Đại cương về giáo dục trẻ khiếm thính phần 2

Chương GIAO TIẾP VỚI TRẺ KHIẾM THÍNH 3.1 Đặc điểm giao tiếp phương tiện giao tiếp trẻ khiếm thính 3.1.1 Đặc điểm giao tiếp trẻ khiếm thính 3.1.1.1 Khái niệm giao tiếp Khái niệm giao tiếp định nghĩa hiểu theo nhiều cách khác nhau: “Giao tiếp thông báo quan hệ qua lại tuý người với người trao đổi quan điểm cảm xúc” (L.X.Vưgôtxki) “Giao tiếp trao đổi tiếp xúc người với nhau, ngôn ngữ công cụ chủ yếu” (Từ điển Tiếng Việt) “Giao tiếp trao đổi người với người thông qua nói viết, cử điệu bộ” (Nguyễn Khắc Viện) Tuy nhiên, thấy rõ nét chung quan điểm định nghĩa là: “Giao tiếp tiếp xúc tâm lý người với người, thông qua người trao đổi với thông tin, cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau” (Trần Trọng Thuỷ) 3.1.1.2 Vai trò-Chức giao tiếp - Chức thông tin: chức quan trọng hoạt động giao tiếp, đặc biệt công tác dạy học-giáo dục; giúp người hiểu biết lẫn nhau, nhận thức thông tin giới bên ngoài, qua mở rộng tầm hiểu biết - Chức cảm xúc: thông qua giao tiếp, người bộc lộ thái độ, tình cảm người xung quanh Nhờ đó, đời sống tình cảm người mở rộng sâu sắc - Chức phối hợp công việc: nhờ có hoạt động giao tiếp, người bàn bạc, hợp sức để làm việc thực mục đích sống, qua làm cho sống ngày phong phú - Chức đánh giá: nhờ giao tiếp, người hiểu biết nhau, từ nhận thức mối quan hệ với thành khác, tự đánh giá thân đánh giá người khác Giao tiếp trình tương tác, trao đổi chủ thể Giao tiếp hoạt động luôn diễn suốt trình tồn phát triển xã hội loài người Nói đến giao tiếp, người ta nghĩ đến tiếng nói, đề cập đến giao tiếp phương thức, tiếng nói phương thức 3.1.2 Các phương tiện giao tiếp trẻ khiếm thính Trẻ khiếm thính bị thính lực mức độ nhẹ có khả giao tiếp ngôn ngữ nói gần trẻ bình thường Trẻ bị thính lực mức độ vừa có khả sử dụng ngôn ngữ nói để giao tiếp Tuy nhiên, chất lượng tiếng nói hạn chế như: nói không rõ, phát âm thiếu chuẩn xác, người đối thoại phải ý nghe hiểu Đối với trẻ thính lực mức độ nặng sâu, khả giao tiếp ngôn ngữ nói trẻ hạn chế: nói sai nhiều, vốn từ ít, khó hiểu Đối với trẻ khiếm thính học chữ ngón tay trẻ sử dụng làm phương tiện để giao tiếp với người Tuy nhiên phạm vi sử dụng hẹp sử dụng chữ ngón tay giao tiếp tốn nhiều thời gian Chữ ngón tay có - 26 - tác dụng nhiều giai đoạn đầu trẻ học nói, giúp trẻ đọc viết xác tiếng Việt Ngôn ngữ ký hiệu ngôn ngữ xứ người khiếm thính nên sử dụng khác rộng rãi, ngôn ngữ ký hiệu phương tiện giao tiếp chủ yếu cộng đồng người khiếm thính Trẻ khiếm thính có ngôn ngữ viết chúng thường dùng thường dùng chữ viết để giao tiếp với người Bởi vì, trẻ sử dụng ngôn ngữ nói người khó hiểu ngược lại người nói trẻ không hiểu Nhu cầu giao tiếp trẻ khiếm thính phát triển, ngôn ngữ lời bị hạn chế khiếm khuyết gây Cho nên trẻ khiếm thính phải sử dụng phương tiện giao tiếp khác để đáp ứng nhu cầu giao tiếp mình, chia thành nhóm sau: phương tiện giao tiếp ngôn ngữ phi ngôn ngữ SƠ ĐỒ PHƯƠNG TIỆN GIAO TIẾP Cử tự nhiên PHƯƠNG TIỆN GIAO TIẾP Tranh ảnh Ngôn ngữ Phi ngôn ngữ Kịch NÓI ĐỌC KÍ HIỆU Có lời Nói kí hiệu theo trật tự lời nói VIẾT CCNT Không lời Nói kí hiệu theo trật tự ngôn ngữ Ngôn ngữ kí hiệu Làm ký hiệu với trật tự ngôn ngữ nói không nói 3.2 Các cách tiếp cận giao tiếp với trẻ khiếm thính 3.2.1 Phương pháp tiếp cận lời nói 3.2.1.1 Phương pháp tiếp cận lời nói bao gồm gì? - Tạo khuếch đại âm thích hợp: Ngay từ trẻ chẩn đoán bị điếc, điều quan trọng phải thực biện pháp hỗ trợ thính giác thính hợp Nếu phương tiện hỗ trợ - 27 - thính giác trẻ bị tổn thương nghiêm trọng sâu sắc thính giác tiếp cận với âm Do vậy, phương tiện trợ thính phải sử dụng cẩn thận để lưu tâm tới tổn thương thính giác tự nhiên trẻ nhu cầu khuếch đại âm trẻ bị điếc Cũng cần trì phương tiện hỗ trợ thính giác để sử dụng phương tiện định Trong giai đoạn đầu, cha mẹ phải chịu trách nhiệm việc vận hành hiệu phương tiện hỗ trợ âm đảm bảo phương tiện đặt vị trí tai Đây nhiệm vụ dễ dàng người thích sử dụng lời nói không phủ nhận việc bảo dưỡng sử dụng công cụ kỹ thuật nhỏ vị trí định, phận thiết bị lại dễ hỏng dễ vỡ thường gây cảm giác khó chịu Ngoài ra, việc sử dụng thiết bị với trẻ nhỏ, lạ lẫm với thứ xung quanh thường cảm thấy không thoải mái phải nhét thiết bị vào tai điều thực khó khăn Nghiên cứu cho thấy tương quan việc phát triển ngôn ngữ lời nói sử dụng hiệu phương tiện hỗ trợ thính giác Do phương tiện trợ thính đóng vai trò quan trọng phương pháp tiếp cận lời nói, người thích sử dụng ngôn ngữ nói nhấn mạnh vai trò chuyên gia hỗ trợ, thông của phụ huynh/người chăm sóc để tâm bảo quản phương tiện hỗ trợ thính giác cho trẻ bị điếc - Kinh nghiệm ngôn ngữ nói: Điều kiện tiên cho việc phát triển ngôn ngữ nói trẻ điếc khả nghe trẻ tăng lên nhờ phương tiện khuếch đại âm tốt Tuy nhiên, vấn đề không dừng lại Nếu trẻ bị điếc phát triển ngôn ngữ nói thông qua thính giác chúng phải nghe ngôn ngữ nói chúng Những người thích sử dụng lời nói dành nhiều thời gian để suy nghĩ xem làm tạo kinh nghiệm ngôn ngữ năm phát triển đầu đời trẻ bị điếc Những người học ngôn ngữ mà bị tổn thương thính giác nghiêm trọng có chế học ngôn ngữ bên tiềm phát triển ngôn ngữ tương tự đứa trẻ bình thường Nếu đứa trẻ muốn thành thạo ngôn ngữ, phải có kinh nghiệm định ngôn ngữ Nếu môi trường xung quanh trẻ ngôn ngữ trẻ ngôn ngữ Những người thích sử dụng ngôn ngữ nhận thấy đứa trẻ mà khả nghe kém, việc sử dụng ngôn ngữ nhiều thời gian với trẻ có khả nghe bình thường Hầu hết trẻ bị giảm sút thính giác nghiêm trọng nhiều thời gian để học cách nghe nhận thức thông tin thính giác người đối thoại đưa Do đó, có dấu mốc quan trọng trình học tập ngôn ngữ trẻ bị điếc người học tập ngôn ngữ chưa tiến Tuy nhiên, tính liên tục trình học tập ngôn ngữ tương tự diễn với trẻ có thính giác bình thường, vậy, người thích sử dụng ngôn ngữ nói cho trẻ có khả nắm bắt cấu trúc ngôn ngữ nói Những người thích sử dụng ngôn ngữ nói nhấn mạnh yếu tố định tới thành công ngôn ngữ nói môi trường giáo dục tạo nhiều kinh nghiệm cho trẻ bị điếc việc có ngôn ngữ nói có chất lượng Tuy nhiên, học đọc học viết mục tiêu giáo dục người thích sử dụng ngôn ngữ nói tin trẻ bị điếc (cũng trẻ bình - 28 - thường), ngôn ngữ nói tảng để trẻ biết đọc biết viết Một trẻ bị điếc biết đọc, thân việc đọc giúp cho trẻ tăng vốn từ tăng cường cấu trúc ngôn ngữ trẻ Trẻ bị điếc biết đọc bổ sung hiểu biết trẻ nghe hội thoại người khác 3.2.1.2 Cách sử dụng ngôn ngữ nói - Nhu cầu nói: Nền tảng cho phương pháp tiếp cận nghe-nói để phát triển ngôn ngữ giao tiếp đứa trẻ bị điếc giao tiếp lời nói, hình thức trội phương thức trao đổi, giao tiếp xã hội Nếu khả nói hiểu điều người khác nói mối liên kết cá nhân xã hội rộng lớn bị hạn chế nghiêm trọng người thích sử dụng lời nói hẳn phản đối Sự thật người điếc có biết đến ngôn ngữ cách dấu sử dụng dấu hiệu phương tiện giao tiếp Nhưng người điếc biết ngôn ngữ cách dấu người giao tiếp với người quen dấu khác, nói chung người điếc khác mà Về lý thuyết, người điếc giao tiếp ngôn ngữ dấu hiệu sử dụng dịch vụ phiên dịch từ dấu hiệu sang lời nói làm trung gian họ người bình thường xã hội Nhưng người thích sử dụng ngôn ngữ nói lại cho việc giao tiếp quan trung gian làm tính tự chủ độc lập người Trên thực tế, chắn dịch vụ “phiên dịch” dấu hiệu ngôn ngữ nói lúc sẵn có Đối với người thích sử dụng ngôn ngữ nói, mục tiêu lời nói với người điếc xác định lý lẽ tự do, độc lập khả cá nhân việc tham gia vào cộng đồng xã hội Nhưng liệu mục tiêu đạt hay không? Liệu tất người điếc bẩm sinh phát triển khả giao tiếp thục lời nói hiểu lời nói người khác hay không? Rà soát kết đạt khứ trẻ bị điếc có giáo dục lời nói thành công đáng kể việc đưa ngôn ngữ nói khả biết đọc biết viết đến với người điếc - Sự phát triển thính học: Qua hai thập kỷ, phương tiện trợ thính người sẵn sàng có ngày có tác động lớn việc sử dụng rộng rãi phương tiện Hiện nay, nhiều trẻ bị điếc nghe phần âm lời nói mà trước khoảng 20 năm chúng nghe Vì vậy, người thích sử dụng lời nói cho tiến vượt bậc có tính tiên phát triển lời nói Hiện nay, phát triển phương tiện trợ thính nhờ đời phương tiện xử lý tín hiệu kỹ thuật số đem lại nhiều hy vọng việc phát triển công cụ trợ thính đại Kỹ thuật làm núm tai phát triển nhanh loại núm tai đại không khứ làm hạn chế khả thiết bị trợ thính công suất lớn Sự phát triển hệ thống FM (hỗ trợ radio) bước phát triển lớn phương tiện hỗ trợ thính giác Hệ thống FM góp phần vào việc phát triển khả trẻ việc đón nhận ngôn ngữ nói Điểm mạnh hệ thống FM - 29 - khuyến khích người ta phân biệt giọng nói người đó, chẳng hạn cha mẹ hay thầy cô giáo mớ âm phức tạp Trong khứ, vấn đề có lẽ quan trọng vấn đề khuếch đại âm thanh-đó việc giữ gìn, bảo dưỡng phương tiện hỗ trợ Nếu phương tiện không quản lý bảo dưỡng cẩn thận, công nghệ có tinh vi đến đâu, hiệu hoạt động có tốt công cụ tối đa hoá khả nghe trẻ điếc Một phát triển thính học nên đề cập đến (có liên quan đến khả nghe trẻ) kỹ thuật đo lường thính giác trẻ nhỏ Kỹ thuật đo thính giác trẻ ngày từ sinh cách kiểm tra điện thính giác thân não Cho tới ngày nay, có bé sinh bị đánh giá “có nguy hiểm” sử dụng phương pháp đánh giá thính giác Hiện nay, chương trình khám sàng lọc đại trà sử dụng phương pháp điện sinh lý thực xem xét thực nhiều quốc gia giới Điều có nghĩa nhiều trẻ bị điếc nặng xác định tuần tuổi có lợi sử dụng phương pháp khuếch đại âm năm tuổi trẻ Cuối cùng, có bước tiến công nghệ có ảnh hưởng tới số trẻ bị điếc công nghệ mà tương lai quan trọng: cấy điện cực ốc tai Cấy điện cực ốc tai cấy thiết bị nhân tạo bề mặt sọ để kích thích dây thần kinh thính giác Việc cấy ốc tai thiết kế nhằm chuyển âm thành lượng điện để kích thích trực tiếp dây thần kinh thính giác, bỏ qua việc số tế bào lông bị tổn hại ốc tai Sự phát triển công nghệ cấy điện cực ốc tai tạo thiết bị giúp người nghe tăng khả phân biệt âm tình khác - Tăng cường hiểu biết phát triển ngôn ngữ Nhiều phụ huynh cho họ khó thực hện việc trao đổi, giao tiếp hàng ngày với trẻ bị điếc Tại Anh, hoạt động giao tiếp lời nói người chăm sóc trẻ bị điếc có dịch vụ cung cấp nguồn hỗ trợ cho cha mẹ trẻ bị điếc Giáo viên trẻ bị điếc người ngạy cảm trình xử lý nhận thức ngôn ngữ trẻ, vậy, họ thường khuyên cha mẹ trẻ lời khuyên có tính xây dựng, tạo điều kiện cho trẻ phát triển ngôn ngữ nói từ năm đầu đời Trên sở niềm tin người thích sử dụng ngôn ngữ nói tầm quan trọng ngôn ngữ tự nhiên tiến ngôn ngữ, nhiều nhà giáo dục tin khuynh hướng giáo dục trẻ có thính giác bị tổn thương nặng nề sâu sắc trường học bình thường góp phần vào thành công phương pháp tiếp cận ngôn ngữ nói Trong môi trường học bình thường đa phần trẻ sử dụng ngôn ngữ nói cách tự nhiên nhiều ngữ cảnh Trẻ bị điếc có lợi có nhiều kinh nghiệm ngôn ngữ nói sử dụng người đối thoại trực tiếp với Có nơi tốt để học ngôn ngữ ngôn ngữ nói-phương thức giao tiếp bật Trẻ bị điếc học tập lớp học thức gặp nhiều thách thức, không việc nói cho dễ hiểu mà phải nghe cách hiệu nhằm giao tiếp với người xung quanh Nhiều nghiên cứu khả nói tăng lên môi trường có trao đổi ngôn ngữ nói Tuy nhiên, hầu hết người thích sử dụng ngôn ngữ nói đồng tình kinh nghiệm có ngôn ngữ nói có - 30 - trường học đặc biệt Nếu trẻ bị điếc có phương tiện khuếch đại âm tốt có kinh nghiệm việc phát triển ngôn ngữ địa điểm giáo dục trẻ yếu tố quan trọng Việc hỗ trợ trường học đặc biệt tiếp tục nhà giáo dục môi trường ý thức “những bẫy” kèm với trường học đặc biệt họ “tạo môi trường phát triển ngôn ngữ” 3.2.1.3 Các chứng hỗ trợ cho phương pháp tiếp cận lời nói Để nêu lên lý nhằm hỗ trợ phương pháp tiếp cận lời nói, cần phải nhìn nhận kết nghiên cứu gần trẻ em giáo dục lời nói Đầu tiên nghiên cứu Mỹ Geers Moog (1989) 100 trẻ điếc độ tuổi 16, 17 Những nghiên cứu Anh Harrison, Simpson Stuart (1991) 86 trẻ bị điếc đại diện cho nhiều tầng lớp nhóm dân tộc khác Nghiên cứu Lewis (1994) 82 thiếu niên điếc rời ghế nhà trường (15-17 tuổi) Kết công trình nghiên cứu cho thấy: dù có bị tổn thương thính giác nặng nề, hầu hết trẻ có khả biết đọc, biết viết giao tiếp ngôn ngữ nói cách trôi chảy dễ hiểu Trong giáo dục, lý để nghĩ kết đạt ngôn ngữ lại cao Kết nghiên cứu làm cho nhnữg người thích sử dụng ngôn ngữ nói hài lòng quan điểm ủng hộ họ phương pháp tiếp cận ngôn ngữ nói tính xác thực phát triển ngôn ngữ nói 3.2.1.4 Các vấn đề với ngôn ngữ nói - Cản trở ngôn ngữ: Những người thích sử dụng ngôn ngữ nói ý thức với phương pháp tiếp cận ngôn ngữ nói, trẻ điếc không học nghe hỗ trợ dụng cụ trợ thính việc sử dụng ngôn ngữ nói nhiều thời gian so với trẻ bình thường Sự trì trệ dường không cản trở trẻ bị điếc việc nắm vững cấu trúc ngữ pháp ngôn ngữ trẻ tuổi Trẻ gặp nhiều vấn đề ngôn ngữ chúng bắt đầu tới trường Trẻ thường gặp khó khăn việc nắm vững cấu trúc ngữ pháp có vốn từ vựng nhỏ Những trẻ gặp nhiều bất lợi việc thiếu khả ngôn ngữ dẫn tới hiểu hết điều giáo viên dạy - Nỗ lực giao tiếp thu nhận kiến thức: Trẻ bị điếc thường bất lợi trẻ bình thường việc thu nhận thông tin qua lời nói: trẻ bị điếc phải tập trung mắt tai để nghe giảng Ngoài ra, để giao tiếp hàng ngày thông qua ngôn ngữ nói tăng thêm gánh nặng với trẻ bị điếc Điều đặc biệt với trẻ bị điếc học môi trường bình thường, nơi xung quanh trẻ trẻ bình thường gợi cho trẻ nhớ người tàn tật thất bại việc hiểu lời nói người khác tham gia đầy đủ vào sống nhà trường Tuy nhiều vấn đề thách thức song giáo dục ngôn ngữ nói trường bình thường mang lại cho người điếc kết giáo dục tốt cách chuẩn bị tốt cho họ để gia nhập vào cuốc sống xã hội Những chứng gần thu thập từ trẻ bị điếc cho thấy cô gái thành công trình học cao - 31 - điều khẳng định việc hỗ trợ người bị điếc phương pháp tiếp cận ngôn ngữ nói Thực sự, không giáo dục ngôn ngữ nói, Thực tế đáng buồn có lẽ người ủng hộ cho ngôn ngữ dấu hiệu Anh không nhận thức vấn đề Chúng ta phải nhìn nhận thực tế người điếc hình thành nên nhóm cộng đồng xã hội đó, trông chờ việc tất người điếc học ngôn ngữ dấu hiệu lợi ích số người điếc, người mà họ chẳng gặp - Kìm nén cá tính người điếc: Những người phản đối giáo dục ngôn ngữ nói cho việc giáo dục ngôn ngữ nói sai lầm đạo đức, đồng hoá đứa trẻ điếc vào giới bình thường trở nên “bình thường hoá” Theo Treesgurg (1990), hành động bạo ngược độc ác Do đó, người ta cho trẻ bị điếc chẳng thể phát triển hơn, việc trở thành “cái bóng mờ nhạt” người có thính giác bình thường Và tất nhiên người sử dụng ngôn ngữ nói phản đối ý kiến Họ đồng ý điếc làm hạn chế nhiều mối quan hệ xã hội họ không cho việc làm xấu - “Những thất bại” dai dẳng ngôn ngữ nói: Vì nhiều lý do, có trường hợp trẻ điếc (dù có môi trường ngôn ngữ “trong lành”) không phát triển ngôn ngữ giao tiếp trôi chảy phát triển cấu trúc câu từ vựng Trẻ bị điếc thường mắc bệnh tinh thần điều ảnh hưởng đến khả nghe trẻ điều có liên quan đến khả nhận thức đặc tính ngữ điệu ngôn ngữ nói Những nỗ lực phát triển công cụ xác định khả sử dụng ngôn ngữ nói thất bại VD: máy trắc quan ngôn ngữ nói Geers Moog nghĩ đặt yếu tố “khả ngôn ngữ” “quan điểm giao tiếp ngôn ngữ nói” yếu tố việc xác định khả sử dụng ngôn ngữ nói Nhưng thân ngôn ngữ nói quan điểm ngôn ngữ nói lại kết kinh nghiệm có từ ngôn ngữ nói từ lúc nhỏ Tại thời điểm đánh giá đứa trẻ chưa có khả sử dụng ngôn ngữ nói nghĩa tiềm tàng phát triển ngôn ngữ nói Trí tuệ yếu tố định tới khả trẻ điếc mà yếu tố hỗ trợ Những người tiếp cận ngôn ngữ nói dù tin dù có số trẻ bị điếc nhiều lý tiến ngôn ngữ nói Đối với trẻ này, có quan điểm cho cần thay đổi phương pháp giao tiếp (có thể phương pháp dễ dàng phương pháp dấu) Một vấn đề định “thất bại” ngôn ngữ nói lại nhiều tranh cãi Có nhiều ý kiến khác thời gian hợp lý để tạo thành ngôn ngữ nói Cũng tương tự mà ngôn ngữ dấu hiệu trở thành giải pháp trẻ không tiến giao tiếp lời dễ dàng để chuyển sang giao tiếp cách dấu coi trẻ điếc “kẻ thất bại” Điều coi cáo trạng chấp nhận ngôn ngữ nói Thậm chí việc - 32 - từ bỏ ngôn ngữ nói dễ chấp nhận trẻ bị điếc từ chối hội nói chuyện với người khác Tuy nhiên, dễ có giải pháp để giải “thất bại ngôn ngữ nói” vào ngôn ngữ dấu nhìn nhận phương thức giao tiếp, phương pháp trở nên chấp nhận nhà giáo dục việc tiếp cận với phương pháp giao tiếp ngôn ngữ nói năm đứa trẻ học trẻ không bộc lộ khả giao tiếp ngôn ngữ nói 3.2.2 Phương pháp tiếp cận song ngữ 3.2.2.1 Trường hợp tiếp cận phương pháp song ngữ - Hệ tư tưởng mới: Có tư tưởng đạo đức mạnh mẽ lý lẽ người theo phương pháp song ngữ Đầu tiên, người khiếm thính người có thính giác sai lệch mà thành viên nhóm ngôn ngữ thiểu số Họ có cá tính đặc biệt khác so với người có thính giác bình thường Chỉ người khiếm thính biết thật sai lầm người bình thường cho “chuyên gia” khiếm thính, coi thường, xa lánh người khiếm thính Những người điếc nên chấp nhận xã hội tôn trọng thành viên nhóm văn hoá nhỏ người khuyết tật - Một ngôn ngữ phù hợp với khả năng: Những người ủng hộ phương pháp song ngữ cho ý kiến việc cho phép trẻ khiếm thính lấy ngôn ngữ dấu hiệu ngôn ngữ hỗ trợ sở lý thuyết Những nhà ngôn ngữ học kiểm tra phân tích ngôn ngữ dấu hiệu kết luận ngôn ngữ dấu hiệu ngôn ngữ “thật sự” với cấu trúc đặc điểm hình thái riêng Ngôn ngữ dấu hiệu tự nhiên giúp người điếc có phương tiện giao tiếp với người sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu, giúp họ phát triển trí óc, thu lượm kiến thức ý tưởng giống người bình thường sử dụng ngôn ngữ nói Sẽ thật điên rồ vô nhân đạo bắt người điếc phải làm việc mà chúng làm, học ngôn ngữ nói ngôn ngữ - Trở thành song ngữ: Ý kiến cho học tốt ngôn ngữ nói thông qua ngôn ngữ dấu hiệu Cummins cho rằng: tiếng mẹ đẻ khác xa so với tiếng thông dụng, trẻ học số lượng không phù hợp giảng giáo dục đặc biệt dành cho trẻ bị khiếm khuyết học tập Cummmis nhấn mạnh đến việc tiếp thu hai ngôn ngữ không dẫn tới khiếm khuyết học tập hay thiếu hụt nhận thức 3.2.2.2 Phương pháp song ngữ bao gồm gì? - Các chiến lược để tiếp thu ngôn ngữ dấu hiệu: năm đầu đời Với trẻ khiếm thính, sinh cha mẹ có xu hướng phát âm nhiều dấu đứa ngồi dậy cách độc lập tập trung ý vào khía cạnh môi trường rộng lớn hơn, cha mẹ bắt đầu giao tiếp dấu hiệu Những người chăm sóc phải làm dấu hiệu cho trẻ tập trung vào hình ảnh liên quan đến thông tin vật hay ý vào môi trường Để giúp trẻ tập trung sử dụng nhiều chiến thuật khác VD: thu hút ý trẻ đến mặt người chăm sóc cách vỗ nhẹ đứa trẻ, hay dịch chuyển đầu đứa trẻ, làm dấu thể ám tay phía đồ - 33 - vật Một chiến lược khác làm dấu hiệu thể trẻ uốn tay trẻ theo hình dạng dấu hiệu hướng dẫn chuyển động Thực tế, phần lớn trẻ khiếm thính sinh gia đình có cha mẹ bình thường Một vấn đề đặt liệu bậc cha mẹ có sử dụng sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu để giao tiếp với đứa trẻ bị điếc không Những người theo phương pháp song ngữ cho có nhiều cách để giải vấn đề Họ cho rằng, nhiều cha mẹ theo học chương trình đào tạo, có khích lệ hỗ trợ phù hợp thành công việc sử dụng dấu hiệu để giao tiếp với trẻ bị điếc cách thú vị - Học tập thông qua dấu hiệu: năm học trường Căn vào việc trẻ phải tiếp xúc với ngôn ngữ dấu hiệu năm đầu đời, giả định đứa trẻ đến tuổi đến trường, có khả ngôn ngữ cần thiết để tiếp cận với giảng bình thường Ngôn ngữ nói dạy ngôn ngữ thứ hai sau ngôn ngữ dấu hiệu phương pháp hướng dẫn tiếng nói tận dụng khả ngôn ngữ dấu hiệu mà đứa trẻ có 3.2.2.3 Đánh giá phương pháp song ngữ - Những người khiếm thính nhóm văn hoá thiểu số: Đối với quyền cộng đồng người điếc, không phủ nhận người khiếm thính muốn có quyền tạo nên nhóm người Như người khác, người khiếm thính tự việc kết giao với Điều dẫn đến ý tưởng hấp dẫn kết hợp thành nhóm người đồng cảnh ngộ, người giao tiếp kết bạn dễ dàng Không thể phủ nhận lợi ích tâm lý xã hội cộng đồng Không thể chấp nhận việc cô lập người điếc họ khả giao tiếp thông qua ngôn ngữ nói Tuy nhiên, người khiếm thính có quyền nhận biết nhóm văn hoá ngôn ngữ thiểu số họ muốn tham gia hoạt động trị để hỗ trợ cho lợi ích họ - Vị ngôn ngữ dấu hiệu: Một khía cạnh phương pháp song ngữ thường không thừa nhận vị ngôn ngữ dấu hiệu tự nhiên với vai trò ngôn ngữ thống Van Uden cho ngôn ngữ dấu hiệu khả ngôn ngữ nói việc chuyển tải tri thức, thông tin ý tưởng Ngôn ngữ dấu hiệu nên nhiều hội phát triển mạnh mẽ ngôn ngữ nói Đặc biệt ngôn ngữ dấu hiệu khó mà diễn đạt ý tưởng hay suy nghĩ người - Việc tiếp thu ngôn ngữ dấu hiệu ngôn ngữ đầu tiên: Bằng chứng sử dụng để hỗ trợ cho tranh luận trẻ khiếm thính tiếp xúc với ngôn ngữ dấu hiệu tự nhiên năm đầu đời tiếp thu dấu hiệu giống trẻ bình thường tiếp thu lời nói nét đặc biệt lý lẽ người ủng hộ phương pháp song ngữ, lý lẽ không chấp nhận Tuy nhiên, theo báo cáo từ nghiên cứu thực Anh, Harris (1992) cho cần có nhiều số liệu nữa, mẫu lớn việc trẻ khiếm thính tiếp thu dấu hiệu trước đưa kết luận vấn đề Nếu tiếp tục trì quan điểm ngôn ngữ dấu hiệu tự nhiên giúp trẻ điếc có khả sử dụng ngôn ngữ phù hợp với độ tuổi có áp lực - 34 - việc phát triển công cụ để đánh giá ngôn ngữ dấu hiệu trình độ khác Những người lo lắng nghi ngờ phương pháp song ngữ không đòi hỏi chứng trẻ bị điếc có kinh nghiệm ngôn ngữ thích hợp phát triển dấu hiệu dấu hiệu đứa trẻ có thính giác bình thường Điều đáng quan tâm liệu đứa trẻ bị điếc có phát triển ngôn ngữ dấu hiệu đủ tốt để hỗ trợ khả chúng trình giáo dục để biết đọc biết viết hay không Nghiên cứu Harris (1992) cho thấy việc tạo môi trường phát triển ngôn ngữ dấu hiệu vấn đề, chí cho dù cha mẹ bị điếc sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu Có chứng cho thấy bậc cha mẹ có thính giác bình thường gặp nhiều khó khăn cố gắng trì hoạt động giao tiếp tương hỗ với trẻ bị điếc Dường không dễ điều hoà “nhu cầu” trẻ bị điếc việc có gia đình hỗ trợ chúng “nhu cầu” trẻ bị điếc ngôn ngữ sử dụng dấu hiệu tự nhiên với vai trò phương tiện xác định “cái tôi” trẻ “Quyền” bậc phụ huynh trở thành vấn đề Vì lý gì, cha mẹ không học ngôn ngữ dấu hiệu cách thục họ không muốn mất đứa trẻ, biến thành thành viên cộng đồng người điếc liệu họ có quyền chọn phương pháp giáo dục khác hay không? Liệu họ có quyền “tước đoạt” đứa trẻ ngôn ngữ chúng hay không? Câu hỏi xem người có quyền định loại hình giáo dục phương pháp giao tiếp mà trẻ điếc nên có riêng phương pháp song ngữ Tuy nhiên, xét phương pháp song ngữ, vấn đề “quyền định” thực vấn đề đáng quan tâm - Tiếp cận chương trình giáo dục thông qua ngôn ngữ dấu hiệu: Những thảo luận phần gây nghi ngờ việc liệu có điều kiện “lý tưởng” trẻ điếc bẩm sinh (được sinh gia đình có cha mẹ bị điếc) có lặp lại không với đa số trẻ bị điếc sinh gia đình có thính giác bình thường Khi nhận thức phương pháp tiếp cận song ngữ, người ta không chắn trẻ bị điếc giáo dục nhiều thông qua phương pháp dấu hiệu tự nhiên Những nghiên cứu người có thính giác bình thường nhìn chung không chuẩn bị tích cực để học sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu tự nhiên Do đó, triển vọng đa số cha mẹ giáo viên trẻ bị điếc thông thạo ngôn ngữ dấu hiệu thật xa vời Nếu cha mẹ bị điếc buộc phải phát triển ngôn ngữ dấu hiệu trường tiếp thu học vấn ngôn ngữ dấu hiệu tuyển dụng thâm người điếc khác làm việc trường, không với vai trò giáo viên mà phiên dịch viên hay người truyền đạt thông tin Và người ta băn khoăn liệu có đủ niên điếc sẵn sàng làm việc vị trí không Vấn đề giáo dục trẻ thông qua ngôn ngữ dấu hiệu không cần phải coi vấn đề “chung” nhiên, vấn đề giáo dục bị ảnh hưởng từ khó khăn tính khả thi khó khăn rõ mà không lảng tránh - Phát triển khả biết đọc biết viết: Tuy nhiên, cho ngôn ngữ dấu hiệu trở thành phương tiện giao tiếp vượt trội lớp học nhiệm vụ phải phát triển khả biết đọc biết viết - 35 - Phần lớn tài liệu viết việc sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu để phát triển ngôn ngữ viết cho thấy khả thực việc cho cách để trẻ bị điếc biết đọc biết viết Nhưng khả biết đọc biết viết lại nhiều thông qua chứng thành công hay thất bại Lindahl Anderson (1990) mô tả phương pháp tiếp cận song ngữ sử dụng Thuỵ Điển cho rằng: “thông qua ngôn ngữ dấu hiệu, họ (các học sinh điếc) hiểu tiếng Thuỵ Điển tốt tự tin sử dụng ngôn ngữ “Các tác giả không cung cấp cho chức dựa tiêu chuẩn Thuỵ Điển Báo cáo kinh nghiệm giáo dục song ngữ Đan Mạch, Hansen (1991) cho “khả đọc trẻ bị điếc tăng lên đáng kể từ thực phương pháp tiếp cận song ngữ năm 1980” Nếu vậy, lại thông tin xác để xác nhận tình hình trên? “Giải pháp” người thích sử dụng ngôn ngữ nói phải phát triển ngôn ngữ nói trước, sau học đọc học viết qua ngôn ngữ nói cuối học ngôn ngữ dấu hiệu Nói cách ngắn gọn, người thích sử dụng ngôn ngữ nói cho cách học song ngữ tốt coi ngôn ngữ dấu hiệu ngôn ngữ thứ hai Ý kiến hoàn toàn trái ngược với người thích sử dụng song ngữ Cả người thích ngôn ngữ nói lẫn người theo quan điểm giao tiếp tổng thể cho tiếp cận ngôn ngữ nói cách làm hợp lý để phát triển khả ngôn ngữ trẻ điếc - Tranh luận đạo đức sử dụng dấu hiệu ngôn ngữ đầu tiên: Gần có tranh luận người thích sử dụng ngôn ngữ nói người theo quan điểm giao tiếp tổng thể việc áp dụng ngôn ngữ nói ngôn ngữ quan trọng hàng đầu giáo dục Tuy nhiên, cần câu trả lời (hoặc chí có thảo luận) lời cáo buộc người theo phái song ngữ “âm mưu bình thường hoá” người thích sử dụng ngôn ngữ nói người theo phe giao tiếp tổng thể cố tình tạo khuyết tật biến trẻ bị điếc thành người mà chúng không trở thành - người có thính giác bình thường Những người ủng hộ giao tiếp tổng thể ngôn ngữ nói lại tin lời cáo buộc không công Cũng giống người thích sử dụng song ngữ, họ tin trẻ bị điếc có khả học ngôn ngữ trẻ có thính giác bình thường việc “đánh thức” khả trung tâm trình giáo dục trẻ bị điếc Tuy nhiên, họ lại tin tiềm học ngôn ngữ trẻ bị điếc thực hoá thông qua việc trực tiếp áp dụng ngôn ngữ nói (trực tiếp giao tiếp tổng thể) hỗ trợ cho việc học dấu hiệu Họ cho học ngôn ngữ nói ngôn ngữ không cần phải có loại hình ngôn ngữ phổ biến xã hội Những người thích sử dụng ngôn ngữ nói người ủng hộ giao tiếp tổng thể không đồng ý với ý kiến nhà song ngữ việc đưa hình thức ngôn ngữ nói ngôn ngữ phủ nhận tật điếc, không đếm xỉa tới khác biệt người điếc người bình thường Những người thích ngôn ngữ nói ủng hộ giao tiếp tổng thể cho họ tạo cho trẻ bị điếc chúng cần nhất: ngôn ngữ nói khả biết đọc biết viết Họ nhận thức “chẳng có sai bị điếc” giống chẳng có sai lỡ bị mù hay bị lùn Họ cho có - 36 - biện hộ cho quan điểm trái ngược phải khác biệt cá nhân người có giới hạn thương tổn định: điều cần xã hội ý thức chấp nhận khác biệt cá nhân - xã hội không phân biệt đối xử người họ khác Những người thích ngôn ngữ nói ủng hộ giao tiếp tổng thể cho tranh cãi đạo đức không xảy khía cạnh người thích sử dụng song ngữ Xét trường hợp sử dụng song ngữ, dường ý kiến tranh luận thứ tự ưu tiên xét sở đạo đức thứ tự ưu tiên dựa nghiên cứu kỹ ngôn ngữ kết giáo dục trẻ bị điếc Tuy nhiên, chứng xác thực việc học song ngữ nghĩa việc tiếp cận phương pháp song ngữ đạt mục tiêu đề Có thể nhiều thời gian để thực chiến lược hiệu phát triển ngôn ngữ dấu hiệu trẻ bị điếc địa điểm mà ngôn ngữ dấu hiệu không coi ngôn ngữ Như thấy, việc hỗ trợ để áp dụng ngôn ngữ dấu hiệu ngôn ngữ trẻ bị điếc chủ yếu dựa nguyên tắc đạo đức Các nhà phê bình không đồng ý với mô hình song ngữ tất nhiên họ chê trách người thích sử dụng song ngữ bị sai mặt đạo đức Thực tế, tình hình tư tưởng nay, nhà phê bình khó tiếp tục tranh cãi bệnh điếc khuyết tật vấn đề buộc phải vượt qua Dường sai tranh cãi, chí sai lên án ý tưởng học ngôn ngữ dấu hiệu ngôn ngữ trẻ bị điếc ngông ngữ dấu hiệu người điếc tôn trọng người điếc nhóm xã hội văn hoá Có nhiều vấn đề thách thức để trẻ bị điếc thành thạo dấu hiệu trước bước vào tuổi đến trường hay vấn đề giáo viên thực giảng dấu hiệu phát triển ngôn ngữ thông qua dấu hiệu vấn đề thực tế vượt qua Với người thích song ngữ, bác bỏ trẻ bị điếc có quyền học ngôn ngữ chúng ngôn ngữ đầu tiên, ngôn ngữ mà chúng không bị coi người khuyết tật tính đạo đức 3.2.3 Phương pháp giao tiếp tổng hợp 3.2.3.1 Phương pháp giao tiếp tổng hợp bao gồm gì? Phương pháp giao tiếp tổng thể gồm việc sử dụng tất phương thức giao tiếp-dấu hiệu, đánh vần ngón tay, phát âm, nghe, đọc hình miệng, biểu lộ thông qua nét mặt cử điệu Bằng cách tiếp cận với tất kênh giao tiếp, người ta tin phương pháp giúp trẻ bị điếc sử dụng quan cảm giác để phát triển ngôn ngữ có phương tiện để giao tiếp Khía cạnh quan trọng phương pháp việc chấp nhận nguyên tắc sử dụng phương tiện giao tiếp phát triển giao tiếp hiệu hiểu ngôn ngữ Nói chung, phương pháp sử dụng dấu hiệu để giúp làm rõ ý nghĩa Việc sử dụng rộng rãi hình ảnh cảm nhận hình ảnh trẻ điếc nhấn mạnh vào mà trẻ làm 3.2.3.2 Trường hợp tiếp cận giao tiếp tổng hợp Không khó để hiểu hấp dẫn việc sử dụng phương pháp giao tiếp tổng thể, đặc biệt sau nghiên cứu thành công việc giáo dục trẻ bị điếc lời nói Dù vậy, nhiều tình phương pháp giao tiếp tổng thể lại vào trích tiêu cực phương pháp tiếp cận hoàn toàn lời nói - 37 - Những người ủng hộ giao tiếp tổng thể cho phương pháp giao tiếp lời phải chịu trách nhiệm trực tiếp chất lượng giáo dục, ngôn ngữ lời nói thấp niên điếc phương pháp giao tiếp lời phải đối mặt với nhiều vấn đề Người ta tin đến lúc phải có phương pháp thay để cải thiện tình hình Để phát triển tình huống, người ủng hộ giao tiếp tổng thể đưa nhiều lý cho thất bại “không thể tránh khỏi” phương pháp giao tiếp hoàn toàn lời Ngay từ đầu, trẻ bình thường sử dụng thính giác để có ngôn ngữ vậy, đứa trẻ lên học chúng có nhiều năm kinh nghiệm ngôn ngữ Tuy nhiên, trẻ toàn kinh nghiệm có giai đoạn Nếu trẻ bị tổn thương thính giác lớn 70dB HL, chúng nghe hay không nghe thấy trước chúng sử dụng thiết bị hỗ trợ thính giác Thậm chí sử dụng phương tiện hỗ trợ thính giác, đứa trẻ bị điếc nặng nghe tiếng động nhỏ Vì vậy, liệu trẻ bị điếc có thành thạo ngôn ngữ hay không lên tuổi chúng chưa có khả nói, có khả Điều trái ngược với đứa trẻ tuổi bình thường - đứa trẻ có lượng từ vựng khoảng 000 từ sử dụng ngôn ngữ để hỗ trợ suy nghĩ chúng Vì vậy, trẻ bị điếc nặng bị hạn chế giao tiếp thiếu nhận thức ngôn ngữ năm đầu đời Những người ủng hộ phương pháp giao tiếp tổng thể ý thức rằng: có thất bại, số trẻ điếc tiếp tục phát triển ngôn ngữ giao tiếp qua lời nói phát triển “lời nói bên trong” (nội dung bên lời nói) Tuy nhiên, có ý kiến cho hầu hết trẻ bị điếc thông tin bắt nguồn từ môi trường lời nói bị giảm giá trị tổn thương thính giác trẻ đó, thông tin lời nói Các yếu tố âm lời nói phân biệt rõ ràng để hỗ trợ ngôn ngữ nói: nhiều giọng nói “giống nhau” Những người ủng hộ giao tiếp tổng thể nhấn mạnh: khả trẻ bị điếc việc lĩnh hội ngữ pháp hạn chế Theo quan điểm phương pháp giao tiếp tổng thể, thiết bị hỗ trợ khả nghe giúp tăng cường số yếu tố làm giảm khả nghe song thiết bị bù đắp khó khăn tổn thương hệ thống thính giác Hơn nữa, thiết bị trợ thính khuếch đại môi trường thính giác: chúng có chức mà tai bình thường làm để phân biệt dấu hiệu âm từ tiếng ồn xung quanh Vì vậy, khó khăn nhận biết giọng nói trẻ bị điếc tăng lên gấp đôi Hơn nữa, có tranh cãi xung quanh việc đọc lời nói thông qua nhìn môi Thông tin nhận từ việc nhìn môi người khác hạn chế, số âm phân biệt nhìn môi người khác p, b, m; số âm quan sát môi r, g, n nguyên âm đọc lướt khó phân biệt Phải nghe lời nói nhận biết được: việc nhìn môi người khác chưa đủ Theo lý lẽ phương pháp giao tiếp tổng thể, việc cho số trẻ bị điếc vượt qua “hàng rào âm thanh” chưa đủ để chứng minh cho phương pháp giáo dục-phương pháp cho số đông trẻ bị điếc hết hy vọng chữa khỏi tốt trẻ bị điếc phải vượt qua vật lộn vất vả để đạt ngôn - 38 - ngữ thông qua thính giác Với phương pháp kết hợp nghe nhìn hình miệng, họ cho trẻ bị điếc đạt vốn từ vựng cách từ từ siêng Có ý kiến cho chưa có phương pháp dự đoán đứa trẻ thành công theo phương pháp nhìn miệng Cùng với niềm tin ảnh hưởng tiêu cực tới hội tiếp cận lời nói trẻ bị điếc sử dụng dấu hiệu từ trẻ nhỏ, tranh luận có nghĩa lý lẽ từ chối dấu hiệu phương tiện giao tiếp cho trẻ bị điếc trình phát triển Ngoài ra, người ủng hộ giao tiếp tổng thể quan điểm tích cực người theo phương pháp lời nói khả thiết bị hỗ trợ thính giác giúp trẻ bị điếc nghe tốt Họ không chia sẻ với người thích ngôn ngữ nói có thiết bị khuếch đại âm tốt, trẻ bị điếc có thông tin thông qua thính giác để phát triển ngôn ngữ Vì thế, có tiến khoa học khuếch đại âm thanh, người ủng hộ phương pháp giao tiếp tổng thể tin hầu hết trẻ bị điếc thường điếc để nhận thông tin thông qua giao tiếp lời Họ tin việc sử dụng dấu hiệu có khả thay phương pháp giao tiếp hoàn toàn thông qua miệng Trước đây, phương pháp giao tiếp thông qua lời nói thất bại với nhiều trẻ bị điếc cần phải có phương pháp thay nhạy cảm-phương pháp tiếp cận dễ dàng-nếu tương lai trẻ bị điếc không tiếp tục thất bại Tuy nhiên, phương pháp giao tiếp tổng thể không dựa thất bại phương pháp giao tiếp hoàn toàn ngôn ngữ nói Những người ủng hộ phương pháp giao tiếp tổng thể đưa số lý tích cực để tin tưởng phương pháp giao tiếp tổng thể có hiệu việc đem lại khả ngôn ngữ giao tiếp cho trẻ khiếm thính Đầu tiên việc sử dụng phương pháp giao tiếp tổng thể năm trước tuổi đến trường: nỗ lực cha mẹ trẻ bị điếc để học giao tiếp dấu hiệu đem lại hiệu tích cực, cho thấy giao tiếp với trẻ khiếm thính trình phát triển dễ dàng vừa ý Trẻ bị điếc sẵn sàng sử dụng điệu dấu hiệu, qua chúng giao tiếp với người khác Bằng cách sử dụng kết hợp dấu hiệu lời nói, việc giao tiếp với trẻ bị điếc không gặp khó khăn Nghịch lý người ta tin áp lực giao tiếp lời nói, trẻ bị điếc phát âm diễn đạt tự sử dụng phương pháp lời kết hợp với thính giác Bằng cách sử dụng dấu hiệu cử chỉ, trẻ bị điếc học cách giao tiếp bình thường thoải mái Trẻ bị điếc khuyến khích giao tiếp nhiều phương thức lời nói tự tin nhiều cho dù công việc khó khăn trẻ sử dụng ngôn ngữ nói Bằng việc sử dụng dấu hiệu, trình hiểu sử dụng ngôn ngữ thúc đẩy nhanh chóng giống trình đạt khả ngôn ngữ trẻ bình thường Hơn nữa, họ cho phương pháp giao tiếp tổng thể có ảnh hưởng tích cực tới việc phát triển tình cảm trẻ bị điếc tránh tác động tâm lý xấu phương pháp giao tiếp sử dụng lời nói Việc người chăm sóc sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu năm đầu đời trẻ tăng cường mối liên hệ chặt chẽ người chăm sóc đứa trẻ, đồng thời khuyến khích mối quan hệ tình cảm gắn bó, điều dễ dàng so với sử dụng phương pháp giao tiếp lời với đứa trẻ - 39 - Vì vậy, với cha mẹ đứa trẻ nhiệm vụ giao tiếp đem lại khả ngôn ngữ cho trẻ bị điếc dễ dàng họ sử dụng dấu hiệu Điều giáo viên dạy trẻ khiếm thính Những dấu hiệu sử dụng lớp học giúp cho việc tiếp thu giảng tốt hơn, tiếp thu từ vựng giao tiếp thông thường hiệu hơn, tránh thất bại giao tiếp hạn chế ngôn ngữ lớp học sử dụng phương pháp giao tiếp lời Phương pháp giao tiếp tổng thể tuân theo nguyên tắc việc sử dụng ngôn ngữ thông thường, phương pháp kết hợp thính giác lời nói Ưu điểm phương pháp giao tiếp tổng thể nói cách dễ dàng tự nhiên dấu hiệu hỗ trợ việc tiếp thu ý nghĩa Việc trao đổi thông tin thực có hiểu lầm, nhắc lại sửa lại Vì thể giáo viên giao tiếp tự nhiên, thoải mái không gò bó Phát triển khả đọc viết trợ giúp việc sử dụng dấu hiệu để mã hoá giải mã từ viết Tuy nhiên, suốt năm học trường phổ thông, người theo phương pháp giao tiếp tổng thể cho phương pháp giảm giá trị giáo viên giảng kiến thức mới, khái niệm từ Khi trẻ bị điếc học trường cấp 1, giáo viên người trợ giảng sử dụng dấu hiệu thời gian thích hợp để giải thích phần khó mà không ảnh hưởng tới toàn lớp học Thông thường, phương pháp giao tiếp tổng thể giúp trẻ khiếm thính tăng khả tiếp cận với giảng tổng quát 3.2.3.3 Đánh giá phương pháp giao tiếp tổng hợp Cũng trường hợp người ủng hộ phương pháp giao tiếp lời, phương pháp giao tiếp tổng thể có nhiều lý lẽ thuyết phục hấp dẫn dựa quan điểm chấp nhận dựa “lý thuyết” chúng đáng tin cậy Điều cốt yếu phương pháp giao tiếp tổng thể việc trẻ bị điếc sử dụng dấu hiệu đặc biệt năm đầu đời điều không làm giảm việc phát triển ngôn ngữ nói lực nghe để nhận thông tin ngôn ngữ quan trọng thông qua thính giác Nếu phương pháp giao tiếp tổng thể coi phương pháp hiệu việc chuyển tải ngôn ngữ đến trẻ bị điếc có số thực nghiệm phương pháp này-đó nỗ lực để sử dụng dấu hiệu lời nói Dựa việc phương pháp giao tiếp tổng thể sử dụng rộng rãi suốt 20 năm qua, đặc biệt Mỹ, dễ để đánh giá phương pháp Một số báo cáo cho thấy kết tích cực: chúng liên quan tới tiến ngôn ngữ trẻ bị điếc chủ yếu dựa kinh nghiệm phương pháp giao tiếp tổng thể năm 1970 kinh nghiệm sử dụng năm 1980 Một chứng hỗ trợ giao tiếp tổng thể có liên quan tới kiến thức ngôn ngữ thu thập qua phương pháp giao tiếp tổng thể trình đưa thông tin qua dấu hiệu lời nói VD: White Stevenson (1975), Grove Roda (1984) so sánh phương pháp giao tiếp áp dụng cho học sinh trung học Mỹ Các phương pháp là: giao tiếp sử dụng lời nói, giao tiếp sử dụng dấu hiệu, phương pháp giao tiếp tổng thể phương pháp đọc Cả hai nghiên cứu cho thấy vượt trội phương pháp giao tiếp tổng thể so với phương pháp giao tiếp sử dụng lời nói Tuy nhiên, nghiên cứu cho thấy phương pháp đọc phương pháp tốt để thu lượm thông tin - 40 - 3.2.3.4 Tương lai giao tiếp tổng thể Theo lối nói văn vẻ giao tiếp tổng thể giai đoạn “khó khăn” Tuy nhiên, không người ủng hộ giao tiếp tổng thể Gần có số lời biện hộ cho việc trình bày theo phương thức lời nói dấu hiệu VD: Maxwell (1990) phủ nhận ý kiến cho tiếng Anh mã hoá ngữ pháp không rõ ràng Bà cho thấy khó khăn diễn tả dấu hiệu xác tiếng Anh lời nói Tác giả chấp nhận chắn có việc bỏ qua khía cạnh hình thái học dấu hiệu Tuy nhiên, bà nhận thấy kênh lời nói dấu hiệu không tương xứng với điều nghĩa dấu hiệu không phản ánh Dựa quan sát trao đổi không thức theo phương thức giao tiếp đồng thời giáo viên bình thường trẻ khiếm thính trường cấp II, tác giả nhận thấy cấu trúc câu tiếng Anh-dù dạng khung-nhưng đảm bảo số dấu hiệu Với trẻ bị điếc sử dụng dấu hiệu có cấu trúc giống tiếng Anh để trao đổi với giáo viên chúng chứng tỏ giao tiếp đồng thời có đặc điểm tiếng Anh Maxwell nêu lên quan sát thường xuyên công bố trẻ bị điếc giao tiếp với người bình thường sử dụng dấu hiệu thông qua dạng dấu hiệu tiếng Anh, chúng giao tiếp với người khiếm thính chúng sử dụng dạng dấu hiệu tự nhiên Điều cho thấy người khiếm thính chuyển dấu hiệu từ dạng dấu hiệu tay sang dạng dấu hiệu tự nhiên ngược lại, tuỳ thuộc vào hoàn cảnh Một số nghiên cứu Eagney (1987) cho thấy người khiếm thính tiếp cận với giao tiếp đồng thời giỏi dấu hiệu lẫn lời nói Nghiên cứu ông tập trung vào đứa trẻ niên điếc trường học dành cho người khiếm thính Mỹ có sử dụng ngôn ngữ dấu hiệu tiếng Anh tay lớp học Cũng theo Maxwell, tiếng Anh dấu hiệu tay không tốt cho người khiếm thính mà thiết lập nên dạng giao tiếp Tác giả cho nghiên cứu tập trung vào khía cạnh ngữ pháp dấu hiệu việc trình bày theo phương thức (dấu hiệu lời nói) bỏ qua diễn xét theo quan điểm giao tiếp Tác giả cho thấy có mối quan hệ làm dấu hiệu nói kết hợp chúng tạo nên thông điệp không rõ ràng Sự bỏ sót dấu hiệu biểu hình vị tiếng Anh không gây “khó khăn ngữ nghĩa” hiểu thông tin sót thông qua văn cảnh Maxwell tin đánh giá tính hiệu giao tiếp cần phải đánh giá toàn khung cảnh giao tiếp Maxwell kết luận: Về chất kết luận thường thấy sử dụng hai phương thức giao tiếp tạo nên lời nói không mạch lạc, không rõ ràng khó hiểu người nghe Cũng với nhà nghiên cứu nhà bình luận khác, Maxwell tin tưởng vào giá trị giao phương thức thực “một cách đắn” Không nghi ngờ nữa, điều có nghĩa tăng cường thực tế lưu loát việc trình bày ngôn ngữ theo phương thức Một số nghiên cứu Mỹ, bao gồm sinh viên trường cao đẳng đưa chứng phương thức giao tiếp đồng thời giúp cho việc trình bày thông tin có hiệu mà giúp cho việc phân biệt người trình bày “giỏi” người trình bày “kém” - 41 - Dựa vào giả định số trẻ bị điếc cần làm dấu hiệu để giao tiếp phát triển ngôn ngữ, theo số giáo viên thực tế tăng cường giao phương thức từ bỏ phương pháp giao tiếp tổng thể để ủng hộ phương pháp giao tiếp song ngữ mới, chưa thử nghiệm chưa kiểm chứng Hầu hết giáo viên dạy trẻ khiếm thính Mỹ Anh quen sử dụng dấu hiệu chưa sẵn sàng từ bỏ phương pháp mà họ hiểu áp dụng thành công phương pháp Không việc phát triển phương pháp giao tiếp tổng thể tồn tương lai Liệu phương pháp xem xét theo logic đạo đức trị để dạng dấu hiệu tiếp tục vận dụng theo nguyên tắc tiếng Anh vấn đề quan trọng Trong điều kiện xã hội trị nay, giao tiếp tổng thể quan trọng giai đoạn chuyển đổi theo hướng song ngữ ngày chấp nhận ý thức hệ - 42 - Chương TÌNH HÌNH GIÁO DỤC TRẺ KHIẾM THÍNH Ở VIỆT NAM 4.1 Sự phát triển giáo dục trẻ khuyết tật nói chung Việt Nam Nếu giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật hình thành phát triển sớm nước châu Âu với mô hình trường chuyên biệt, Việt Nam, việc lại bắt đầu muộn Trường chuyên biệt Việt Nam trường trẻ điếc Thuận An (Bình Dương) vị linh mục người Pháp tên Azemar thành lập năm 1866 Ban đầu trường có tên trường nuôi dạy trẻ mồ côi nên đối tượng học sinh trường trẻ mồ côi, nhỡ Đến năm 1903 trường số tổ chức người khiếm thính Pháp nhận đỡ đầu Lúc trường thu nhận trẻ em câm, điếc, khiếm thị, tật khác, Có thể nói lúc Đông Dương trường có dạy văn hoá cho người điếc qui mô Sau hoà bình lập lại năm 1954, phố Hàng Lược (Hà Nội) có sở với vài lớp dạy trẻ điếc cô giáo dạy phương pháp ngôn ngữ cử điệu Năm 1903, ông Nguyễn Văn Chí (người mù) Pháp thành lập trường dạy trẻ mù bệnh viện Chợ Rẫy (Sài Gòn) Sau Sài Gòn cũ có trường dạy trẻ khiếm thị thành lập năm 1963 252 Hiền Vương, gọi trường La sai Hiền Vương, trường Võ Thị Sáu Ở Hà Nội, năm 1962 có trường dạy trẻ mù số nhà 55 Quang Trung Năm 1956, có trường dạy chữ Brail cho thương binh hỏng mắt 139 phố Nguyễn Thái Học Sau năm 1975 có nhiều trường trung tâm dạy trẻ khuyết tật thành lập nước Song tất hệ thống trường trung tâm thuộc quyền quản lý Bộ Lao động thương binh xã hội, đến 4/1995, phần lớn trường dạy trẻ khuyết tật nước bàn giao cho Bộ Giáo dục Đào tạo quản lý, theo Nghị định 26/CP Chính phủ Ý tưởng giáo dục đặc biệt Việt Nam chịu ảnh hưởng trực tiếp phối hợp chặt chẽ với tiến trình thực chương trình phục hồi chức dựa vào cộng đồng Bộ Y tế chủ trì Đây chương trình y tế mang tính quốc gia xã hội hoá, biến công tác phục hồi chức thành nhiệm vụ xã hội Đó trình chuyển giao kiến thức kỹ thuật phục hồi chức từ tuyến xuống đến xã, phường, gia đình thân người khuyết tật Chương trình thực với tham gia tư vấn chuyên môn tài trợ nhiều tổ chức quốc tế, phủ phi phủ, năm 1987 kết thúc vào năm 1997 Chương trình thực 29 tỉnh, 70 huyện, 730 xã với tổng số 13 triệu dân tham gia, trẻ em tàn tật chiếm 30% Sau 10 năm triển khai địa bàn chương trình phục hồi chức năng, kết thu là: - Số trẻ khuyết tật (trong độ tuổi học) học: 47,8% - 93% gia đình người khuyết tật tham dự lớp tập huấn có đủ kiến thức để huấn luyện cho thân nhân gia đình - 43 - - Đào tạo 500 giáo viên 10 000 nhân viên phục hồi chức dựa vào cộng đồng gia đình người khuyết tật, có khả huấn luyện phục hồi chức cho người khuyết tật cộng đồng Việc bồi dưỡng phụ huynh học sinh số kiến thức để chuẩn bị cho trẻ đến trường phần chương trình phục hồi chức dựa vào cộng đồng nhằm tăng cường hợp tác gia đình nhà trường Chương trình giáo dục cộng đồng giới thiệu Việt Nam vào năm 1990 qua việc tổ chức khoá đào tạo ngắn hạn cho số hiệu trưởng quận huyện trước tiến hành chương trình y tế phục hồi chức dựa vào cộng đồng Năm 1991, nhóm chuyên gia nghiên cứu trung tâm Giáo dục trẻ khuyết tật, Viện Khoa học Giáo dục lần tổ chức giới thiệu hội nhập hoà nhập chương trình giáo dục đặc biệt với qui mô toàn quốc chưa có Chỉ có vài trung tâm trường tập trung thành phố Hồ Chí Minh bước đầu thử nghiệm giáo dục hội nhập với cách làm khác Từ năm 1991-1992, khoá đào tạo ngắn hạn (3 tuần) tổ chức địa phương thu hút giáo viên trường tiểu học Để xây dựng ngành giáo dục đặc biệt, dù trường chuyên biệt hay trường hoà nhập, trước hết phải có đội ngũ giáo viên Thế nay, giáo viên dạy trẻ khuyết tật đảm bảo dạy cho 3% tổng số trẻ khuyết tật chất lượng giáo viên nhiều hạn chế cần bồi dưỡng lý luận thực hành Năm 1995, trung tâm Đào tạo Phát triển Giáo dục đặc biệt thành lập trường Đại học Sư phạm Hà nội nhằm nghiên cứu mô hình đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt Năm 1996, Bộ Giáo dục Đào tạo dành kinh phí từ chương trình đào tạo giáo viên trực tiếp tham gia đạo với trung tâm Đào tạo Phát triển giáo dục đặc việt tổ chức khoá đào tạo thí điểm trình độ cử nhân giáo dục đặc biệt cho 34 học viên đến từ 25 tỉnh thành nước tạo ĐHSPHN Khoá học kết thúc tốt đẹp 34 cử nhân phát giáo dục đặc biệt ĐHSPHN vào năm 1998 Khoá đào tạo Bộ Giáo dục Đào tạo trường ĐHSPHN đánh giá cao Từ kinh nghiệm khoá đào tạo này, trung tâm giáo dục đặc biệt tiếp tục xây dựng hoàn thiện khung chương trình đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt trình độ cử nhân ĐHSP cho chuyên ngành: khiếm thính, khiếm thị, chậm phát triển trí tuệ Khung chương trình đào tạo nhận phê duyệt thức Bộ Giáo dục-Đào tạo theo Quyết định số 2592 QĐ/BGD-ĐT ngày 22/7/1999 cho phép trường ĐHSPHN bắt đầu đào tạo qui từ năm học 1999-2000 Ngày 19/6/2001, Bộ GD&ĐT ký định số 3760/QĐBGD&ĐT-TCCB thành lập khoa Giáo dục đặc biệt trường ĐHSPHN Đây sở nước phép triển khai việc chuẩn bị đội ngũ chuyên gia giáo viên đào tạo qui làm việc lĩnh vực giáo dục đặc biệt Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật, Viện Khoa học Giáo dục mở lớp thí điểm đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết tật trình độ Cao đẳng Sư phạm trường cao đẳng Sư phạm nước từ năm học 1999-2000 Tuy nhiên, bước khởi đầu đáp ứng phần nhỏ yêu cầu thực tiễn cấp bách Số giáo viên bồi dưỡng qua lớp ngắn hạn trước thiếu nhiều tri thức kỹ - 44 - sư phạm tật học Nhiều địa phương muốn mở trường lớp dạy trẻ khuyết tật giáo viên đành bó tay, giáo viên dạy hoà nhập hạn chế sư phạm đặc biệt Theo số liệu quản lý hệ thống trường/trung tâm dạy trẻ khuyết tật, tính đến thể bảng sau: Bảng 1: Hệ thống trường/trung tâm dạy trẻ khuyết tật Số Số TT Cơ quan chủ quản/Loại tật trường học sinh A Trường, trung tâm dạy trẻ điếc 45 420 Giáo dục 26 412 Lao động-Thương binh xã hội 10 583 Hội chữ thập đỏ 149 Mặt trận Tổ quốc 19 Sở Y tế/Nhà thờ/UBND quận 57 Uỷ ban Bảo vệ chăm sóc trẻ em 111 B Trường, trung tâm dạy trẻ CPTTT 31 320 Giáo dục 15 272 Lao động-Thương binh xã hội Hội chữ thập đỏ 30 Mặt trận Tổ quốc Sở Y tế/Nhà thờ/UBND 10 Hội phụ nữ Dân lập C Trường, trung tâm dạy trẻ mù 23 500 Tổng số 99 240 Số giáo viên 348 192 85 31 11 10 32 27 380 Từ bảng thống kê ta nhận thấy: So với tổng số trẻ khuyết tật nước (khoảng triệu) số 3.240 trẻ khiếm thính học số nhỏ nhoi khiêm tốn Số giáo viên so với số trường số lượng học sinh Đó chưa nói đến trình độ đào tạo giáo viên Ngoài ra, nhiều trường giáo viên mà có chuyên gia sở chuyên gia y tế đứng lớp Rất nhiều quan chủ quản khác thành lập trường/trung tâm Đây khó khăn lớn cho việc quản lý đạo chuyên môn cho hoạt động giáo dục nhà trường Hiện nay, trường dành cho trẻ khuyết tật Việt Nam mở cho loại trẻ khuyết tật: khiếm thính, khiếm thị, chậm phát triển trí tuệ Trong số trường trung tâm kể trên, có nơi thu nhận loại trẻ khuyết tật Việc phân loại trẻ theo mức độ khiếm khuyết xác định loại tật đơn giản, chủ yếu mắt nhìn kinh nghiệm người đánh giá, dựa tuý chẩn đoán y tế, chưa có phối hợp đánh giá nhóm chuyên gia đa chức 4.2 Tình hình giáo dục trẻ khiếm thính Việt Nam 4.2.1 Tình hình chung - 45 - Cho đến nay, số lượng trẻ khiếm thính độ tuổi học Việt Nam chưa thống kê xác Theo ước tính trẻ khiếm thính nặng 16 tuổi dao động khoảng từ 30 000 đến 120 000, số 80% trẻ (khoảng 24 000 đến 96 000) sống nông thôn ohần lớn không đến trường Theo cách tính chuyên gia, hàng năm nước ta có khoảng 000 trẻ khiếm thính đời với 15 năm tổng số trẻ khiếm thính độ tuổi học tăng thêm 45 000 trẻ Trong với nỗ lực nhiều năm, đến có khoảng nghìn trẻ tiếp nhận vào 45 sở giáo dục chuyên biệt dành cho loại trẻ mày Thực trạng sở nào? Theo số liệu có được, tính đến năm 1999, sở giáo dục cho trẻ khiếm thính nước ta tổng hợp bảng sau: Bảng 2: Các sở giáo dục trẻ khiếm thính Việt Nam TT Loại hình Số lượng Số học sinh Số giáo viên Trường 30 572 226 Trung tâm 15 848 122 Trung tâm Can thiệp sớm 25 440 77 Tổng 70 860 425 (Nguồn: Dự án Hỗ trợ phát triển CTS Việt Nam 1999-2002) Như vậy, giống cở sở giáo dục trẻ khuyết tật khác, sở giáo dục trẻ khuyết tật thính giác thuộc nhiều quan chủ quản khác (xem bảng 1) đa dạng: trường công, trường tư, trường dân lập, trường bán công, trung tâm tuỳ theo quan chủ quản mà tính chất sở khác VD: quan chủ quản Bộ Y tế sở hoạt động thiên phục hồi chức năng, thuộc Bộ Lao động Thương binh xã hội hoạt động nặng bảo trợ xã hội dạy nghề Nhưng dù thuộc quan chủ quản tất sở có chung mục tiêu dạy văn hoá Tuy nhiên, chương trình liều lượng văn hoá nơi có khác nhau, tuỳ thuộc vào mức độ khó khăn trẻ, vào điều kiện cụ thể số lượng chất lượng đội ngũ giáo viên sở vật chất Như thấy bảng thống kê, riêng hệ thống trường dạy trẻ khiếm thính xuất số lượng đáng kể trung tâm can thiệp sớm Trong khoảng năm trở lại đây, nhận thức tầm quan trọng lợi ích can thiệp sớm, chương trình CTS cho trẻ khiếm thính nhỏ tuổi phát triển nhanh với qui mô mức trung tâm Tuy chưa có đánh giá tổng thể kết thực tế chương trình có ảnh hưởng tích cực đến đời trung tâm Hai mươi lăm trung tâm trực thuộc trường trung tâm dạy trẻ khiếm thính tỉnh, thu hút tham gia 440 trẻ gia đình trẻ khiếm thính 77 chuyên gia giáo viên tham gia làm việc trực tiếp chương trình Cũng cần phải nói thêm rằng, giáo viên tham gia hướng dẫn chương trình CTS tham dự khoá bồi dưỡng ngắn ngày chương trình huấn luyện giáo viên từ đến nâng cao Dự án Hỗ trợ Phát triển Dịch vụ CTS biên soạn tổ chức huấn luyện cho chương trình khuôn khổ Dự án Tuy vậy, nhu cầu đào tạo huấn luyện giáo viên trung - 46 - tâm thuộc khuôn khổ Dự án xa đáp ứng được, chưa nói đến trung tâm thành lập 4.2.2 Hệ thống dịch vụ đáp ứng nhu cầu cho trẻ khiếm thính Việt Nam 4.2.2.1 Dịch vụ chăm sóc thính học Đây loại dịch vụ khám, phát đưa định cần thiết ban đầu trẻ có vấn đề thính giác Không vậy, trẻ có điều kiện đeo máy trợ thính theo dõi chăm sóc thính học dường theo suốt đời đứa trẻ Ở nước phát triển dịch vụ phận nằm trường học để can thiệp kịp thời vấn đề có liên quan đến sức nghe máy trợ thính trẻ Các công trình nghiên cứu ngày coi trọng nhấn mạnh đến lợi ích việc phát chẩn đoán sớm tật thính giác giá trị việc tiến hành can thiệp sớm để kịp thời hỗ trợ hướng dẫn có hiệu cho gia đình sau phát trẻ bị khiếm thính Đối với đứa trẻ khiếm thính phát chẩn đoán sớm sau đeo máy trợ thính trẻ có hội học cách liên kết âm lời nói nghe với ý nghĩa lời nói: đồng thời đứa trẻ có thêm nhiều hội để hiểu áp dụng ngôn ngữ nói gia đình cộng đồng Phát sớm tật thính giác cần thiết với trẻ nhỏ điều không dễ Khiếm thính tật ẩn không nhìn thấy Một trẻ khiếm thính nhỏ biểu hành vi khác lạ so với trẻ bình thường Điều có nghĩa việc phát sớm tật thính giác quan sát thông thường, đòi hỏi phương pháp đo phù hợp với độ tuổi trẻ Vì vậy, công tác chẩn đoán tật thính giác tập hợp phương pháp đo khám nhằm mục đích xác định mức độ, loại tật điếc nguyên nhân gây điếc Kết chẩn đoán sở quan trọng để định đeo máy trợ thính, vấn đề có ảnh hưởng quan trọng đến việc giáo dục trẻ khiếm thính sau Sau trẻ chẩn đoán phát dịch vụ chăm sóc thính học yếu tố định chất lượng nghe trẻ Chăm sóc thính học bao gồm: định máy, hiệu chỉnh máy, trì bảo quản máy thiết bị hỗ trợ thính học Việc chăm sóc thính học nhà thính học làm việc lĩnh vực y tế, nhà thính học làm việc môi trường giáo dục hay nhà thính học kỹ thuật viên đo sức nghe đảm nhiệm Trên thực tế Việt Nam khâu thiếu yếu lý sau: - Cả nước có sở thức Viện Tai-Mũi-Họng Trung ương (Hà Nội) Trung tâm Tai-Mũi-Họng (TP HCM) có trách nhiệm chuyên môn liên quan đến vấn đề tai, mũi, họng cho người từ sơ sinh đến người già - Việt Nam chưa tự đào tạo nhà chuyên môn thính học trị liệu ngôn ngữ - Trang thiết bị để khám, chẩn đoán xác định độ điếc vô nghèo nàn lạc hậu Đây khó khăn làm giảm hiệu đáng kể dịch vụ CTS cho trẻ khiếm thính - 47 - 4.2.2.2 Dịch vụ hướng dẫn phụ huynh nhà trung tâm Khi trẻ chẩn đoán tật thính giác công việc chuyên gia CTS giúp gia đình, cha mẹ hay người thường xuyên chăm sóc trẻ, để giúp họ tiếp cận ngôn ngữ phát triển khả giao tiếp Công việc thực nhà, trung tâm CTS hay nơi Không người cha, người mẹ lại chuẩn bị cho để tiếp nhận đứa sinh bị tật thính giác Khi biết chắn đứa chẩn đoán có tật thính giác, hết cha mẹ phải đối đầu với muôn vàn khó khăn qúa trình nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ Tất vấn đề, thuật ngữ liên quan đến thính giác xa lạ với bậc cha mẹ, nhiều cha mẹ cho họ bị “câm điếc” người bỏ Nhiệm vụ chuyên gia CTS hướng dẫn cha mẹ, hỗ trợ cha mẹ mặt tâm lý kiến thức kỹ đặc thù để chăm sóc giáo dục trẻ khiếm thính Tuỳ theo đặc điểm mức độ thính lực đứa trẻ cha mẹ mà người hướng dẫn lên kế hoạch hỗ trợ thích hợp Đây loại hình dịch vụ mẻ Việt Nam, xuất từ 1992 với khái niệm CTS Dịch vụ hoạt động đồng thời liền sau đứa trẻ phát có vấn đề thính lực Đây nội dung hoạt động chương trình can thiệp sớm Như đề cập, có 25 sở có chương trình CTS cho trẻ khiếm thính Toàn dịch vụ giáo viên trường trung tâm dạy trẻ khiếm thính đảm nhiệm 4.2.3 Hệ thống giáo dục cho trẻ khiếm thính Việt Nam 4.2.3.1 Chương trình dạy trẻ trường/trung tâm chuyên biệt Việc xây dựng nội dung chương trình giảng dạy cho trường dạy trẻ khuyết tật nói chung trẻ khiếm thính nói riêng chức Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (nay Viện chiến lược chương trình giáo dục) Chương trình xây dựng từ năm 1990 điều chỉnh lại nhiều lần sau đó, chương trình dùng chương trình có tính chất tham khảo, chưa Bộ Giáo dục Đào tạo phê duyệt thức Tình hình gây nên nhiều khó khăn cho trường việc đạo chuyên môn lẫn tổ chức giáo dục Mặt khác, tình hình đòi hỏi trường phải phát huy khả sáng tạo để tìm chương trình phù hợp với nhu cầu khả trẻ, đồng thời phù hợp với điều kiện riêng trường Vì vậy, khảo sát tình hình sử dụng chương trình giảng dạy trường cho trẻ khiếm thính nay, có tranh sinh động Nhìn chung, trường tự xây dựng chương trìn cho sở phối hợp chương trình phổ thông qui với chương trình Viện Chiến lược Chương trình Giáo dục Có nơi, giáo viên sử dụng chương trình thực nghiệm phổ thông Trung tâm Thực nghiệm Giáo dục 4.2.3.2 Phương pháp dạy học nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính Đây vấn đề phức tạp lĩnh vực giáo dục trẻ điếc Có thể nói, “cạnh tranh” hai phương pháp: phương pháp nghe nói phương pháp sử dụng ngôn ngữ ký hiệu trở thành “cuộc chiến tranh” triền miên lịch sử ngành giao dục cho trẻ khiếm thính Việt Nam không nằm tình trạng này, cạnh tranh giành vị trí độc tôn hai phương pháp không đến mức gay gắt Hầu hết trường cố gắng vận dụng phương pháp hội thoại nhằm phát triển ngôn ngữ nói cho trẻ điếc Ngôn ngữ ký hiệu (thủ ngữ điệu bộ) dùng phương pháp bổ trợ - 48 - 4.2.3.3 Tình hình đội ngũ giáo viên Phần lớn giáo viên dạy trường dành cho trẻ khiếm thính chưa qua đào tạo sư phạm, qua đào tạo sư phạm chưa qua đào tạo giáo dục đặc biệt Các khoá bồi dưỡng ngắn hạn tổ chức phủ phi phủ tổ chức trực tiếp gián tiếp cung cấp số thông tin thiếu tính hệ thống Đó chưa kể đến khác nhau, nhiều trái ngược quan điểm nước/các tổ chức, gây hoang mang phân vân cho giáo viên vận dụng Hơn việc bồi dưỡng hoàn toàn phụ thuộc vào kinh phí bên ngoài, thời gian lẫn nội dung bị phụ thuộc theo Đối với trường/trung tâm thuộc quản lý ngành khác dân lập, tình hình đội ngũ giáo viên có nhiều vấn đề bất cập - 49 - III TÀI LIỆU THAM KHẢO Nguyễn Thị Hoàng Yến (2006), Đại cương giáo dục trẻ khiếm thính, NXB Đại học Sư phạm Hà nội Giáo dục trẻ khiếm thính trường chuyên biệt (2000), Tổ chức giáo dục trẻ khiếm thính, Khoa Giáo dục Đặc biệt, tài liệu giảng Trần Thị Thiệp, Thính học giáo dục, Khoa Giáo dục Đặc biệt, trường Đại học Sư phạm Hà nội Nguyễn Quang Uẩn (2000), Tâm lý trẻ khiếm thính, Đại học Sư phạm Hà nội, tài liệu giảng Wenys (1995), Các cách tiếp cận giao tiếp, Tổ giáo dục khiếm thính, Khoa giáo dục đặc biệt, tài liệu dịch - 50 - [...]... nội 2 Giáo dục trẻ khiếm thính trong trường chuyên biệt (20 00), Tổ chức giáo dục trẻ khiếm thính, Khoa Giáo dục Đặc biệt, tài liệu bài giảng 3 Trần Thị Thiệp, Thính học trong giáo dục, Khoa Giáo dục Đặc biệt, trường Đại học Sư phạm Hà nội 4 Nguyễn Quang Uẩn (20 00), Tâm lý trẻ khiếm thính, Đại học Sư phạm Hà nội, tài liệu bài giảng 5 Wenys (1995), Các cách tiếp cận trong giao tiếp, Tổ giáo dục khiếm thính, ... tổng hợp ở bảng sau: Bảng 2: Các cơ sở giáo dục trẻ khiếm thính ở Việt Nam TT Loại hình Số lượng Số học sinh Số giáo viên 1 Trường 30 1 5 72 226 2 Trung tâm 15 848 122 3 Trung tâm Can thiệp sớm 25 440 77 Tổng 70 2 860 425 (Nguồn: Dự án Hỗ trợ phát triển CTS ở Việt Nam 1999 -20 02) Như vậy, cũng giống như các cở sở giáo dục trẻ khuyết tật khác, các cơ sở giáo dục trẻ khuyết tật thính giác thuộc nhiều cơ... Bảo vệ và chăm sóc trẻ em 2 111 B Trường, trung tâm dạy trẻ CPTTT 31 320 1 Giáo dục 15 27 2 2 Lao động-Thương binh và xã hội 1 8 3 Hội chữ thập đỏ 2 30 4 Mặt trận Tổ quốc 1 5 Sở Y tế/Nhà thờ/UBND 9 10 6 Hội phụ nữ 1 7 Dân lập 1 C Trường, trung tâm dạy trẻ mù 23 500 Tổng số 99 3 24 0 Số giáo viên 348 1 92 85 31 11 10 7 32 27 1 3 1 380 Từ bảng thống kê trên ta nhận thấy: So với tổng số trẻ khuyết tật trong... phối hợp đánh giá của nhóm chuyên gia đa chức năng 4 .2 Tình hình giáo dục trẻ khiếm thính ở Việt Nam 4 .2. 1 Tình hình chung - 45 - Cho đến nay, số lượng trẻ khiếm thính trong độ tuổi đi học ở Việt Nam vẫn chưa được thống kê chính xác Theo ước tính trẻ khiếm thính nặng dưới 16 tuổi dao động khoảng từ 30 000 đến 120 000, trong số này 80% trẻ (khoảng 24 000 đến 96 000) sống ở nông thôn và ohần lớn không... khoảng 3 000 trẻ khiếm thính ra đời và với 15 năm tổng số trẻ khiếm thính trong độ tuổi đi học sẽ tăng thêm 45 000 trẻ Trong khi đó với sự nỗ lực trong nhiều năm, đến nay chỉ có khoảng 3 nghìn trẻ được tiếp nhận vào 45 cơ sở giáo dục chuyên biệt dành cho loại trẻ mày Thực trạng của những cơ sở này như thế nào? Theo số liệu chúng tôi có được, tính đến năm 1999, các cơ sở giáo dục cho trẻ khiếm thính ở nước... đội ngũ giáo viên Thế nhưng hiện nay, giáo viên dạy trẻ khuyết tật mới chỉ đảm bảo dạy cho 3% tổng số trẻ khuyết tật và chất lượng giáo viên còn nhiều hạn chế cần được bồi dưỡng về cả lý luận và thực hành Năm 1995, trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục đặc biệt được thành lập tại trường Đại học Sư phạm Hà nội nhằm nghiên cứu mô hình đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt Năm 1996, Bộ Giáo dục và Đào... nghiệm của khoá đào tạo này, trung tâm giáo dục đặc biệt đã tiếp tục xây dựng và hoàn thiện khung chương trình đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt trình độ cử nhân ĐHSP cho 3 chuyên ngành: khiếm thính, khiếm thị, chậm phát triển trí tuệ Khung chương trình đào tạo đã nhận được sự phê duyệt chính thức của Bộ Giáo dục- Đào tạo theo Quyết định số 25 92 QĐ/BGD-ĐT ngày 22 /7/1999 và cho phép trường ĐHSPHN bắt... học 1999 -20 00 Ngày 19/6 /20 01, Bộ GD&ĐT đã ký quyết định số 3760/QĐBGD&ĐT-TCCB thành lập khoa Giáo dục đặc biệt tại trường ĐHSPHN Đây là cơ sở đầu tiên trong cả nước được phép triển khai việc chuẩn bị đội ngũ chuyên gia và giáo viên được đào tạo chính qui làm việc trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật, Viện Khoa học Giáo dục đang mở lớp thí điểm đào tạo giáo viên dạy trẻ khuyết... 19 92 cùng với khái niệm CTS Dịch vụ này hoạt động đồng thời hoặc đi liền sau khi đứa trẻ được phát hiện là có vấn đề về thính lực Đây là một nội dung hoạt động cơ bản trong chương trình can thiệp sớm Như trên đã đề cập, cho đến nay chúng ta có 25 cơ sở có chương trình CTS cho trẻ khiếm thính Toàn bộ dịch vụ này do giáo viên ở các trường hoặc trung tâm dạy trẻ khiếm thính đảm nhiệm 4 .2. 3 Hệ thống giáo. .. trẻ khiếm thính đảm nhiệm 4 .2. 3 Hệ thống giáo dục cho trẻ khiếm thính ở Việt Nam 4 .2. 3.1 Chương trình dạy trẻ trong trường/trung tâm chuyên biệt Việc xây dựng nội dung chương trình giảng dạy cho các trường dạy trẻ khuyết tật nói chung và trẻ khiếm thính nói riêng là chức năng của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (nay là Viện chiến lược và chương trình giáo dục) Chương trình này được xây dựng từ năm 1990