Bằng phương pháp nghiên cứu lý thuyết, và điều tra khảo sát sinh viên trên 02 lớp học phần đang triển khai dạy học trong môi trường học tập kết hợp và 01 lớp học truyền thống tại trường đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, bài viết tập trung chỉ ra các đặc trưng của dạy học kết hợp và đánh giá hiệu quả của hoạt động này về mức độ tham gia, mức độ đạt mục tiêu và kết quả học tập của người học.
No.20_Mar 2021|p.113-120 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC TÂN TRÀO ISSN: 2354 - 1431 http://tckh.daihoctantrao.edu.vn/ THE EFFECTIVENESS OF BLENDED LEARNING ACTIVITIES AT HIGHER EDUCATION; EXPERIENCES FROM EDUCATION UNIVERSITY - HA NOI NATIONAL UNIVERSITY Le Thai Hung1*, Nguyen Thi Phuong Vy1, Ha Vu Hoang2 University of Education, Viet Nam Dong Thap University, Viet Nam * Email address:lthung@vnu.edu.vn https://doi.org/10.51453/2354-1431/2020/421 Article info Recieved: 19/01/2021 Accepted: 22/02/2021 Keywords: Blended learning, higher education, learning outcome Abstract In the technological era, blended learning is becoming an expected trend, especially at higher education This research used survey and experimental research The samples are students at VNU – university: 02 classes applied blended learning with 77 students and 01 traditional class with 33 students The paper focuses on blended learning characteristics and assesses this activity's effectiveness in terms of students' engagement, goal completion rate, self-regulated learning skills, and achievement The results point out the significant differences in students' engagement, achievement between students participating in traditional and blended classes No.20_Mar 2021|p.113-120 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC TÂN TRÀO ISSN: 2354 - 1431 http://tckh.daihoctantrao.edu.vn/ HIỆU QUẢ CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP KẾT HỢP Ở BẬC ĐẠI HỌC: NGHIÊN CỨU TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC – ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI Lê Thái Hưng1, Nguyễn Thị Phương Vy1, Hà Vũ Hoàng2 Trường Đại học Giáo dục Trường Đại học Đồng Tháp Email:lthung@vnu.edu.vn https://doi.org/10.51453/2354-1431/2020/421 Thông tin tác giả Ngày nhận bài: 19/01/2021 Ngày duyệt đăng: 22/02/2021 Từ khóa: Dạy học kết hợp, giáo dục đại học, kết đầu Tóm tắt: Trong thời đại công nghệ ngày phát triển nay, dạy học kết hợp (Blended Learning) trở thành xu hướng tất yếu, đặc biệt bậc giáo dục đại học Bằng phương pháp nghiên cứu lý thuyết, điều tra khảo sát sinh viên 02 lớp học phần triển khai dạy học môi trường học tập kết hợp 01 lớp học truyền thống trường đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, báo tập trung đặc trưng dạy học kết hợp đánh giá hiệu hoạt động mức độ tham gia, mức độ đạt mục tiêu kết học tập người học Kết nghiên cứu khác biệt có ý nghĩa tham gia kết người học tham gia lớp học truyền thống kết hợp Đặt vấn đề Nếu trước đây, hoạt động dạy học hợp sử dụng rộng rãi diễn lớp, giảng viên giữ vai trò truyền đạt giới Ở Mỹ, ước tính có đến 79% học sinh kiến thức, đánh giá sinh viên sinh viên buộc phải sử dụng khóa học (Educause, 2013) đến lớp để tham gia khóa học nay, với Trường Đại học Giáo dục bắt đầu triển khai dạy phát triển không ngừng công nghệ thông tin: học kết hợp từ năm 2017 tảng Moodle trí tuệ nhân tạo, Internet kết nối vạn vật, big data yêu cầu 100% lớp học phần sử dụng từ năm học tạo bước tiến lớn lĩnh vực giáo 2018 - 2019 Hoạt động giúp giảng viên dục không ngoại lệ Để theo kịp với xu sinh viên trường chủ động thời gian công nghệ, Giáo dục liên tục đổi mới, phát học online Covid 19 năm 2020 Tuy nhiên, để triển để mang tới phương pháp giảng dạy hoạt động thực mang lại hiệu cần có mẻ, đa dạng, giúp người học chủ động tái cấu trúc lại vai trò, mối quan hệ người học nơi đâu thời gian dạy, người học nhiều khía cạnh Nghiên cứu Dạy học kết hợp chương trình học có kết tập trung mô tả ba yếu tố dạy học kết hợp: tổ hợp thời gian học tập tương tác lớp với chức lớp học, yếu tố cá nhân đầu ra, từ đánh hoạt động trực tuyến Việc mở rộng môi trường giá hiệu triển khai trường Đại học Giáo dục học tập cho phép sinh viên tận hưởng trải - Đại học Quốc gia Hà Nội nghiệm giảng dạy học tập tốt Khóa học kết L.T.Hung et al/ No.20_Mar 2021|p.113-120 Khung lý thuyết nghiên cứu 2.1 Học tập kết hợp gì? Học tập kết hợp khái niệm sử dụng lĩnh vực giáo dục nhằm mơ tả chương trình học kết hợp thời gian tương tác lớp thời gian học tập trực tuyến thông qua áp dụng công nghệ thông tin Phần lớn thời gian sinh viên học tập lớp phương pháp học tập truyền thống ra, phương pháp mang lại lợi ích từ việc áp dụng cơng nghệ vào giáo dục Từ giúp cải thiện trải nghiệm kết học tập Học tập kết hợp trình kết hợp học tập trực tiếp học tập trực tuyến kết hợp học theo kiểu truyền thống hoạt động online (McGee and Reis ,2012) Khơng có cơng thức tuyệt đối cho vi c thiết kế mọt khoá học theo kiểu blended bậc đại học sau đại học Mục tiêu phương pháp giáo dục học tập kết hợp kết hợp tính tốt giảng dạy lớp với tính tốt học tập trực tuyến nhằm thúc đẩy hội học tập tích cực, linh họạt, giúp sinh viên chủ động định hướng công việc (Garnham & Kaleta, 2002) Hầu hết nghiên cứu gần học tập kết hợp phương pháp có tiềm cải thiện khả xử lý nội dung, tương tác xã hội, phản ứng, suy nghĩ giải vấn đề, học tập hợp tác đồng thời đánh giá xác thực giáo dục đại học (Norberg et al., 2011) Tuy nhiên, không nên hiểu triển khai blearning cách kết hợp dạy học trực tiếp trực tuyến cách học, them mọt vài hoạt động online vào mọt khoá học truyền thống Ron Bleed lập luận học tập kết hợp phương pháp học tập hữu ích đơn giản áp dụng cơng nghệ vào khóa học truyền thống, sử dụng cơng nghệ tiện ích bổ sung để dạy số khái niệm hay tìm kiếm số thơng tin Theo ông, để học tập kết hợp thật phát huy hết ưu điểm cần lên kế hoạch thiết kế, phát triển, chuyển hóa thơng qua kết hợp hài hòa thực tế thực tế ảo (Bleed, 2001) McGee and Reis (2012) nhạn thấy học tập kết hợp thuờng trọng vào qui trình thiết kế khoá học, ngụ ý nguời thiết kế khoá học thuờng phải có tầm nhìn vuợt qua phuong pháp dạy học truyền thống thiết kế lại khoá học mọt moi truờng học tập qua nhiều phuong ti n Thêm mọt khố học có sử dụng nhiều cơng nghệ kỹ thuạt cần có mọt qui trình thiết kế co Hình 1: “Nguyên liệu” cần thiết để xây dựng lớp học học tập kết hợp (M.Carman, 2015) Theo M Carmen (2005), dựa lý thuyết tuyến hay trực tiếp vấn đề cốt lõi nhận thức, kiến tạo trình diễn Keller, Gagné, Bloom, Merrill, Clark and Gery…, nghiên cứu học tập kết hợp, mà phương tiện để hoạt động diễn hiệu Tự học đóng vai trị quan yếu tố quan trọng tiến trình học trọng tạo nên khác biệt học tập kết hợp tập kết hợp Hoạt động trực tiếp (Live events), Tự học (Self-Paced Learning), Hợp tác học tập truyền thống Tự học bao gồm trình học tập lớp Khi người học tham gia tương (Collaboration), Đánh giá (Assessment), Giáo cụ hỗ trợ (Support Materials) tác trực tiếp với giảng viên, bạn học trình người học tự lĩnh hội tri thức qua hướng Hoạt động trực tiếp trình dạy học diễn thời điểm, tất sinh viên tham gia dẫn chi tiết Ở mức độ cao hơn, người học tự học thông qua nhiệm vụ, yêu cầu, tài liệu Hoạt động không lớp học truyền thống giảng viên Những định hướng giúp cho lớp mà khơng gian ảo Zoom, Teams… Như vậy, hình thức tổ chức trực q trình tích lũy tri thức người học diễn hiệu so với người học tự tìm hiểu khơng L.t.Hung et al/ No.20_Mar 2021|p.113-120 hướng dẫn M Carmen việc chuẩn bị học liệu chi tiết cho nhiệm vụ đặc biệt học liệu số video, hình ảnh, âm giúp kết trình tự học tốt học liệu chữ thông thường Đối với hoạt động đánh giá, có thay đổi quan điểm dạy học, thay đổi song song mặt kiểm tra đánh giá phản hồi diễn chậm (Yorke, 2003) Trong mơ hình (hình 1) hoạt động đánh giá cần bao phủ giai đoạn học tập lớp tự học, hoạt động đánh giá trình phù hợp áp dụng học tập kết hợp Đánh giá trình hoạt động thu thập cung cấp minh chứng liên tục cho người học nhằm cải tiến hoạt động dạy học (Popham, 2008) D Rosen cộng (2013) nghiên cứu vai trị đánh giá q trình dạy học kết hợp Kết cho thấy môi trường học tập kết hợp tạo hội cho giúp gảng viên quản lý ghi nhận minh chứng học tập đầy đủ thơng qua hệ thống hỗ trợ, giảng viên phản hồi người học lập tực, từ tác động tốt đến trình tự học người học Môi trường học tập kết hợp mang đến hội giao tiếp tương tác hiệu cho đối tượng tham gia Hợp tác không hợp tác nhóm sinh viên mà cịn q trình hợp tác, giao tiếp giảng viên sinh viên, sinh viên với công cụ hỗ trợ, học liệu Q trình diễn lúc, nơi Sinh viên – Giảng viên giao tiếp học tập với hỗ trợ sản phẩm công nghệ tạo thành không gian học tập lớn So với mơ hình học tập truyền thống, việc triển khai công cụ công nghệ học tập kết hợp thúc đẩy tương tác xã hội học sinh làm tăng tính gắn kết người học với hoạt động lớp (Mei-jung Wang, 2010) Ưu điểm hình học tập học tập kết hợp hoạt động học tập diễn đồng bộ, với tham gia toàn sinh viên, trình học tập bao gồm học tập trực tiếp lớp q trình học tập online Thơng qua hoạt động này, sinh viên tích lũy kiến thức, lực cá nhân kết hợp trình tự học nhà Chính vậy, vai trị kiểm tra đánh giá kiểm soát trình học tập lúc, nơi người học Khi xác định nguyên liệu cần thiết, xây dựng khóa học học tập kết hợp theo số mơ hình sau đây: Flex Classroom: Sinh viên đến lớp học, giao danh sách nhiệm vụ cụ thể Tùy vào Station Rotation: Lớp học lực, cá nhân có chia làm nhóm nhỏ Mỗi nhóm nhiệm vụ khác biệt điều thực nhiệm vụ cụ thể phối giảng viên thông qua phục vụ q trình giải vấn kiểm sốt liệu, đánh giá phản đề chung VD: nhóm tìm kiếm hồi Các sinh viên tài liệu máy tính, nhóm thảo giúp đỡ lẫn Mọi hoạt động luận để tìm giải pháp diễn máy tính cá nhân giao tiếp thơng Mơ quahình BL Flipped Classroom-Lớp học đảo internet Lab rotation: Trong 50 phút ngược: Sinh viên chuẩn bị, nghiên lớp học, sinh viên giành cứu, học nhóm online, hoàn thành 20 phút đầu để học online nhiệm vụ nhà với tài liệu, khái niệm, tìm hiểu trước nhiệm vụ giảng viên cung cấp học 30 phút lại giảng viên giảng viên kiểm sốt q trình lên lớp giảng sâu đưa Giờ học lớp giảng viên sinh kiến thức áp dụng cho vấn viên trao đổi sâu thảo đề luận lớp học Hình Các mơ hình dạy học học tập kết hợp (Michael B Horn, 2014) Trong mô hình này, đảm bảo yếu tố hỗ trợ cơng nghệ sinh viên khơng cần cố học tập kết hợp Tuy nhiên, nhóm nghiên cứu định thời gian lớp học truyền thống Mặt nhận thấy mơ hình lớp học đảo ngược có nhiều ưu khác, mơ hình giúp sinh viên tự để đạt kiến điểm việc sinh viên chủ động địa điểm, thức mức độ nhận thức thấp, mức độ nhận thức thời gian trình tự học đảm bảo cao với vấn đề phát sinh, sinh viên trao trình giao tiếp, liên lạc với giảng viên, đổi với giảng viên Điều hợp lý nhiều hoạt động nhóm thơng qua internet Khi có so với lớp học truyền thống L.t.Hung et al/ No.20_Mar 2021|p.113-120 2.3 Đánh giá hiệu chương trình học tập kết hợp Có nhiều tài liệu phương pháp đánh giá chương trình học tập kết hợp khác Những phương pháp thường khác cách lựa chọn liệu, khía cạnh nghiên cứu (cơng nghệ, nội dung khóa học …), đối tượng tham gia (sinh viên, giảng viên, quản trị viên.) lựa chọn tiêu chí đánh giá Các tiêu chí đánh giá thường lựa chọn dựa kết hợp liệu kết khóa học (điểm số, điểm danh…) phiếu khảo sát hài lòng sinh viên Hình Bốn mảnh ghép đánh giá (Pombo & Moreira, 2013) Theo Pombo Moreira (2013) ra, có bốn Trong nghiên cứu này, chủ yếu tập yếu tố cần xem xét đánh giá chương trung nghiên cứu đánh giá trình học tập trình học tập kết hợp: sinh viên với tham gia giảng viên, sinh viên Mục đích đánh giá gì? (what is evaluation nhằm mục đích tiến người học for?): để cải thiện tham gia sinh viên, tài Khung đánh giá học tập kết hợp theo UCLES nguyên, chất lượng khóa học tổng thể? 2017 Sau tìm hiểu nghiên cứu khung Ai nên tham gia? (who should evaluate?): đánh giá E-learning, nhóm nghiên cứu Jessica Giảng viên, sinh viên, lãnh đạo khóa học Bower 2017 đưa khung đánh giá học tập kết Đánh giá nên diễn nào? hợp Theo khung chương trình học tập kết hợp (how and when to evaluate?): Phương pháp thu thập liệu; Trong khóa học hay cuối khóa Những cần đánh giá? (what should be evaluated?): q trình dạy, học, kết khóa học, nguồn lực, chất lượng đánh giá đánh gía qua yếu tố gồm: cách thức tổ chức lớp học, yếu tố cá nhân đầu sản phẩm (Hình 4) Hình Khung đánh giá học tập kết hợp (Jessica Bowyer, 2017) L.t.Hung et al/ No.20_Mar 2021|p.113-120 Tuy nhiên, nghiên cứu nhóm tập học kì, bảng hỏi khảo sát phát cho sinh viên trung đánh giá hiệu đầu dạy học kết hợp tham gia khóa học kết hợp sinh viên tham gia thông qua khảo sát tham gia (mức độ gắn kết, khóa học truyền thống để so sánh kết đầu ra, tự học), kết học tập mức độ hài lòng mức độ gắn kết hài lòng sinh viên sau người học với hình thức học tập kết hợp Yếu tố tổ khóa học chức lớp học yếu tố người học yêu cầu 3.2 Thiết kế khóa học Học phần lựa chọn học phần tín thực lớp thực nghiệm Tiến hành nghiên cứu 3.1 Phương pháp đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu sử dụng phương pháp thực nghiệm điều tra khảo sát Cụ thể, hoạt động học tập kết hợp áp dụng 02 lớp 01 học phần cử nhân trường đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, với yếu tố tổ chức lớp học yếu tố cá nhân đưa cụ thể trước khóa học Sau với 45 tín học liên tục 15 tuần hình thức học tập kết hợp học trực tiếp lớp trực tuyến tảng Moodle Bên cạnh hoạt động dạy học trực tiếp lớp lớp học truyền thống, hoạt động, nhiệm vụ thiết kế moodle để người học dễ dàng theo dõi giảng viên dễ dàng quản lý trình học tập Quy trình tuần học diễn sau (bảng 1) Bảng Quy trình học tập tuần học Thời gian Hoạt động Giảng viên Hoạt động người học Hỗ trợ Chuẩn bị trước - Lên kế hoạch giảng dạy chi tiết - Tìm hiểu đề cương học phần Học liệu khóa học tuần (tài liệu, nhiệm vụ) - Thực nhiệm vụ Moodle - Tạo khóa học moodle (đề moodle cương học phần, giới thiệu chủ đề, video giới thiệu học phần …) - Thêm sinh viên vào khóa học thêm tài liệu nhiệm vụ trước buổi học - Chia nhóm moodle Chuẩn bị trước - Phản hồi lưu ý buổi - Xem xét phản hồi giảng viên Học liệu buổi học học trước để điều chỉnh cho phù hợp Moodle - Học liệu nhiệm vụ cần tìm hiểu - Thực nhiệm vụ học tập buổi học trực tiếp (nhiệm vụ cá nhân, nhiệm vụ nhóm, trao đổi forum, tổ chức hội thảo…) Trong trình - Thuyết trình, tổ chức hoạt động để - Tham gia học tập, tương tác Học liệu học tập lớp người học chia sẻ kiến thức, với giảng viên, bạn học, tài Moodle tìm hiểu liệu - Quan sát, phản hồi liên tục Máy chiếu Phần mềm khác -Tạo nhiệm vụ moodle để người học nộp sản phẩm lớp, tạo kiểm tra ngắn tảng trực tuyến… Sau học - Nhận xét, góp ý sản phẩm Thực nhiệm vụ Học liệu sinh viên moodle nhà Moodle - Giải đáp thắc mắc người Tìm hiểu, đọc thêm tài liệu, trao đổi với giáo viên L.t.Hung et al/ No.20_Mar 2021|p.113-120 Thời gian Hoạt động Giảng viên học forum Q & A Hoạt động người học Hỗ trợ forum nội dung chưa rõ học 01 câu hỏi mở chia sẻ cảm nghĩ, 3.3 Phiếu khảo sát Phiếu khảo sát gồm 04 phần, phần thơng tin mức độ hài lịng khóa học Các biến thao đối tượng tham gia khảo sát Phần 02 tác hóa khái niệm dựa bảng hỏi khảo sát khóa học gồm 14 biến mô tả mức độ nghiên cứu Bùi Ngọc Quang (2013), Võ Thị tham gia người học khóa học thể Ngọc Lan Lê Thị Phượng Hoàng (2018), Trần Lan qua biểu lên thời gian biểu, chủ Anh (2009) Phiếu khảo sát phát cho 77 sinh động đọc tài liệu, theo dõi nhiệm vụ, ghi chép bài, viên tham gia 02 lớp học tập kết hợp 37 sinh tích cực phát biểu, trao đổi, thảo luận, nghiêm túc viên tham gia lớp học truyền thống Trong đó, có thực nhiệm vụ…; 07 biến mô tả ý thức tự học 14 sinh viên nam 100 sinh viên nữ bao gồm lên kế hoạch tự học, xem lại bài, nghiên Thang đo likert 04 mức độ sử dụng với cứu trước tài liệu, bổ sung kiến thức qua nguồn mơ tả gồm Hồn tồn không đồng ý; khác thể chủ động người học học Không đồng ý; Đồng ý; Hồn tồn đồng ý tập; 05 biến mơ tả mức độ đạt mục tiêu gồm làm Kết nghiên cứu chủ nội dung chuẩn đầu ra, vận dụng vào thực 4.1 Độ tin cậy bảng hỏi tiễn, xử lý tình cụ thể dựa kiến thức, kĩ Bảng Hệ số tin cậy Cronbach’s anpha Số biến Cronbach's Anpha Mức độ tham gia 14 0.95 Mức độ chủ động học tập 07 0.93 Mức độ đạt mục tiêu 05 0.89 Kết phân tích Cronbach’s Alpha tham gia lớp thực nghiệm có điểm trung thang đo cho thấy, biến quan sát có hệ số tương bình 3.3/5 độ lệch chuẩn 0.4, tương tự với lớp quan biến - tổng hiệu chỉnh > 0.3 Hệ số đối chứng 3.1/5 với độ lệch chuẩn 0.38 Yếu tổ Cronbach’s Alpha nhóm nhân tố đạt chủ động đạt mục tiêu học tập hai lớp yêu cầu, dao động khoảng (0.89; 0.95) khoảng 3.1 đến 3.3 lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng Tuy nhiên, để biết khác biệt có ý 4.2 Thống kê mơ tả Các biến tính điểm trung bình để mơ tả nghĩa thống kê hay không cần xét kiểm định T-test yếu tố đầu học phần Cụ thể mức độ hai nhóm (4.3) Bảng Thống kê mơ tả yếu tố Số Lớp Sự tham gia Chủ động học tập Điểm trung bình học phần Mức độ đạt mục tiêu lượng Trung bình Độ lệch chuẩn Thực nghiệm 77 3.3766 43827 Đối chứng 37 3.1798 38553 Thực nghiệm 77 3.3966 45218 Đối chứng 33 3.2937 30006 Thực nghiệm 77 2.8094 40492 Đối chứng 37 2.6227 40901 Thực nghiệm 77 3.3442 46425 Đối chứng 33 3.1894 41992 Đối với lớp thực nghiệm, câu hỏi mức độ hài lòng hoạt động học tập kết hợp thu kết 4.3 Kiểm định khác biệt nhóm đối chứng nhóm thực nghiệm Kết kiểm định Levene phương sai tương đương cho thấy Sự tham gia, chủ động mức độ đạt mục tiêu học tập hai tổng thể có phương sai không tương đương (Sig < 0.05) điểm trung L.t.Hung et al/ No.20_Mar 2021|p.113-120 bình học phần có phương sai hai tổng thể tương đương (sig > 0.05) Vì giá trị kiểm định test lấy theo hàng tương ứng Bảng Kết so sánh T-test độc lập Levene's Test for Equality of Variances F Sự tham gia Phương sai tương đương 3.790 t-test for Equality of Means Sig t df 054 2.332 Phương sai Sig (2tailed) Mean Difference Std Error Difference 112 022 19685 08442 2.439 79.983 017 19685 08070 108 234 10290 08593 1.402 89.074 164 10290 07337 112 023 18665 08126 2.289 70.489 025 18665 08155 108 102 15476 09395 1.715 66.610 091 15476 09024 không tương đương Chủ động học Phương sai tập tương đương 17.757 000 1.197 Phương sai không tương đương Điểm trung Phương sai bình học phần tương đương 317 574 2.297 Phương sai không tương đương Mức độ đạt mục tiêu Phương sai tương đương 4.364 039 1.647 Equal variances not assumed Kiểm định T-test độc lập khác biệt trung bình hai nhóm đối chứng thực nghiệm cho nay, dạy học kết hợp với hoạt động học trực tiếp qua tảng zoom kết hợp trực tuyến kết có khác biệt có ý nghĩa hai lớp mức độ tham gia hoạt động học tập điểm tảng moodle, google classroom kết hợp hiệu dạy, học bậc đại học trung bình học phần, cụ thể lớp đối chứng cao Lời cảm ơn: Nghiên cứu tài trợ lớp thực nghiệm Kết chủ động mức độ đạt mục tiêu học tập có điểm trung bình tương Đại học Quốc gia Hà Nội đề tài mã số QG.20.46 đương hai lớp Kết bước đầu cho thấy hiệu hoạt động học tập kết hợp so với hoạt động học tập truyền thống Kết luận Dạy học kết hợp BL dần trở thành xu REFERENCES Bleed, R (2001) A hybrid campus for a new millennium Educause Review, 36(1), 16–24 Boud, D., & Symes, C (2000) Learning for real: work-based education in universities Working giáo dục đại học với ưu điểm linh hoạt q trình dạy học Với khóa học knowledge: The new vocationalism and higher education, 14-29 thực nghiệm kết phản hồi sau khóa học, nghiên cứu hiệu hoạt động dạy Bui Ngoc Quang (2013) Impact of consciousness, attitudes, and self-study methods on học kết hợp bậc đại học việc gia tăng mức độ gắn kết, tham gia hài lòng người học sau student academic performance (Case Study of Students in Bilingual Russian-English, University khóa học Đặc biệt tình hình Covid phức tạp of Social Sciences and Humanities, Vietnam L.t.Hung et al/ No.20_Mar 2021|p.113-120 National University, Ho Chi Minh City) Master's Thesis on Measurement and Evaluation in Norman Vaughan (2015) Student assessment in a blended learning environment , Education Institute for Education Quality Assurance, Vietnam National University, Hanoi INFORMATION AGE PUBLISHING, INC 10 Pombo, L., Loureiro, M J., Balula, A., & Garnham, C., & Kaleta, R (2002) Moreira, A (2013) Diversity of strategies to Introduction to hybrid courses Teaching with technology today, 8(6), promote effective b‐learning: A case study in Jessica Bowyer ,2016 Evaluating blended learning: Bringing the elements together M Carman, J (2005) Blended learning design: Five key ingredients McGee, P., & Reis, A (2012) Blended Course Design: A Synthesis of Best Practices (Vol 16) Michael B Horn and Heather Staker (2014) Blended: Using Disruptive Innovation to Improve Schools (San Francisco: Jossey-Bass) higher education Distance and E‐Learning in Transition, 627-644 11 Tran Lan Anh (2009) Factors affecting the academic performance of college students Master's thesis measurement and evaluation in education The Center for Training Quality Assurance and Educational Development Research, Vietnam National University, Hanoi 12 Vo Thi Ngoc Lan and Le Thi Phuong Hoan (2018) Self-study activities of first-year students in the Faculty of Electronics and Telecommunications at Saigon University Journal of Science, 15(4), p108-118 ... KHOA HỌC ĐẠI HỌC TÂN TRÀO ISSN: 2354 - 1431 http://tckh.daihoctantrao.edu.vn/ HIỆU QUẢ CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP KẾT HỢP Ở BẬC ĐẠI HỌC: NGHIÊN CỨU TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC – ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI... pháp nghiên cứu lý thuyết, điều tra khảo sát sinh viên 02 lớp học phần triển khai dạy học môi trường học tập kết hợp 01 lớp học truyền thống trường đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, ... Gery…, nghiên cứu học tập kết hợp, mà phương tiện để hoạt động diễn hiệu Tự học đóng vai trò quan yếu tố quan trọng tiến trình học trọng tạo nên khác biệt học tập kết hợp tập kết hợp Hoạt động