ĐẠI CƯƠNG VỀ GIÁO DỤC TRẺ KHIẾM THÍNH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG KHOA TÂM LÝ- GIÁO DỤC CN.LÊ THỊ HẰNG ĐẠI CƯƠNG VỀ GIÁO DỤC TRẺ KHIẾM THÍNH ĐÀ NẴNG - 2008 -1- MỤC LỤC I Đề cương chi tiết II Đề cương giảng Chương 1: Những vấn đề chung trẻ khiếm thính 1.1 Tật điếc/ khiếm thính 1.1.1 Khái niệm tật điếc/ khiếm thính 1.1.2 Các loại điếc 1.1.3 Các nguyên nhân gây điếc 1.2 Một số đặc điểm tâm lý trẻ khiếm thính 1.2.1 Đặc điểm cảm giác - tri giác trẻ khiếm thính 1.2.2 Đặc điểm ngôn ngữ trẻ khiếm thính 1.2.3 Đặc điểm trí nhớ trẻ khiếm thính 11 1.2.4 Đặc điểm tư - tưởng tượng trẻ khiếm thính 12 Chương 2: Hỗ trợ thính học cho trẻ khiếm thính 2.1 Đo sức nghe cho trẻ khiếm thính 13 2.1.1 Lợi ích việc đo sức nghe 12 2.1.2 Các phương pháp đo sức nghe 12 2.2 Một số dụng cụ trợ thính 15 2.2.1 Máy trợ thính 15 2.2.2 Các loại dụng cụ trợ thính khác 20 2.3 Tạo điều kiện nghe tốt cho trẻ khiếm thính 21 2.3.1 Tín hiệu tiếng động 21 2.3.2 Thời gian vang dội 22 2.3.3 Sự liên hệ khoảng cách âm 23 3.4 Cấu trúc phòng học 24 Chương 3: Giao tiếp với trẻ khiếm thính 3.1 Đặc điểm giao tiếp phương tiện giao tiếp trẻ khiếm thính 26 3.1.1 Đặc điểm giao tiếp trẻ khiếm thính 26 3.1.2 Các phương tiện giao tiếp trẻ khiếm thính 26 3.2 Các cách tiếp cận giao tiếp với trẻ khiếm thính 27 3.2.1 Phương pháp tiếp cận lời nói 27 3.2.2 Phương pháp tiếp cận song ngữ 33 3.2.3 Phương pháp giao tiếp tổng hợp 37 Chương 4: Tình hình giáo dục trẻ khiếm thính Việt Nam 4.1 Sự phát triển giáo dục trẻ khuyết tật nói chung Việt Nam 43 4.2 Tình hình giáo dục trẻ khiếm thính Việt Nam 45 4.2.1 Tình hình chung 45 4.2.2 Hệ thống dịch vụ đáp ứng nhu cầu cho trẻ khiếm thính Việt Nam 46 4.2.3 Hệ thống giáo dục cho trẻ khiếm thính Việt Nam 48 III Tài liệu tham khảo -2- I ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN Tên học phần: ĐẠI CƯƠNG GIÁO DỤC TRẺ KHIẾM THÍNH Số tín chỉ: 3 Trình độ: Sinh viên ngành Giáo dục Đặc biệt năm thứ Phân bổ thời gian: Lý thuyết: 35 tiết ; Thực hành: 10 tiết Điều kiện tiên quyết: Sinh viên học xong học phần: Nhập môn Giáo dục Đặc biệt Mục tiêu học phần: 6.1 Mục tiêu chung: Học phần nhằm trang bị cho sinh viên hệ thống kiến thức đại phù hợp với thực tiễn Việt Nam giáo dục trẻ khiếm thính trang bị cho người học kỹ giáo dục trẻ khiếm thính 6.2 Mục tiêu cụ thể: - Về kiến thức: Trang bị cho sinh viên hiểu biết tật điếc, đặc điểm trẻ khiếm thính tuổi học đường, vấn đề hỗ trợ thính học cho trẻ khiếm thính nhà trường, vấn đề giao tiếp trẻ khiếm thính tình hình giáo dục trẻ khiếm thính Việt Nam - Về kỹ năng: Sinh viên trình bày hiểu biết quan điểm vấn đề liên quan đến giáo dục trẻ khiếm thính, biết kỹ để hỗ trợ thính học cho trẻ khiếm thính, giao tiếp với trẻ khiếm thính - Về thái độ: có thái độ trân trọng khả giá trị trẻ khiếm thính, tơn trọng, khích lệ trẻ học tập; yêu nghề, tận tâm với giáo dục trẻ khiếm thính; tích cực, chủ động tìm hiểu lý thuyết thực tế giáo dục trẻ khiếm thính, áp dụng kiến thức, kỹ học vào thực tiễn Mô tả vắn tắt nội dung học phần: Học phần cung cấp cho người học hiểu biết cần thiết giáo dục trẻ khiếm thính: đặc điểm trẻ khiếm thính, vấn đề hỗ trợ trẻ khiếm thính thính học, cách tiếp cận giao tiếp trẻ khiếm thính tình hình giáo dục trẻ khiếm thính Việt Nam Nhiệm vụ sinh viên: - Dự đầy đủ tiết lý thuyết thực hành theo qui định - Bài tập: thu hoạch - Thực hành số kỹ với máy trợ thính ngơn ngữ ký hiệu Tài liệu học tập Tài liệu giảng Nguyễn Thị Hoàng Yến (2006), Đại cương giáo dục trẻ khiếm thính, NXB Đại học Sư phạm Hà nội Nguyễn Quang Uẩn (2000), Tâm lý trẻ khiếm thính, Đại học Sư phạm Hà Nội, tài liệu giảng 10 Tiêu chuẩn đánh giá sinh viên: - Dự lớp: 80% thời lượng yêu cầu -1- - Thực hành: 100% thời lượng yêu cầu - Bản thu hoạch: viết 01 thu hoạch sau thực tế - Thảo luận: Tham gia thảo luận nhóm, đóng góp ý kiến, phản hồi, nhận xét ý kiến bạn, trình bày kết thảo luận nhóm - Thuyết trình: thuyết trình quan điểm nhóm thảo luận, phản hồi ý kiến bạn bảo vệ ý kiến cá nhân - Thi học kỳ: Bài kiểm tra học kỳ báo cáo kết thảo luận theo nhóm điểm thu hoạch - Thi cuối học kỳ: Thi viết 11 Thang điểm: 10 điểm với nội dung sau: STT Nội dung đánh giá Trọng số Báo cáo thực hành 0,2 Kiểm tra môn/ tiểu luận 0,2 Thi hết môn 0,6 12 Nội dung chi tiết học phần: Số tiết TT Tên chương LT TH Tổng số Chương 1: Những vấn đề chung trẻ 7 khiếm thính Chương 2: Hỗ trợ thính học cho trẻ khiếm 10 15 thính Chương 3: Giao tiếp với trẻ khiếm thính 15 20 Chương 4: Tình hình giáo dục trẻ khiếm 3 thính Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TRẺ KHIẾM THÍNH (7 tiết) 1.2 Tật điếc/ khiếm thính 1.1.1 Khái niệm tật điếc/ khiếm thính 1.1.2 Các loại điếc 1.1.3 Các nguyên nhân gây điếc 1.2 Một số đặc điểm tâm lý trẻ khiếm thính 1.2.1 Đặc điểm cảm giác - tri giác trẻ khiếm thính 1.2.2 Đặc điểm ngơn ngữ trẻ khiếm thính 1.2.3 Đặc điểm trí nhớ trẻ khiếm thính 1.2.4 Đặc điểm tư - tưởng tượng trẻ khiếm thính Thực hành: - Tìm hiểu nguyên nhân gây điếc đặc điểm tâm lý trẻ khiếm thính trường/lớp dạy trẻ khiếm thính Chương 2: HỖ TRỢ THÍNH HỌC CHO TRẺ KHIẾM THÍNH (15 tiết) 2.1 Đo sức nghe cho trẻ khiếm thính 2.1.1 Lợi ích việc đo sức nghe 2.1.2 Các phương pháp đo sức nghe -2- 2.1.2.1 Đo sức nghe giản đơn 2.1.2.2 Đo sức nghe máy đo đơn âm 2.2 Một số dụng cụ trợ thính 2.2.1 Máy trợ thính 2.2.1.1 Cơng dụng máy trợ thính 2.2.1.2 Cấu tạo nguyên tắc hoạt động máy trợ thính 2.2.1.3 Kiểm tra máy trợ thính 2.2.2 Các loại dụng cụ trợ thính khác 2.3 Tạo điều kiện nghe tốt cho trẻ khiếm thính 2.3.1 Tín hiệu tiếng động 2.3.2 Thời gian vang dội 2.3.3 Sự liên hệ khoảng cách âm 3.3.4 Cấu trúc phòng học Thực hành: - Thực hành tháo lắp máy trợ thính tạo mơi trường dạy tốt trường dạy trẻ khiếm thính Chương 3: GIAO TIẾP VỚI TRẺ KHIẾM THÍNH (20 tiết) 3.1 Đặc điểm giao tiếp phương tiện giao tiếp trẻ khiếm thính 3.1.1 Đặc điểm giao tiếp trẻ khiếm thính 3.1.2 Các phương tiện giao tiếp trẻ khiếm thính 3.2 Các cách tiếp cận giao tiếp với trẻ khiếm thính 3.2.1 Phương pháp tiếp cận lời nói 3.2.2 Phương pháp tiếp cận song ngữ 3.2.3 Phương pháp giao tiếp tổng hợp Thực hành: - Tìm hiểu tình hình sử dụng phương pháp giao tiếp với trẻ khiếm thính trường/lớp dạy trẻ khiếm thính - Thực hành sử dụng ngơn ngữ ký hiệu Chương 4: TÌNH HÌNH GIÁO DỤC TRẺ KHIẾM THÍNH Ở VIỆT NAM (3 tiết) 4.1 Sự phát triển giáo dục trẻ khuyết tật nói chung Việt Nam 4.2 Tình hình giáo dục trẻ khiếm thính Việt Nam 4.2.1 Tình hình chung 4.2.2 Hệ thống dịch vụ đáp ứng nhu cầu cho trẻ khiếm thính Việt Nam 4.2.3 Hệ thống giáo dục cho trẻ khiếm thính Việt Nam -3- II ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG Chương NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TRẺ KHIẾM THÍNH 1.3 Tật điếc/ khiếm thính 1.1.1 Khái niệm tật điếc/ khiếm thính 1.1.1.1 Tai nghe nào? Để biết tai nghe nào, cần xem xét vấn đề có liên quan: âm cấu tạo tai * Âm thanh: Âm xung quanh nhiều khơng đồng độ cao Có âm cao, âm thấp âm thấp Người ta đo độ cao âm đơn vị đo tần số (Hez) Âm chia thành nhóm: - Âm có tần số thấp (âm trầm) tiếng trống, tiếng gõ bàn, âm b,m, tiếng nói - Âm có tần số trung bình (âm trung) tiếng gõ thìa vào xoong nồi, kim loại; âm a,ơ,d, tiếng nói - Âm có tần số cao (âm cao) tiếng sáo, tiếng còi, âm xát âm s, x, tr, tiếng nói Âm nghe không đồng với độ lớn: có âm to, có âm nhỏ có nhiều âm vừa đủ nghe Để đo độ lớn (cường độ) âm thanh, người ta dùng đơn vị đo đêxiben (dB) VD: + Tiếng nói thầm, tiếng xào xạc khoảng 20 dB + Tiếng nói chuyện bình thường khoảng cách 1m khoảng 30-40 dB + Tiếng giảng giáo viên lớp có độ lớn từ 55-65 dB + Tiếng ôtô rú ga, tiếng máy bay khoảng 100 dB + Tiếng nhạc disco qua loa to, tiếng máy bay cất cánh có độ lớn 110 dB + Những âm 120 dB nghe bị đau tai * Cấu tạo tai: Tai người có cấu tạo phức tạp chia ra: tai ngoài, tai tai - Tai gồm: vành tai (có nhiệm vụ hứng âm từ bên ngồi), ống tai (có nhiệm vụ truyền âm vào trong) màng nhĩ (có nhiệm vụ truyền âm vào rung động) - Tai gồm: chuỗi xương khớp với từ màng nhĩ đến cửa sổ bầu dục vào tai - Tai gồm: máy tiền đình, ốc tai, dây thần kinh thính giác * Tai nghe nào? Khi âm tạo ra, sóng âm qua khơng khí Khi sóng âm đến tai bạn, chúng diễn biến qua giai đoạn liên hoàn theo hình móc xích: Ở móc xích thứ Ở móc xích thứ hai Ở móc xích thứ ba TAI NGỒI TAI GIỮA TAI TRONG -4- - Các sóng âm tiếp nhận tai ngồi Các sóng âm qua ống tai chạm vào màng nhĩ gây rung động - Màng nhĩ rung động làm rung đến chuỗi xương màng nhỏ (cửa sổ bầu dục) tai - Là ốc tai, cấu xương hình xoắn ốc, chứa dịch phủ tế bào lông - Sự rung động cửa sổ bầu dục làm chất dịch ốc tai di động Sự di động chất dịch làm rung động tế bào lông sản sinh xung lực điện dẫn lên não qua dây thần kinh thính giác 1.1.1.2 Khái niệm trẻ khiếm thính Trẻ khiếm thính trẻ bị suy giảm sức nghe mức độ khác nhau, dẫn đến khó khăn giao tiếp ảnh hưởng đến trình nhận thức trẻ Sự tiếp nhận âm máy thính giác khơng đầy đủ trung thực, chí bị Hiện tượng xảy từ tai ngồi Trong ống tai có nhiều ráy tai, làm cản trở sóng âm vào màng màng nhĩ dầy rung động làm ảnh hưởng đến âm nghe Đặc biệt tai hay bị viêm nhiễm (chảy mủ tai) làm cho âm truyền vào tai làm không nghe nghe Đặc biệt tai phận nhạy cảm với số độc tố làm suy giảm khả nghe khả hiểu, gây thính lực nặng 1.1.2 Các loại điếc 1.1.2.1 Phân loại điếc Thính giác bị giảm sút điểm quan thính giác có vấn đề (có thể tai ngồi, tai giữa, tai hay dây thần kinh thính giác lên não) Tuỳ theo vị trí tổn thương tai mà người ta chia làm loại điếc: - Điếc dẫn truyền: có tổn thương tai ngồi hay tai Những nguyên nhân thông thường dẫn đến điếc dẫn truyền là: viêm tai tiết dịch, viêm tai cấp tính, viêm tai mãn tính, chấn thương, dị vật ốc tai, dáy tai - Điếc tiếp nhận: có tổn thương tai Đa số trường hợp bị điếc tiếp nhận nguyên nhân trước sinh sinh Đó hội chứng usher, wardenburg, mẹ bị cúm thời kỳ mang thai, giang mai bẩm sinh, virut, đẻ non, thiếu ôxy, vàng da - Điếc hỗn hợp: kết hợp hai loại điếc Đó viêm màng não, bệnh sởi, quai bị, đầu bị tổn thương, sử dụng thuốc không đúng, tiếng ồn Ngồi có nhiều trường hợp điếc không rõ nguyên nhân (khoảng 40%) 1.1.2.2 Phân loại nhóm trẻ khiếm thính Để hiểu sâu sắc đắn trẻ khiếm thính, cần phải phân loại nhóm trẻ khiếm thính góc độ tâm lý giáo dục Điều có ý nghĩa quan trọng lý luận thực tiễn giáo dục trẻ, việc chẩn đoán trẻ, xác định hình thức hỗ trợ phù hợp trẻ khiếm thính Cơ sở để phân loại: - Mức độ sức nghe - Thời gian sức nghe -5- - Trình độ phát triển ngơn ngữ 1.1.2.3 Phân loại trẻ theo mức độ sức nghe - Mức 1: điếc nhẹ: 20-40dB - Mức 2: điếc vừa: 41-70dB - Mức 3: điếc nặng: 71-90dB - Mức 4: điếc sâu: > 90dB 1.1.2.4 Phân loại trẻ theo thời gian sức nghe - Trẻ sinh bị tổn thương thính giác - Trẻ sức nghe trước bắt đầu phát triển ngôn ngữ - Trẻ sức nghe giai đoạn đầu phát triển ngôn ngữ - Trẻ sức nghe ngơn ngữ hình thành 1.1.2.5 Phân loại trẻ theo mức độ phát triển ngôn ngữ - Trẻ điếc khơng có ngơn ngữ (mà thường gọi trẻ điếc câm) trẻ sức nghe đến mức khả ngôn ngữ khả làm chủ ngôn ngữ - Trẻ điếc với ngơn ngữ hạn chế: trẻ thính lực mà ngôn ngữ thực tế chúng hình thành Với trẻ cố gắng gìn giữ phát huy kỹ vốn từ ngữ có chúng - Trẻ nghe trẻ bị phá huỷ phần chức thính giác Tuỳ theo sức nghe lại, số trẻ nhóm trẻ tự nắm ngơn ngữ mức độ q trình giao tiếp Tuy nhiên, ngôn ngữ cần phải điều chỉnh trình giáo dục 1.1.3 Các nguyên nhân gây điếc Khuyết tật thính giác trẻ em gây nhiều nguyên nhân khác Người ta chia làm nhóm nguyên nhân theo giai đoạn phát triển trẻ 1.1.3.1 Nguyên nhân trước sinh: - Những bệnh virut gây nên như: bệnh quai bị, cúm, - Mắc giảm khả hoạt động phận tai ống tai bị bịt kín, chuỗi xương bị xơ cứng - Nhiễm độc thuốc mẹ mang thai - Đẻ ngạt - Thai ngược, đẻ phải dùng dụng cụ trợ giúp (foocxep) - Đẻ thiếu tháng 1.1.3.2 Những nguyên nhân sau sinh - Bệnh tật: viêm màng não, sởi, bệnh virut (cúm, quai bị, viêm tai giữa) - Chấn thương - Tiếng động mạnh hay áp suất lớn tác động - Sử dụng thuốc liều lượng cho phép sai định - Suy dinh dưỡng 1.1.3.3 Nguyên nhân khác - Di truyền, 1.2 Một số đặc điểm tâm lý trẻ khiếm thính 1.2.1 Đặc điểm cảm giác - tri giác trẻ khiếm thính -6- Như ta biết, cảm giác tri giác tảng nhận thức Chúng nguồn gốc kiến thức mà nhận thức giới xung quanh Trong dạng cảm giác khác cảm giác nghe cảm giác nhìn có ý nghĩa chủ yếu Chúng ta sống giới âm thanh, hình dạng màu sắc Những nguồn thông tin phát thanh, truyền hình, phim ảnh, sân khấu, âm nhạc nhiều mặt đưa đến cảm giác nghe Tất nhiên cảm giác nhìn đóng vai trị quan trọng Nhưng sức nghe làm cho đứa trẻ khả tri giác bình thường nguồn thơng tin Trong việc tiếp nhận ngôn ngữ, cảm giác tri giác nghe có vai trị đặc biệt quan trọng Trên sở diễn phát triển hình thái chủ động bị động lời nói Nghe tiếng nói người xung quanh, đứa trẻ bắt đầu bắt chước bập bẹ từ Nhờ lời nói đứa trẻ nhận thông tin bản, lĩnh hội kiến thức kinh nghiệm mà người lớn truyền cho Sự phá huỷ tri giác tiếng nói người xung quanh tự nhiên kéo theo phá huỷ trình hình thành ngơn ngữ tích cực Trẻ khiếm thính khơng thể tự lĩnh hội ngơn ngữ Trong thực tế, trẻ khiếm thính bị câm khơng phát sớm khó khăn thính giác hỗ trợ phương pháp chuyên biệt việc tiếp nhận ngôn ngữ Ngày giáo dục trẻ điếc áp dụng rộng rãi phương tiện kỹ thuật khác giúp phát triển kích thích cảm giác nghe cịn lại Những phương tiện chia thành: phương tiện nhìn, phương tiện âm phương tiện sử dụng tính nhạy cảm xúc giác -rung Ví dụ máy trợ thính, thiết bị khuyếch đại âm thanh, máy rung biến đổi tín hiệu âm thành tín hiệu quang học, máy rung biến đổi dao động âm thành dao động điện phận phân tích xúc giác-rung thu nhận Ở trẻ khiếm thính, thiếu cảm giác nghe cảm giác giác nghe bị phá huỷ, cảm giác thị giác cảm giác vận động có vai trị đặc biệt quan trọng Thị giác trẻ khiếm thính trở thành chủ đạo chủ yếu việc nhận thức giới xung quanh việc tiếp nhận ngôn ngữ Trẻ bình thường học nói chủ yếu dựa cảm giác nghe vận động, cịn tri giác thị giác đóng vai trị thứ yếu Điều hồn tồn ngược lại với trẻ khiếm thính Cùng với cảm giác vận động, cảm giác tri giác nhìn trở thành tảng để hình thành tiếng nói Thậm chí trẻ khiếm thính tiếp nhận ngôn ngữ dựa tri giác nhìn Rất nhiều nghiên cứu chứng minh cảm giác tri giác trẻ khiếm thính khơng so với trẻ nghe được, chí cịn tích cực tinh nhạy Bởi vậy, trẻ khiếm thính thường để ý chi tiết nhỏ giới xung quanh mà trẻ bình thường khơng để ý đến Ví dụ: - Phân biệt mầu sắc: việc phân biệt màu sắc gần giống như: xanh, đỏ, da cam trẻ khiếm thính phân biệt tinh tế so với trẻ bình thường - Phân biệt người tiếp xúc: trẻ khiếm thính nhận thấy chi tiết khn mặt, thân hình, cách ăn mặc, màu sắc chất liệu quần áo nhanh so với trẻ bình thường - So sánh tranh vẽ trẻ khiếm thính với trẻ bình thường thấy tranh vẽ trẻ khiếm thính có nội dung phong phú, tỷ mỉ đặc biệt vẽ người, trẻ khiếm thính thường thể đầy đủ phần quan trọng thể người ý đến cân xứng việc mô tả chúng so với trẻ -7- bình thường, chúng lại thường gặp khó khăn tranh biểu thị mối quan hệ không gian Ở trẻ khiếm thính, tri giác phân tích thường trội tri thức tổng giác Mặc dù tất khó khăn tâm lý phức tạp q trình tri giác nhìn ngơn ngữ nói, trẻ khiếm thính thường làm ngạc nhiên khả dùng thị giác tiếp nhận phân biệt tinh tế mà nói với chúng Ngồi xúc giác cảm giác vận động đóng vai trị quan trọng q trình nhận thức trẻ khiếm thính Cảm giác vận động báo hiệu cho vận động phận thân thể, mức độ căng vận động quan ngôn ngữ Ở người bình thường có tồn mối liên hệ chặt chẽ quan thính giác vận động Ở trẻ khiếm thính, thính lực khơng ảnh hưởng xấu đến vận động máy hô hấp mà ảnh hưởng đến phối hợp động tác thể Vì vậy, trẻ khiếm thính thường vụng khơng khéo léo, khó khăn với kỹ lao động thể thao đòi hỏi phối hợp tinh tế thăng động tác Điều giải thích máy tiền đình điểm cuối dây thần kinh quan vận động bị tổn thương Xúc giác-rung trẻ khiếm thính đặc thù độc đáo Đây phương tiện quan trọng tiếp nhận ngơn ngữ cho trẻ khiếm thính Vậy biết dạng cảm giác này? Đầu kỷ XIX, E.P.Nauman nghiên cứu tính chất loại cảm giác sau: Những xúc giác-rung chất cảm giác sơ đẳng, phận cấu thành dạng cảm giác khác Sức nghe bình thường hạn chế kìm hãm phát triển nhạy bén cảm giác xúc giác rung Về mặt tính chất, cảm giác gần gũi với cảm giác vận động cảm giác vị trí khơng gian Giữa cảm giác nghe xúc giác-rung tồn mối liên hệ chức 1.2.2 Đặc điểm ngôn ngữ trẻ khiếm thính - Thành phần cấu tạo tiếng nói phá huỷ chức ngơn ngữ: Tiếng nói ngôn ngữ công cụ mạnh mẽ để nhận thức giới xung quanh Nhờ từ ngữ, người có khả khái qt hố, trừu tượng hố Con người nhận thức đặc tính giới xung quanh mà quan sát, tri giác khơng thể cảm nhận Sự phát triển trí tuệ trẻ phụ thuộc nhiều vào ngôn ngữ Đứa trẻ nắm ngơn ngữ, q trình giao tiếp biết đặc tính vật xung quanh Nó ln ln đặt câu hỏi với người xung quanh nhận câu trả lời, thu nhận kinh nghiệm người lớn Vào thời điểm đến tuổi, trình phát triển tiếng nói tư diễn đặc biệt mãnh liệt Ngôn ngữ liên hệ chặt chẽ với tư Mối liên hệ thể trước hết chỗ: tiếng nói cơng cụ tư Ý nghĩ xuất hình thành sở tiếng nói Khơng có ý nghĩ trần trụi, thiếu vỏ bọc ngôn ngữ Tư ngôn ngữ hồn thiện có khả trừu tượng hố khơng giới hạn Từ vựng câu trúc ngữ pháp phận quan trọng cấu thành tiếng nói Từ vựng đơi cịn gọi “vật liệu xây dựng” tiếng nói Từ vựng giàu tiếng nói phong phú Nhưng có riêng từ vựng chưa tạo thành ngơn ngữ, trở thành sức mạnh thực tế sử dụng theo ngữ pháp, làm cho -8- Phần lớn tài liệu viết việc sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu để phát triển ngôn ngữ viết cho thấy khả thực việc cho cách để trẻ bị điếc biết đọc biết viết Nhưng khả biết đọc biết viết lại nhiều thông qua chứng thành công hay thất bại Lindahl Anderson (1990) mô tả phương pháp tiếp cận song ngữ sử dụng Thuỵ Điển cho rằng: “thông qua ngôn ngữ dấu hiệu, họ (các học sinh điếc) hiểu tiếng Thuỵ Điển tốt tự tin sử dụng ngôn ngữ “Các tác giả không cung cấp cho chức dựa tiêu chuẩn Thuỵ Điển Báo cáo kinh nghiệm giáo dục song ngữ Đan Mạch, Hansen (1991) cho “khả đọc trẻ bị điếc tăng lên đáng kể từ thực phương pháp tiếp cận song ngữ năm 1980” Nếu vậy, lại khơng có thơng tin xác để xác nhận tình hình trên? “Giải pháp” người thích sử dụng ngơn ngữ nói phải phát triển ngơn ngữ nói trước, sau học đọc học viết qua ngơn ngữ nói cuối học ngơn ngữ dấu hiệu Nói cách ngắn gọn, người thích sử dụng ngơn ngữ nói cho cách học song ngữ tốt coi ngôn ngữ dấu hiệu ngôn ngữ thứ hai Ý kiến hoàn toàn trái ngược với người thích sử dụng song ngữ Cả người thích ngơn ngữ nói lẫn người theo quan điểm giao tiếp tổng thể cho tiếp cận ngơn ngữ nói cách làm hợp lý để phát triển khả ngôn ngữ trẻ điếc - Tranh luận đạo đức sử dụng dấu hiệu ngôn ngữ đầu tiên: Gần có tranh luận người thích sử dụng ngơn ngữ nói người theo quan điểm giao tiếp tổng thể việc áp dụng ngơn ngữ nói ngơn ngữ quan trọng hàng đầu giáo dục Tuy nhiên, cần câu trả lời (hoặc chí có thảo luận) lời cáo buộc người theo phái song ngữ “âm mưu bình thường hố” người thích sử dụng ngơn ngữ nói người theo phe giao tiếp tổng thể cố tình tạo khuyết tật biến trẻ bị điếc thành người mà chúng khơng trở thành - người có thính giác bình thường Những người ủng hộ giao tiếp tổng thể ngôn ngữ nói lại tin lời cáo buộc khơng cơng Cũng giống người thích sử dụng song ngữ, họ tin trẻ bị điếc có khả học ngơn ngữ trẻ có thính giác bình thường việc “đánh thức” khả trung tâm trình giáo dục trẻ bị điếc Tuy nhiên, họ lại tin tiềm học ngôn ngữ trẻ bị điếc thực hố thơng qua việc trực tiếp áp dụng ngơn ngữ nói (trực tiếp giao tiếp tổng thể) hỗ trợ cho việc học dấu hiệu Họ cho học ngơn ngữ nói ngơn ngữ khơng cần phải có loại hình ngơn ngữ phổ biến xã hội Những người thích sử dụng ngơn ngữ nói người ủng hộ giao tiếp tổng thể không đồng ý với ý kiến nhà song ngữ việc đưa hình thức ngơn ngữ nói ngôn ngữ phủ nhận tật điếc, không đếm xỉa tới khác biệt người điếc người bình thường Những người thích ngơn ngữ nói ủng hộ giao tiếp tổng thể cho họ tạo cho trẻ bị điếc chúng cần nhất: ngơn ngữ nói khả biết đọc biết viết Họ nhận thức “chẳng có sai bị điếc” giống chẳng có sai lỡ bị mù hay bị lùn Họ cho có - 36 - biện hộ cho quan điểm trái ngược phải khác biệt cá nhân người có giới hạn thương tổn định: điều cần xã hội ý thức chấp nhận khác biệt cá nhân - xã hội không phân biệt đối xử người họ khác Những người thích ngơn ngữ nói ủng hộ giao tiếp tổng thể cho tranh cãi đạo đức khơng xảy khía cạnh người thích sử dụng song ngữ Xét trường hợp sử dụng song ngữ, dường ý kiến tranh luận thứ tự ưu tiên xét sở đạo đức thứ tự ưu tiên dựa nghiên cứu kỹ ngôn ngữ kết giáo dục trẻ bị điếc Tuy nhiên, khơng có chứng xác thực việc học song ngữ khơng có nghĩa việc tiếp cận phương pháp song ngữ đạt mục tiêu đề Có thể nhiều thời gian để thực chiến lược hiệu phát triển ngôn ngữ dấu hiệu trẻ bị điếc địa điểm mà ngôn ngữ dấu hiệu không coi ngôn ngữ Như thấy, việc hỗ trợ để áp dụng ngôn ngữ dấu hiệu ngôn ngữ trẻ bị điếc chủ yếu dựa nguyên tắc đạo đức Các nhà phê bình khơng đồng ý với mơ hình song ngữ tất nhiên họ chê trách người thích sử dụng song ngữ bị sai mặt đạo đức Thực tế, tình hình tư tưởng nay, nhà phê bình khó tiếp tục tranh cãi bệnh điếc khuyết tật vấn đề buộc phải vượt qua Dường sai tranh cãi, chí sai lên án ý tưởng học ngôn ngữ dấu hiệu ngôn ngữ trẻ bị điếc ngông ngữ dấu hiệu người điếc tơn trọng người điếc nhóm xã hội văn hố Có nhiều vấn đề thách thức để trẻ bị điếc thành thạo dấu hiệu trước bước vào tuổi đến trường hay vấn đề giáo viên thực giảng dấu hiệu phát triển ngôn ngữ thông qua dấu hiệu vấn đề thực tế vượt qua Với người thích song ngữ, khơng thể bác bỏ trẻ bị điếc có quyền học ngơn ngữ chúng ngôn ngữ đầu tiên, ngôn ngữ mà chúng không bị coi người khuyết tật tính đạo đức 3.2.3 Phương pháp giao tiếp tổng hợp 3.2.3.1 Phương pháp giao tiếp tổng hợp bao gồm gì? Phương pháp giao tiếp tổng thể gồm việc sử dụng tất phương thức giao tiếp-dấu hiệu, đánh vần ngón tay, phát âm, nghe, đọc hình miệng, biểu lộ thơng qua nét mặt cử điệu Bằng cách tiếp cận với tất kênh giao tiếp, người ta tin phương pháp giúp trẻ bị điếc sử dụng quan cảm giác để phát triển ngơn ngữ có phương tiện để giao tiếp Khía cạnh quan trọng phương pháp việc chấp nhận nguyên tắc sử dụng phương tiện giao tiếp phát triển giao tiếp hiệu hiểu ngơn ngữ Nói chung, phương pháp sử dụng dấu hiệu để giúp làm rõ ý nghĩa Việc sử dụng rộng rãi hình ảnh cảm nhận hình ảnh trẻ điếc nhấn mạnh vào mà trẻ làm 3.2.3.2 Trường hợp tiếp cận giao tiếp tổng hợp Khơng khó để hiểu hấp dẫn việc sử dụng phương pháp giao tiếp tổng thể, đặc biệt sau nghiên cứu thành công việc giáo dục trẻ bị điếc lời nói Dù vậy, nhiều tình phương pháp giao tiếp tổng thể lại vào trích tiêu cực phương pháp tiếp cận hồn tồn lời nói - 37 - Những người ủng hộ giao tiếp tổng thể cho phương pháp giao tiếp lời phải chịu trách nhiệm trực tiếp chất lượng giáo dục, ngơn ngữ lời nói thấp niên điếc phương pháp giao tiếp lời phải đối mặt với nhiều vấn đề Người ta tin đến lúc phải có phương pháp thay để cải thiện tình hình Để phát triển tình huống, người ủng hộ giao tiếp tổng thể đưa nhiều lý cho thất bại “khơng thể tránh khỏi” phương pháp giao tiếp hồn tồn lời Ngay từ đầu, trẻ bình thường sử dụng thính giác để có ngơn ngữ vậy, đứa trẻ lên học chúng có nhiều năm kinh nghiệm ngơn ngữ Tuy nhiên, trẻ toàn kinh nghiệm có giai đoạn Nếu trẻ bị tổn thương thính giác lớn 70dB HL, chúng nghe hay khơng nghe thấy trước chúng sử dụng thiết bị hỗ trợ thính giác Thậm chí sử dụng phương tiện hỗ trợ thính giác, đứa trẻ bị điếc nặng nghe tiếng động nhỏ Vì vậy, liệu trẻ bị điếc có thành thạo ngơn ngữ hay khơng lên tuổi chúng chưa có khả nói, có khả Điều trái ngược với đứa trẻ tuổi bình thường - đứa trẻ có lượng từ vựng khoảng 000 từ sử dụng ngôn ngữ để hỗ trợ suy nghĩ chúng Vì vậy, trẻ bị điếc nặng bị hạn chế giao tiếp thiếu nhận thức ngôn ngữ năm đầu đời Những người ủng hộ phương pháp giao tiếp tổng thể ý thức rằng: có thất bại, số trẻ điếc tiếp tục phát triển ngôn ngữ giao tiếp qua lời nói phát triển “lời nói bên trong” (nội dung bên lời nói) Tuy nhiên, có ý kiến cho hầu hết trẻ bị điếc thơng tin bắt nguồn từ mơi trường lời nói bị giảm giá trị tổn thương thính giác trẻ đó, thơng tin khơng thể lời nói Các yếu tố âm lời nói khơng thể phân biệt rõ ràng để hỗ trợ ngơn ngữ nói: nhiều giọng nói “giống nhau” Những người ủng hộ giao tiếp tổng thể nhấn mạnh: khả trẻ bị điếc việc lĩnh hội ngữ pháp hạn chế Theo quan điểm phương pháp giao tiếp tổng thể, thiết bị hỗ trợ khả nghe giúp tăng cường số yếu tố làm giảm khả nghe song thiết bị khơng thể bù đắp khó khăn tổn thương hệ thống thính giác Hơn nữa, thiết bị trợ thính khuếch đại mơi trường thính giác: chúng khơng thể có chức mà tai bình thường làm để phân biệt dấu hiệu âm từ tiếng ồn xung quanh Vì vậy, khó khăn nhận biết giọng nói trẻ bị điếc tăng lên gấp đôi Hơn nữa, có tranh cãi xung quanh việc đọc lời nói thơng qua nhìn mơi Thơng tin nhận từ việc nhìn mơi người khác hạn chế, số âm khơng thể phân biệt nhìn mơi người khác p, b, m; số âm quan sát môi r, g, n nguyên âm đọc lướt khó phân biệt Phải nghe lời nói nhận biết được: việc nhìn mơi người khác chưa đủ Theo lý lẽ phương pháp giao tiếp tổng thể, việc cho số trẻ bị điếc vượt qua “hàng rào âm thanh” chưa đủ để chứng minh cho phương pháp giáo dục-phương pháp cho số đông trẻ bị điếc hết hy vọng chữa khỏi tốt trẻ bị điếc phải vượt qua vật lộn vất vả để đạt ngôn - 38 - ngữ thơng qua thính giác Với phương pháp kết hợp nghe nhìn hình miệng, họ cho trẻ bị điếc đạt vốn từ vựng cách từ từ siêng Có ý kiến cho chưa có phương pháp dự đốn đứa trẻ thành cơng theo phương pháp nhìn miệng Cùng với niềm tin khơng có ảnh hưởng tiêu cực tới hội tiếp cận lời nói trẻ bị điếc sử dụng dấu hiệu từ trẻ nhỏ, tranh luận có nghĩa khơng có lý lẽ từ chối dấu hiệu phương tiện giao tiếp cho trẻ bị điếc q trình phát triển Ngồi ra, người ủng hộ giao tiếp tổng thể khơng có quan điểm tích cực người theo phương pháp lời nói khả thiết bị hỗ trợ thính giác giúp trẻ bị điếc nghe tốt Họ khơng chia sẻ với người thích ngơn ngữ nói có thiết bị khuếch đại âm tốt, trẻ bị điếc có thơng tin thơng qua thính giác để phát triển ngơn ngữ Vì thế, có tiến khoa học khuếch đại âm thanh, người ủng hộ phương pháp giao tiếp tổng thể tin hầu hết trẻ bị điếc thường q điếc để nhận thơng tin thông qua giao tiếp lời Họ tin việc sử dụng dấu hiệu có khả thay phương pháp giao tiếp hồn tồn thơng qua miệng Trước đây, phương pháp giao tiếp thông qua lời nói thất bại với nhiều trẻ bị điếc cần phải có phương pháp thay nhạy cảm-phương pháp tiếp cận dễ dàng-nếu tương lai trẻ bị điếc không tiếp tục thất bại Tuy nhiên, phương pháp giao tiếp tổng thể không dựa thất bại phương pháp giao tiếp hoàn toàn ngơn ngữ nói Những người ủng hộ phương pháp giao tiếp tổng thể đưa số lý tích cực để tin tưởng phương pháp giao tiếp tổng thể có hiệu việc đem lại khả ngôn ngữ giao tiếp cho trẻ khiếm thính Đầu tiên việc sử dụng phương pháp giao tiếp tổng thể năm trước tuổi đến trường: nỗ lực cha mẹ trẻ bị điếc để học giao tiếp dấu hiệu đem lại hiệu tích cực, cho thấy giao tiếp với trẻ khiếm thính q trình phát triển dễ dàng vừa ý Trẻ bị điếc sẵn sàng sử dụng điệu dấu hiệu, qua chúng giao tiếp với người khác Bằng cách sử dụng kết hợp dấu hiệu lời nói, việc giao tiếp với trẻ bị điếc khơng cịn gặp khó khăn Nghịch lý người ta tin khơng có áp lực giao tiếp lời nói, trẻ bị điếc phát âm diễn đạt tự sử dụng phương pháp lời kết hợp với thính giác Bằng cách sử dụng dấu hiệu cử chỉ, trẻ bị điếc học cách giao tiếp bình thường thoải mái Trẻ bị điếc khuyến khích giao tiếp nhiều phương thức ngồi lời nói tự tin nhiều cho dù cơng việc khó khăn trẻ sử dụng ngơn ngữ nói Bằng việc sử dụng dấu hiệu, trình hiểu sử dụng ngơn ngữ thúc đẩy nhanh chóng giống q trình đạt khả ngơn ngữ trẻ bình thường Hơn nữa, họ cho phương pháp giao tiếp tổng thể có ảnh hưởng tích cực tới việc phát triển tình cảm trẻ bị điếc tránh tác động tâm lý xấu phương pháp giao tiếp sử dụng lời nói Việc người chăm sóc sử dụng ngơn ngữ dấu hiệu năm đầu đời trẻ tăng cường mối liên hệ chặt chẽ người chăm sóc đứa trẻ, đồng thời khuyến khích mối quan hệ tình cảm gắn bó, điều dễ dàng so với sử dụng phương pháp giao tiếp lời với đứa trẻ - 39 - Vì vậy, với cha mẹ đứa trẻ nhiệm vụ giao tiếp đem lại khả ngôn ngữ cho trẻ bị điếc dễ dàng họ sử dụng dấu hiệu Điều giáo viên dạy trẻ khiếm thính Những dấu hiệu sử dụng lớp học giúp cho việc tiếp thu giảng tốt hơn, tiếp thu từ vựng giao tiếp thông thường hiệu hơn, tránh thất bại giao tiếp hạn chế ngôn ngữ lớp học sử dụng phương pháp giao tiếp lời Phương pháp giao tiếp tổng thể tuân theo nguyên tắc việc sử dụng ngôn ngữ thông thường, phương pháp kết hợp thính giác lời nói Ưu điểm phương pháp giao tiếp tổng thể nói cách dễ dàng tự nhiên dấu hiệu hỗ trợ việc tiếp thu ý nghĩa Việc trao đổi thông tin thực có hiểu lầm, nhắc lại sửa lại Vì thể giáo viên giao tiếp tự nhiên, thoải mái khơng gị bó Phát triển khả đọc viết trợ giúp việc sử dụng dấu hiệu để mã hoá giải mã từ viết Tuy nhiên, suốt năm học trường phổ thông, người theo phương pháp giao tiếp tổng thể cho phương pháp giảm giá trị giáo viên giảng kiến thức mới, khái niệm từ Khi trẻ bị điếc học trường cấp 1, giáo viên người trợ giảng sử dụng dấu hiệu thời gian thích hợp để giải thích phần khó mà khơng ảnh hưởng tới tồn lớp học Thông thường, phương pháp giao tiếp tổng thể giúp trẻ khiếm thính tăng khả tiếp cận với giảng tổng quát 3.2.3.3 Đánh giá phương pháp giao tiếp tổng hợp Cũng trường hợp người ủng hộ phương pháp giao tiếp lời, phương pháp giao tiếp tổng thể có nhiều lý lẽ thuyết phục hấp dẫn dựa quan điểm chấp nhận dựa “lý thuyết” chúng đáng tin cậy Điều cốt yếu phương pháp giao tiếp tổng thể việc trẻ bị điếc sử dụng dấu hiệu đặc biệt năm đầu đời điều không làm giảm việc phát triển ngơn ngữ nói lực nghe để nhận thông tin ngôn ngữ quan trọng thơng qua thính giác Nếu phương pháp giao tiếp tổng thể coi phương pháp hiệu việc chuyển tải ngôn ngữ đến trẻ bị điếc có số thực nghiệm phương pháp này-đó nỗ lực để sử dụng dấu hiệu lời nói Dựa việc phương pháp giao tiếp tổng thể sử dụng rộng rãi suốt 20 năm qua, đặc biệt Mỹ, dễ để đánh giá phương pháp Một số báo cáo cho thấy kết tích cực: chúng liên quan tới tiến ngôn ngữ trẻ bị điếc chủ yếu dựa kinh nghiệm phương pháp giao tiếp tổng thể năm 1970 kinh nghiệm sử dụng năm 1980 Một chứng hỗ trợ giao tiếp tổng thể có liên quan tới kiến thức ngôn ngữ thu thập qua phương pháp giao tiếp tổng thể trình đưa thông tin qua dấu hiệu lời nói VD: White Stevenson (1975), Grove Roda (1984) so sánh phương pháp giao tiếp áp dụng cho học sinh trung học Mỹ Các phương pháp là: giao tiếp sử dụng lời nói, giao tiếp sử dụng dấu hiệu, phương pháp giao tiếp tổng thể phương pháp đọc Cả hai nghiên cứu cho thấy vượt trội phương pháp giao tiếp tổng thể so với phương pháp giao tiếp sử dụng lời nói Tuy nhiên, nghiên cứu cho thấy phương pháp đọc phương pháp tốt để thu lượm thông tin - 40 - 3.2.3.4 Tương lai giao tiếp tổng thể Theo lối nói văn vẻ giao tiếp tổng thể giai đoạn “khó khăn” Tuy nhiên, khơng phải khơng cịn người ủng hộ giao tiếp tổng thể Gần có số lời biện hộ cho việc trình bày theo phương thức lời nói dấu hiệu VD: Maxwell (1990) phủ nhận ý kiến cho tiếng Anh mã hoá khơng có ngữ pháp khơng rõ ràng Bà cho thấy khó khăn diễn tả dấu hiệu xác tiếng Anh lời nói Tác giả chấp nhận chắn có việc bỏ qua khía cạnh hình thái học dấu hiệu Tuy nhiên, bà nhận thấy kênh lời nói dấu hiệu không tương xứng với điều khơng có nghĩa dấu hiệu khơng phản ánh Dựa quan sát trao đổi khơng thức theo phương thức giao tiếp đồng thời giáo viên bình thường trẻ khiếm thính trường cấp II, tác giả nhận thấy cấu trúc câu tiếng Anh-dù dạng khung-nhưng đảm bảo số dấu hiệu Với trẻ bị điếc sử dụng dấu hiệu có cấu trúc giống tiếng Anh để trao đổi với giáo viên chúng chứng tỏ giao tiếp đồng thời có đặc điểm tiếng Anh Maxwell nêu lên quan sát thường xuyên công bố trẻ bị điếc giao tiếp với người bình thường sử dụng dấu hiệu thơng qua dạng dấu hiệu tiếng Anh, cịn chúng giao tiếp với người khiếm thính chúng sử dụng dạng dấu hiệu tự nhiên Điều cho thấy người khiếm thính chuyển dấu hiệu từ dạng dấu hiệu tay sang dạng dấu hiệu tự nhiên ngược lại, tuỳ thuộc vào hoàn cảnh Một số nghiên cứu Eagney (1987) cho thấy người khiếm thính tiếp cận với giao tiếp đồng thời giỏi dấu hiệu lẫn lời nói Nghiên cứu ơng tập trung vào đứa trẻ niên điếc trường học dành cho người khiếm thính Mỹ có sử dụng ngơn ngữ dấu hiệu tiếng Anh tay lớp học Cũng theo Maxwell, tiếng Anh dấu hiệu tay không tốt cho người khiếm thính mà cịn thiết lập nên dạng giao tiếp Tác giả cho nghiên cứu tập trung vào khía cạnh ngữ pháp dấu hiệu việc trình bày theo phương thức (dấu hiệu lời nói) bỏ qua diễn xét theo quan điểm giao tiếp Tác giả cho thấy có mối quan hệ làm dấu hiệu nói kết hợp chúng tạo nên thông điệp không rõ ràng Sự bỏ sót dấu hiệu biểu hình vị tiếng Anh khơng gây “khó khăn ngữ nghĩa” hiểu thơng tin cịn sót thơng qua văn cảnh Maxwell tin đánh giá tính hiệu giao tiếp cần phải đánh giá toàn khung cảnh giao tiếp Maxwell kết luận: Về chất kết luận thường thấy sử dụng hai phương thức giao tiếp tạo nên lời nói khơng mạch lạc, khơng rõ ràng khó hiểu người nghe Cũng với nhà nghiên cứu nhà bình luận khác, Maxwell tin tưởng vào giá trị giao phương thức thực “một cách đắn” Khơng cịn nghi ngờ nữa, điều có nghĩa tăng cường thực tế lưu loát việc trình bày ngơn ngữ theo phương thức Một số nghiên cứu Mỹ, bao gồm sinh viên trường cao đẳng đưa chứng phương thức giao tiếp đồng thời giúp cho việc trình bày thơng tin có hiệu mà cịn giúp cho việc phân biệt người trình bày “giỏi” người trình bày “kém” - 41 - Dựa vào giả định số trẻ bị điếc cần làm dấu hiệu để giao tiếp phát triển ngôn ngữ, theo số giáo viên thực tế tăng cường giao phương thức từ bỏ phương pháp giao tiếp tổng thể để ủng hộ phương pháp giao tiếp song ngữ mới, chưa thử nghiệm chưa kiểm chứng Hầu hết giáo viên dạy trẻ khiếm thính Mỹ Anh quen sử dụng dấu hiệu chưa sẵn sàng từ bỏ phương pháp mà họ hiểu áp dụng thành công phương pháp Không việc phát triển phương pháp giao tiếp tổng thể tồn tương lai Liệu phương pháp xem xét theo logic đạo đức trị để dạng dấu hiệu tiếp tục vận dụng theo nguyên tắc tiếng Anh vấn đề quan trọng Trong điều kiện xã hội trị nay, giao tiếp tổng thể quan trọng giai đoạn chuyển đổi theo hướng song ngữ ngày chấp nhận ý thức hệ - 42 - Chương TÌNH HÌNH GIÁO DỤC TRẺ KHIẾM THÍNH Ở VIỆT NAM 4.1 Sự phát triển giáo dục trẻ khuyết tật nói chung Việt Nam Nếu giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật hình thành phát triển sớm nước châu Âu với mơ hình trường chun biệt, Việt Nam, việc lại bắt đầu muộn Trường chuyên biệt Việt Nam trường trẻ điếc Thuận An (Bình Dương) vị linh mục người Pháp tên Azemar thành lập năm 1866 Ban đầu trường có tên trường ni dạy trẻ mồ cơi nên đối tượng học sinh trường trẻ mồ côi, nhỡ Đến năm 1903 trường số tổ chức người khiếm thính Pháp nhận đỡ đầu Lúc trường thu nhận trẻ em câm, điếc, khiếm thị, tật khác, Có thể nói lúc Đơng Dương trường có dạy văn hố cho người điếc qui mơ Sau hồ bình lập lại năm 1954, phố Hàng Lược (Hà Nội) có sở với vài lớp dạy trẻ điếc cô giáo dạy phương pháp ngôn ngữ cử điệu Năm 1903, ông Nguyễn Văn Chí (người mù) Pháp thành lập trường dạy trẻ mù bệnh viện Chợ Rẫy (Sài Gịn) Sau Sài Gịn cũ có trường dạy trẻ khiếm thị thành lập năm 1963 252 Hiền Vương, gọi trường La sai Hiền Vương, trường Võ Thị Sáu Ở Hà Nội, năm 1962 có trường dạy trẻ mù số nhà 55 Quang Trung Năm 1956, có trường dạy chữ Brail cho thương binh hỏng mắt 139 phố Nguyễn Thái Học Sau năm 1975 có nhiều trường trung tâm dạy trẻ khuyết tật thành lập nước Song tất hệ thống trường trung tâm thuộc quyền quản lý Bộ Lao động thương binh xã hội, đến 4/1995, phần lớn trường dạy trẻ khuyết tật nước bàn giao cho Bộ Giáo dục Đào tạo quản lý, theo Nghị định 26/CP Chính phủ Ý tưởng giáo dục đặc biệt Việt Nam chịu ảnh hưởng trực tiếp phối hợp chặt chẽ với tiến trình thực chương trình phục hồi chức dựa vào cộng đồng Bộ Y tế chủ trì Đây chương trình y tế mang tính quốc gia xã hội hố, biến cơng tác phục hồi chức thành nhiệm vụ xã hội Đó q trình chuyển giao kiến thức kỹ thuật phục hồi chức từ tuyến xuống đến xã, phường, gia đình thân người khuyết tật Chương trình thực với tham gia tư vấn chuyên môn tài trợ nhiều tổ chức quốc tế, phủ phi phủ, năm 1987 kết thúc vào năm 1997 Chương trình thực 29 tỉnh, 70 huyện, 730 xã với tổng số 13 triệu dân tham gia, trẻ em tàn tật chiếm 30% Sau 10 năm triển khai địa bàn chương trình phục hồi chức năng, kết thu là: - Số trẻ khuyết tật (trong độ tuổi học) học: 47,8% - 93% gia đình người khuyết tật tham dự lớp tập huấn có đủ kiến thức để huấn luyện cho thân nhân gia đình - 43 - - Đào tạo 500 giáo viên 10 000 nhân viên phục hồi chức dựa vào cộng đồng gia đình người khuyết tật, có khả huấn luyện phục hồi chức cho người khuyết tật cộng đồng Việc bồi dưỡng phụ huynh học sinh số kiến thức để chuẩn bị cho trẻ đến trường phần chương trình phục hồi chức dựa vào cộng đồng nhằm tăng cường hợp tác gia đình nhà trường Chương trình giáo dục cộng đồng giới thiệu Việt Nam vào năm 1990 qua việc tổ chức khoá đào tạo ngắn hạn cho số hiệu trưởng quận huyện trước tiến hành chương trình y tế phục hồi chức dựa vào cộng đồng Năm 1991, nhóm chuyên gia nghiên cứu trung tâm Giáo dục trẻ khuyết tật, Viện Khoa học Giáo dục lần tổ chức giới thiệu hội nhập hoà nhập chương trình giáo dục đặc biệt với qui mơ tồn quốc chưa có Chỉ có vài trung tâm trường tập trung thành phố Hồ Chí Minh bước đầu thử nghiệm giáo dục hội nhập với cách làm khác Từ năm 1991-1992, khoá đào tạo ngắn hạn (3 tuần) tổ chức địa phương thu hút giáo viên trường tiểu học Để xây dựng ngành giáo dục đặc biệt, dù trường chuyên biệt hay trường hoà nhập, trước hết phải có đội ngũ giáo viên Thế nay, giáo viên dạy trẻ khuyết tật đảm bảo dạy cho 3% tổng số trẻ khuyết tật chất lượng giáo viên nhiều hạn chế cần bồi dưỡng lý luận thực hành Năm 1995, trung tâm Đào tạo Phát triển Giáo dục đặc biệt thành lập trường Đại học Sư phạm Hà nội nhằm nghiên cứu mơ hình đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt Năm 1996, Bộ Giáo dục Đào tạo dành kinh phí từ chương trình đào tạo giáo viên trực tiếp tham gia đạo với trung tâm Đào tạo Phát triển giáo dục đặc việt tổ chức khoá đào tạo thí điểm trình độ cử nhân giáo dục đặc biệt cho 34 học viên đến từ 25 tỉnh thành nước tạo ĐHSPHN Khoá học kết thúc tốt đẹp 34 cử nhân phát giáo dục đặc biệt ĐHSPHN vào năm 1998 Khoá đào tạo Bộ Giáo dục Đào tạo trường ĐHSPHN đánh giá cao Từ kinh nghiệm khoá đào tạo này, trung tâm giáo dục đặc biệt tiếp tục xây dựng hoàn thiện khung chương trình đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt trình độ cử nhân ĐHSP cho chuyên ngành: khiếm thính, khiếm thị, chậm phát triển trí tuệ Khung chương trình đào tạo nhận phê duyệt thức Bộ Giáo dục-Đào tạo theo Quyết định số 2592 QĐ/BGD-ĐT ngày 22/7/1999 cho phép trường ĐHSPHN bắt đầu đào tạo qui từ năm học 1999-2000 Ngày 19/6/2001, Bộ GD&ĐT ký định số 3760/QĐBGD&ĐT-TCCB thành lập khoa Giáo dục đặc biệt trường ĐHSPHN Đây sở nước phép triển khai việc chuẩn bị đội ngũ chuyên gia giáo viên đào tạo qui làm việc lĩnh vực giáo dục đặc biệt Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật, Viện Khoa học Giáo dục mở lớp thí điểm đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật trình độ Cao đẳng Sư phạm trường cao đẳng Sư phạm nước từ năm học 1999-2000 Tuy nhiên, bước khởi đầu đáp ứng phần nhỏ yêu cầu thực tiễn cấp bách Số giáo viên bồi dưỡng qua lớp ngắn hạn trước thiếu nhiều tri thức kỹ - 44 - sư phạm tật học Nhiều địa phương muốn mở trường lớp dạy trẻ khuyết tật khơng có giáo viên đành bó tay, giáo viên dạy hồ nhập cịn hạn chế sư phạm đặc biệt Theo số liệu quản lý hệ thống trường/trung tâm dạy trẻ khuyết tật, tính đến thể bảng sau: Bảng 1: Hệ thống trường/trung tâm dạy trẻ khuyết tật Số Số TT Cơ quan chủ quản/Loại tật trường học sinh A Trường, trung tâm dạy trẻ điếc 45 420 Giáo dục 26 412 Lao động-Thương binh xã hội 10 583 Hội chữ thập đỏ 149 Mặt trận Tổ quốc 19 Sở Y tế/Nhà thờ/UBND quận 57 Uỷ ban Bảo vệ chăm sóc trẻ em 111 B Trường, trung tâm dạy trẻ CPTTT 31 320 Giáo dục 15 272 Lao động-Thương binh xã hội Hội chữ thập đỏ 30 Mặt trận Tổ quốc Sở Y tế/Nhà thờ/UBND 10 Hội phụ nữ Dân lập C Trường, trung tâm dạy trẻ mù 23 500 Tổng số 99 240 Số giáo viên 348 192 85 31 11 10 32 27 380 Từ bảng thống kê ta nhận thấy: So với tổng số trẻ khuyết tật nước (khoảng triệu) số 3.240 trẻ khiếm thính học số nhỏ nhoi khiêm tốn Số giáo viên so với số trường số lượng học sinh Đó chưa nói đến trình độ đào tạo giáo viên Ngoài ra, nhiều trường khơng có giáo viên mà có chun gia sở chuyên gia y tế đứng lớp Rất nhiều quan chủ quản khác thành lập trường/trung tâm Đây khó khăn lớn cho việc quản lý đạo chuyên môn cho hoạt động giáo dục nhà trường Hiện nay, trường dành cho trẻ khuyết tật Việt Nam mở cho loại trẻ khuyết tật: khiếm thính, khiếm thị, chậm phát triển trí tuệ Trong số trường trung tâm kể trên, có nơi thu nhận loại trẻ khuyết tật Việc phân loại trẻ theo mức độ khiếm khuyết xác định loại tật cịn đơn giản, chủ yếu mắt nhìn kinh nghiệm người đánh giá, dựa tuý chẩn đốn y tế, chưa có phối hợp đánh giá nhóm chuyên gia đa chức 4.2 Tình hình giáo dục trẻ khiếm thính Việt Nam 4.2.1 Tình hình chung - 45 - Cho đến nay, số lượng trẻ khiếm thính độ tuổi học Việt Nam chưa thống kê xác Theo ước tính trẻ khiếm thính nặng 16 tuổi dao động khoảng từ 30 000 đến 120 000, số 80% trẻ (khoảng 24 000 đến 96 000) sống nông thôn ohần lớn không đến trường Theo cách tính chuyên gia, hàng năm nước ta có khoảng 000 trẻ khiếm thính đời với 15 năm tổng số trẻ khiếm thính độ tuổi học tăng thêm 45 000 trẻ Trong với nỗ lực nhiều năm, đến có khoảng nghìn trẻ tiếp nhận vào 45 sở giáo dục chuyên biệt dành cho loại trẻ mày Thực trạng sở nào? Theo số liệu chúng tơi có được, tính đến năm 1999, sở giáo dục cho trẻ khiếm thính nước ta tổng hợp bảng sau: Bảng 2: Các sở giáo dục trẻ khiếm thính Việt Nam TT Loại hình Số lượng Số học sinh Số giáo viên Trường 30 572 226 Trung tâm 15 848 122 Trung tâm Can thiệp sớm 25 440 77 Tổng 70 860 425 (Nguồn: Dự án Hỗ trợ phát triển CTS Việt Nam 1999-2002) Như vậy, giống cở sở giáo dục trẻ khuyết tật khác, sở giáo dục trẻ khuyết tật thính giác thuộc nhiều quan chủ quản khác (xem bảng 1) đa dạng: trường công, trường tư, trường dân lập, trường bán công, trung tâm tuỳ theo quan chủ quản mà tính chất sở khác VD: quan chủ quản Bộ Y tế sở hoạt động thiên phục hồi chức năng, thuộc Bộ Lao động Thương binh xã hội hoạt động nặng bảo trợ xã hội dạy nghề Nhưng dù thuộc quan chủ quản tất sở có chung mục tiêu dạy văn hố Tuy nhiên, chương trình liều lượng văn hố nơi có khác nhau, tuỳ thuộc vào mức độ khó khăn trẻ, vào điều kiện cụ thể số lượng chất lượng đội ngũ giáo viên sở vật chất Như thấy bảng thống kê, riêng hệ thống trường dạy trẻ khiếm thính xuất số lượng đáng kể trung tâm can thiệp sớm Trong khoảng năm trở lại đây, nhận thức tầm quan trọng lợi ích can thiệp sớm, chương trình CTS cho trẻ khiếm thính nhỏ tuổi phát triển nhanh với qui mô mức trung tâm Tuy chưa có đánh giá tổng thể kết thực tế chương trình có ảnh hưởng tích cực đến đời trung tâm Hai mươi lăm trung tâm trực thuộc trường trung tâm dạy trẻ khiếm thính tỉnh, thu hút tham gia 440 trẻ gia đình trẻ khiếm thính 77 chuyên gia giáo viên tham gia làm việc trực tiếp chương trình Cũng cần phải nói thêm rằng, giáo viên tham gia hướng dẫn chương trình CTS tham dự khoá bồi dưỡng ngắn ngày chương trình huấn luyện giáo viên từ đến nâng cao Dự án Hỗ trợ Phát triển Dịch vụ CTS biên soạn tổ chức huấn luyện cho chương trình khuôn khổ Dự án Tuy vậy, nhu cầu đào tạo huấn luyện giáo viên trung - 46 - tâm thuộc khn khổ Dự án cịn xa đáp ứng được, chưa nói đến trung tâm thành lập 4.2.2 Hệ thống dịch vụ đáp ứng nhu cầu cho trẻ khiếm thính Việt Nam 4.2.2.1 Dịch vụ chăm sóc thính học Đây loại dịch vụ khám, phát đưa định cần thiết ban đầu trẻ có vấn đề thính giác Khơng vậy, trẻ có điều kiện đeo máy trợ thính theo dõi chăm sóc thính học dường theo suốt đời đứa trẻ Ở nước phát triển dịch vụ phận nằm trường học để can thiệp kịp thời vấn đề có liên quan đến sức nghe máy trợ thính trẻ Các cơng trình nghiên cứu ngày coi trọng nhấn mạnh đến lợi ích việc phát chẩn đốn sớm tật thính giác giá trị việc tiến hành can thiệp sớm để kịp thời hỗ trợ hướng dẫn có hiệu cho gia đình sau phát trẻ bị khiếm thính Đối với đứa trẻ khiếm thính phát chẩn đốn sớm sau đeo máy trợ thính trẻ có hội học cách liên kết âm lời nói nghe với ý nghĩa lời nói: đồng thời đứa trẻ có thêm nhiều hội để hiểu áp dụng ngơn ngữ nói gia đình cộng đồng Phát sớm tật thính giác cần thiết với trẻ nhỏ điều khơng dễ Khiếm thính tật ẩn khơng nhìn thấy Một trẻ khiếm thính cịn nhỏ khơng có biểu hành vi khác lạ so với trẻ bình thường Điều có nghĩa việc phát sớm tật thính giác khơng thể quan sát thơng thường, địi hỏi phương pháp đo phù hợp với độ tuổi trẻ Vì vậy, cơng tác chẩn đốn tật thính giác tập hợp phương pháp đo khám nhằm mục đích xác định mức độ, loại tật điếc nguyên nhân gây điếc Kết chẩn đoán sở quan trọng để định đeo máy trợ thính, vấn đề có ảnh hưởng quan trọng đến việc giáo dục trẻ khiếm thính sau Sau trẻ chẩn đốn phát dịch vụ chăm sóc thính học yếu tố định chất lượng nghe trẻ Chăm sóc thính học bao gồm: định máy, hiệu chỉnh máy, trì bảo quản máy thiết bị hỗ trợ thính học Việc chăm sóc thính học nhà thính học làm việc lĩnh vực y tế, nhà thính học làm việc mơi trường giáo dục hay nhà thính học kỹ thuật viên đo sức nghe đảm nhiệm Trên thực tế Việt Nam khâu thiếu yếu lý sau: - Cả nước có sở thức Viện Tai-Mũi-Họng Trung ương (Hà Nội) Trung tâm Tai-Mũi-Họng (TP HCM) có trách nhiệm chun mơn liên quan đến vấn đề tai, mũi, họng cho người từ sơ sinh đến người già - Việt Nam chưa tự đào tạo nhà chuyên môn thính học trị liệu ngơn ngữ - Trang thiết bị để khám, chẩn đoán xác định độ điếc vô nghèo nàn lạc hậu Đây khó khăn làm giảm hiệu đáng kể dịch vụ CTS cho trẻ khiếm thính - 47 - 4.2.2.2 Dịch vụ hướng dẫn phụ huynh nhà trung tâm Khi trẻ chẩn đoán tật thính giác cơng việc chun gia CTS giúp gia đình, cha mẹ hay người thường xuyên chăm sóc trẻ, để giúp họ tiếp cận ngôn ngữ phát triển khả giao tiếp Công việc thực nhà, trung tâm CTS hay nơi Không người cha, người mẹ lại chuẩn bị cho để tiếp nhận đứa sinh bị tật thính giác Khi biết chắn đứa chẩn đốn có tật thính giác, hết cha mẹ phải đối đầu với mn vàn khó khăn qúa trình ni dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ Tất vấn đề, thuật ngữ liên quan đến thính giác xa lạ với bậc cha mẹ, nhiều cha mẹ cho họ bị “câm điếc” người bỏ Nhiệm vụ chuyên gia CTS hướng dẫn cha mẹ, hỗ trợ cha mẹ mặt tâm lý kiến thức kỹ đặc thù để chăm sóc giáo dục trẻ khiếm thính Tuỳ theo đặc điểm mức độ thính lực đứa trẻ cha mẹ mà người hướng dẫn lên kế hoạch hỗ trợ thích hợp Đây loại hình dịch vụ mẻ Việt Nam, xuất từ 1992 với khái niệm CTS Dịch vụ hoạt động đồng thời liền sau đứa trẻ phát có vấn đề thính lực Đây nội dung hoạt động chương trình can thiệp sớm Như đề cập, có 25 sở có chương trình CTS cho trẻ khiếm thính Tồn dịch vụ giáo viên trường trung tâm dạy trẻ khiếm thính đảm nhiệm 4.2.3 Hệ thống giáo dục cho trẻ khiếm thính Việt Nam 4.2.3.1 Chương trình dạy trẻ trường/trung tâm chuyên biệt Việc xây dựng nội dung chương trình giảng dạy cho trường dạy trẻ khuyết tật nói chung trẻ khiếm thính nói riêng chức Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (nay Viện chiến lược chương trình giáo dục) Chương trình xây dựng từ năm 1990 điều chỉnh lại nhiều lần sau đó, chương trình dùng chương trình có tính chất tham khảo, chưa Bộ Giáo dục Đào tạo phê duyệt thức Tình hình gây nên nhiều khó khăn cho trường việc đạo chuyên môn lẫn tổ chức giáo dục Mặt khác, tình hình địi hỏi trường phải phát huy khả sáng tạo để tìm chương trình phù hợp với nhu cầu khả trẻ, đồng thời phù hợp với điều kiện riêng trường Vì vậy, khảo sát tình hình sử dụng chương trình giảng dạy trường cho trẻ khiếm thính nay, có tranh sinh động Nhìn chung, trường tự xây dựng chương trìn cho sở phối hợp chương trình phổ thơng qui với chương trình Viện Chiến lược Chương trình Giáo dục Có nơi, giáo viên sử dụng chương trình thực nghiệm phổ thơng Trung tâm Thực nghiệm Giáo dục 4.2.3.2 Phương pháp dạy học nhằm phát triển ngơn ngữ cho trẻ khiếm thính Đây vấn đề phức tạp lĩnh vực giáo dục trẻ điếc Có thể nói, “cạnh tranh” hai phương pháp: phương pháp nghe nói phương pháp sử dụng ngôn ngữ ký hiệu trở thành “cuộc chiến tranh” triền miên lịch sử ngành giao dục cho trẻ khiếm thính Việt Nam khơng nằm ngồi tình trạng này, cạnh tranh giành vị trí độc tôn hai phương pháp không đến mức gay gắt Hầu hết trường cố gắng vận dụng phương pháp hội thoại nhằm phát triển ngơn ngữ nói cho trẻ điếc Ngôn ngữ ký hiệu (thủ ngữ điệu bộ) dùng phương pháp bổ trợ - 48 - 4.2.3.3 Tình hình đội ngũ giáo viên Phần lớn giáo viên dạy trường dành cho trẻ khiếm thính chưa qua đào tạo sư phạm, qua đào tạo sư phạm chưa qua đào tạo giáo dục đặc biệt Các khoá bồi dưỡng ngắn hạn tổ chức phủ phi phủ tổ chức trực tiếp gián tiếp cung cấp số thơng tin thiếu tính hệ thống Đó chưa kể đến khác nhau, nhiều trái ngược quan điểm nước/các tổ chức, gây hoang mang phân vân cho giáo viên vận dụng Hơn việc bồi dưỡng hoàn toàn phụ thuộc vào kinh phí bên ngồi, thời gian lẫn nội dung bị phụ thuộc theo Đối với trường/trung tâm thuộc quản lý ngành khác dân lập, tình hình đội ngũ giáo viên cịn có nhiều vấn đề bất cập - 49 - III TÀI LIỆU THAM KHẢO Nguyễn Thị Hoàng Yến (2006), Đại cương giáo dục trẻ khiếm thính, NXB Đại học Sư phạm Hà nội Giáo dục trẻ khiếm thính trường chuyên biệt (2000), Tổ chức giáo dục trẻ khiếm thính, Khoa Giáo dục Đặc biệt, tài liệu giảng Trần Thị Thiệp, Thính học giáo dục, Khoa Giáo dục Đặc biệt, trường Đại học Sư phạm Hà nội Nguyễn Quang Uẩn (2000), Tâm lý trẻ khiếm thính, Đại học Sư phạm Hà nội, tài liệu giảng Wenys (1995), Các cách tiếp cận giao tiếp, Tổ giáo dục khiếm thính, Khoa giáo dục đặc biệt, tài liệu dịch - 50 - ... cho trẻ khiếm thính, giao tiếp với trẻ khiếm thính - Về thái độ: có thái độ trân trọng khả giá trị trẻ khiếm thính, tơn trọng, khích lệ trẻ học tập; yêu nghề, tận tâm với giáo dục trẻ khiếm thính; ... giao tiếp trẻ khiếm thính tình hình giáo dục trẻ khiếm thính Việt Nam - Về kỹ năng: Sinh viên trình bày hiểu biết quan điểm vấn đề liên quan đến giáo dục trẻ khiếm thính, biết kỹ để hỗ trợ thính. .. cho trẻ khiếm thính Việt Nam 46 4.2.3 Hệ thống giáo dục cho trẻ khiếm thính Việt Nam 48 III Tài liệu tham khảo -2 - I ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN Tên học phần: ĐẠI CƯƠNG GIÁO DỤC TRẺ KHIẾM