacy, American Psychological Association, Washington DC Zimmerman, B.J., & Schunk, D.H (2008) Motivation: An essensial dimension of self regulated learning In D.H Schunk & B.J Zimmerman (Eds.), Motivation and self regulated learning: Theory, Research and Applications (pp 1-30) New York: Laurence Erlbaum SELF-REGULATED LEARNING STRATEGIES FOR THE REQUIRED LEARNING OUTCOMES Abstract: This paper aimed to investigate the self-regulated learning (SRL) strategies by non-English major students at Hue University to achieve the required learning outcomes – level 3/6 (VNFLPR) – set by the National Foreign Language Project A questionnaire was administered and interviews were then conducted to collect more information for the study The study found that students employed various SRL strategies such as personal, behavioral, and environmental strategies in the process of learning English Some pedagogical implications for EFL teachers as well as language learners at Hue University were also discussed Key words: learning outcomes, non-English major students, self-regulated learning 341 ... học tiếng Anh, yếu tố để giúp sinh viên đạt mục tiêu học tập Tuy nhiên, chưa có nhiều nghiên cứu tiến hành bối cảnh Việt Nam nhằm nghiên cứu trình học tự chủ sinh viên học tiếng Anh không chuyên. .. chuyên ngữ Vì thế, nghiên cứu tiến hành để tìm hiểu chiến lược học tự chủ mà sinh viên lớp tiếng Anh không chuyên sử dụng q trình học để đạt chuẩn đầu theo quy định Phương pháp nghiên cứu 3.1... sinh viên để giúp có nhìn sâu vào việc sinh viên sử dụng chiến lược tự học hướng đến đạt chuẩn đầu 3.3 Tiến trình thực Bảng khảo sát dịch tiếng Việt để giúp sinh viên hiểu rõ vấn đề nghiên cứu