Bài viết Những điểm tương đồng của phương pháp dạy bài mới bằng câu hỏi nhiều lựa chọn với phương pháp dạy học tích cực trình bày: Phương pháp dạy bài mới bằng câu hỏi nhiều lựa chọn có cơ sở triết lý là: “Học cái đúng trong cái sai và bằng cái sai, dạy cái đúng trong cái sai và bằng cái sai”; khi nhấn mạnh cái đúng và phân tích phương án đúng giáo viên đã hướng người học tư duy hội tụ làm cho họ hiểu sâu sắc vấn đề,... Mời các bạn cùng tham khảo.
NHỮNG ĐIỂM TƯƠNG ĐỒNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY BÀI MỚI BẰNG CÂU HỎI NHIỀU LỰA CHỌN VỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VŨ ĐÌNH LUẬN Trường Đại học Thủ Dầu Một Tóm tắt: Phương pháp dạy câu hỏi nhiều lựa chọn có sở triết lý là: “Học sai sai, dạy sai sai”; nhấn mạnh phân tích phương án giáo viên hướng người học tư hội tụ làm cho họ hiểu sâu sắc vấn đề, nhấn mạnh sai phân tích phương án sai (phương án nhiễu) giảng viên hướng người học tư phân kỳ làm cho họ nâng cao khả sáng tạo Dạy học sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn có nét tương đồng với dạy học tích cực: tri thức lĩnh hội sản phẩm kiến tạo cá nhân thông qua tương tác người học nội dung học tập; học tập thơng qua tương tác nhóm tự điều chỉnh học tập cá nhân; học qua sai lầm có ý nghĩa quan trọng ĐẶT VẤN ĐỀ Dạy học trường phổ thông đại học - cao đẳng nước ta, chủ yếu dạy phương pháp thuyết trình, giải thích, minh hoạ đại học vấn đáp gợi mở phổ thông Những năm gần phương pháp dạy học tích cực bắt đầu triển khai, song nhiều bất cập Việc đưa câu hỏi nhiều lựa chọn (MCQ Multiple Choice Questions) vào dạy học trường phổ thông sau nhiều năm thăng trầm dừng lại sử dụng thi tốt nghiệp Trung học Phổ thông tuyển sinh Đại học môn: Tiếng nước ngồi, Vật lý, Hóa học Sinh học, có nhiều nguyên nhân mà nguyên nhân chất lượng câu hỏi nhiều lựa chọn (CHNLC), việc nghiên cứu sử dụng CHNLC dạy sau công bố (2004, 2005) [3], [4] có nhiều luận văn Thạc sĩ bảo vệ ĐHSP Hà Nội, Đại học Vinh, ĐHSP Huế năm từ 2006 chưa có tác giả nghiên cứu sâu phân tích nét tương đồng với phương pháp dạy học tích cực Dựa mối quan hệ câu hỏi tập tự luận (CH&BTTL) với CHNLC, sử dụng CHNLC dạy Bởi câu hỏi tập tự luận tập hợp câu hỏi trả lời ngắn, tập nhỏ làm phép phân chia kiến thức CH&BTTL buộc người trả lời tìm lời giải theo dạng mở, chủ động lựa chọn thông tin gia cơng trí tuệ để trả lời tìm lời giải Như vậy, CH&BTTL thường hỏi vấn đề bao quát nhiều ý, bao gồm nhiều bước tư để trả lời tìm lời giải thỏa đáng sáng tạo Trong dạy học, để gợi ý trả lời câu hỏi (CH) hay giải tập (BT) khó, người ta thường sử dụng CH hay BT phụ để gợi ý vấn đề, bước giải tức sử dụng CH, BT nhỏ Những CH, BT nhỏ thường hỏi vấn đề mà có tác giả gọi “đơn vị” kiến thức Chúng ta thường gọi CH&BT CH&BT trả lời ngắn (short Tạp chí Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Huế ISSN 1859-1612, Số 02(18)/2011: tr 86-94 NHỮNG ĐIỂM TƯƠNG ĐỒNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY BÀI MỚI 87 answer questions) CH&BT trả lời ngắn gần tương đương tương đương với CHNLC, CHNLC bao gồm phần hỏi phần trả lời [4], [5], [6] Như vậy: CH&BTTL = n (câu hỏi trả lời ngắn) = m (CHNLC) Ở m ≥ n câu hỏi trả lời ngắn câu dẫn CHNLC Câu hỏi tự luận câu hỏi trả lời ngắn câu dẫn số CHNLC Do đó, việc sử dụng câu hỏi, tập tự luận để dạy lẽ đương nhiên sử dụng CHNLC để dạy có hiệu NHỮNG ĐIỂM TƯƠNG ĐỒNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY BÀI MỚI BẰNG CHNLC VỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 2.1 Dạy học sử dụng CHNLC Chúng áp dụng phương pháp người học (NH) làm việc với giáo trình, giáo khoa (GT, GK) kết hợp với sử dụng câu hỏi tự luận CHNLC dạy học nội dung mới, đạo giảng viên hay giáo viên (GV) theo quy trình bảng 2.1: Bảng 2.1 Quy trình sử dụng CHNLC nghiên cứu tài liệu Bước Nội dung Hướng dẫn NH đọc GT, GK giao CH tự luận cho NH, hướng dẫn NH chia thành câu hỏi nhỏ Thống hệ thống CH nhỏ NH sử dụng CHNLC trả lời CHTLN NH thảo luận, xác hố câu trả lời, lý giải phương án đúng, sai Vận dụng tri thức GV Giao nhiệm vụ học tập, nghiên cứu NH Tự hoàn thành nhiệm vụ độc lập Chủ đạo thống câu hỏi Chuẩn hoá câu trả lời Chủ động sử dụng câu chọn, tìm câu So sánh lý giải phương án trả lời Gợi ý, câu hỏi, tập ứng dụng vận dụng thực tiễn Biết sử dụng kiến thức thu 2.1.1 Bước Hướng dẫn NH đọc GT hay GK, giao CH tự luận cho NH, hướng dẫn NH chia thành CH nhỏ Đối với bậc đại học, cao đẳng GV giới thiệu mục tiêu, yêu cầu, vị trí giáo trình, giáo khoa hệ thống chương trình đào tạo gợi ý chương, mục, đoạn cần đọc, định hướng vấn đề khó, giao CHTL cho NH CH đặt theo logic nội dung chương, Hướng dẫn NH đặt thành nhiều CH nhỏ, CH đề cập đến khía cạnh nhỏ CH Từ CH đó, NH tự nghiên cứu GT, GK dễ Với hầu hết CH nhỏ, NH huy động kiến thức có kiến thức GT, GK để trả lời, song GV yêu cầu họ biết tự đặt CH mục đích với NH bậc Đại học, Cao đẳng NH tự biết đặt CH nhỏ từ CH chính, nghĩa biết tự đặt cho 88 VŨ ĐÌNH LUẬN tốn nhận thức Khi đặt CH, NH có hiểu biết vấn đề nêu ra, thực tế biết đặt CH biết cách trả lời CH Giai đoạn NH tự lực làm việc cá nhân nhà Kết chủ yếu NH có hệ thống CH mà câu trả lời tiệm cận dần đến lời giải cho CH có vấn đề (CH tự luận) giao GV Còn với học sinh phổ thơng GV giao hệ thống CH nhỏ (CH trả lời ngắn) cho họ để nghiên cứu GK, việc đặt CH khơng phải mục tiêu đối tượng 2.1.2 Bước Thống hệ thống CH nhỏ, NH sử dụng CHNLC để trả lời CH nhỏ GV thống CH nhỏ này, bỏ bớt câu vụn vặt lớn, cho CH nhỏ bám sát nội dung chương trình CH nhỏ có nội dung song song với CHNLC (Thực chất xây dựng CHNLC GV xây dựng từ CH nhỏ này) GV phát CHNLC cho NH NH trả lời CH nhỏ phương án CHNLC, NH có câu trả lời ngồi phương án cho, song phải lý giải bảo vệ ý kiến Như vậy, lúc dạy NH, GV học NH cách lý giải, cách suy đốn, cách tư mà GV khơng chuẩn bị phương án hay giáo án Những vấn đề mà phần lớn NH trả lời chọn phương án giống nhau, khơng cần thảo luận nhóm lớp mà chuyển qua lý giải phương án sai, CH mà NH trả lời phương án trả lời khác nhau, GV cho thảo luận nhóm lớp 2.1.3 Bước Tổ chức thảo luận theo nhóm hay lớp, xác hố CH, lý giải phương án CH NLC Những CH nhỏ có NH trả lời phương án chưa giải thích đúng, cho thảo luận, bàn (nhóm - NH) theo nhóm lớn hơn, lúc GV chiếu CHNLC lên phương tiện khác phim qua Overhead, máy projector Qua thảo luận rút tri thức chung, thực phương pháp học tập hợp tác (cooperative learning) câu trả lời kết thảo luận mang tính tập thể, GV cần yêu cầu NH rút ngắn câu trả lời mà diễn đạt đầy đủ thông tin Đây bước quan trọng, sau xác hoá CH tự luận chi tiết trên, việc lý giải phương án sai CHNLC có tác dụng rèn luyện tư cho NH lớn Ở GV cần tổ chức cho NH thảo luận lý giải phương án, họ hiểu sâu sắc vấn đề Có nhiều tình xảy thảo luận lý giải phương án sai Cần đánh giá cao ý kiến lý giải xác phương án sai, chứng tỏ NH nắm sâu sắc vấn đề Vai trò trọng tài GV lúc quan trọng Lợi thảo luận CHNLC làm cho NH thể rõ mức độ nhận thức Như vậy, tập cho NH có lối suy nghĩ nhiều chiều vấn đề Theo chúng tôi, cách sử dụng câu hỏi CHNLC, NH học sai sai Nghĩa áp dụng phát triển lý thuyết “thử - sai”: “mơ hình dạy - tự học có sở sinh học học thuyết phản xạ có điều kiện chủ động” B F Skinner Song mức cao hơn, NH nhận thấy sai phải suy nghĩ “tại lại sai” trước chọn tiếp, họ chọn tự họ theo yêu cầu NHỮNG ĐIỂM TƯƠNG ĐỒNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY BÀI MỚI 89 GV phải giải thích Như tuỳ trình độ người học, độ thơng hiểu vấn đề mà có mức chọn khác là: - Thử - sai, thử - sai cuối thử - đúng: NH hiểu biết vấn đề, chọn lựa - sai may rủi Hầu tượng có - Phán đốn - chọn - sai - chọn lại - đúng: NH có hiểu biết vấn đề học tập, song chưa phải mức cao mà cần phải có liên hệ trực tiếp Do phán đốn - chọn - sai biết kết sai dừng lại chọn lựa kết - Suy đoán - chọn - sai - lý giải sai, để cuối có “chọn - lý giải ” NH có kiến thức tốt NH tự tìm ý nghĩa, làm chủ kỹ kỹ xảo nhận thức, tạo cầu nối nhận thức tình học [3] Mức suy đoán cao mức phán đốn Phán đốn “hình thức tư khái niệm kết hợp với nhau, khái niệm (vị ngữ) vạch rõ nội dung khái niệm (chủ ngữ)” [2, tr 766] Như vậy, phán đoán chứng tỏ người đốn có kiến thức làm tảng cho vấn đề song chưa đủ để họ giải vấn đề, nghĩa mức độ chưa biết vấn đề cịn lớn, khơng có phương án chọn gợi ý, dẫn họ khơng thể trả lời Mức phán đốn tương đương với mức hiểu, áp dụng thang Bloom B Mức suy đoán chứng tỏ người học chưa nắm thật vững vấn đề, cịn phải “đốn” để lý giải được, song tri thức vấn đề học tập lớn, biết lớn chưa biết, họ biết làm chủ kỹ năng, kỹ xảo nhận thức, nhờ phương án chọn gợi ý mà cầu nối nhận thức thiết lập họ giải vấn đề học tập cách có kết Bởi suy đoán “đoán điều chưa biết, vào điều biết điều giả định” [2, tr 875] Mức suy đoán tương đương với mức nhận thức cao thang Bloom B là: phân tích, tổng hợp đánh giá Như chất dạy học phương pháp là: dạy sai sai Đây phương pháp, theo chúng tơi có khả phát triển tư cho người học cao, rèn cho người học khả suy nghĩ nhiều chiều giải vấn đề học tập, thực tiễn có khả rèn luyện khả tự học lớn [4, 5, 6] Phương pháp vừa tạo nên tư hội tụ (convergence thinking) kiểu tư đặc trưng người hiểu sâu sắc vấn đề, vừa tạo nên tư phân kỳ (devergence thinking) kiểu tư đặc trưng người sáng tạo (Guilfort, 1967) [8] 2.1.4 Bước Vận dụng tri thức Sự thông hiểu nội dung kiến thức thể mức cao khả vận dụng kiến thức vào giải tình khác lý thuyết, thực tiễn sản xuất, đời sống Sau lý giải phương án sai, xác hố tri thức mới, việc vận dụng chúng GV CH&BT lớp hay nhà, nhằm kiểm tra tri thức NH, điều chỉnh cách dạy học cho cá nhân nhóm NH Giáo trình, giáo khoa : Nguồn cung cấp thơng tin chủ yếu 90 Các câu hỏi tự luận : GV nêu công cụ định hướng cho NH nghiên cứu GT VŨ ĐÌNH LUẬN Nhằm củng cố tri thức hồn mứcnội thơng hiểu sángcâu tạo CH, : NH thiện nghiênở cứu dung để tìm cho NH phải đảm bảo cho khiđúng, trả lời phải Người họcBT tự đặt thống trả lời lậpNH luận để vận dụng kiến thức tìnhhỏi giải thích câu trả lờikhác ngắnnhau lý thuyết hay lựa chọn loại bỏ vấn đề thực tiễn đời sống Mức thấp tình mà CHNLC đưa ra, mức độ cao nằm vấn đề mà NH thảo luận, phương án CHNLC, tất nhiên : SảnCHNLC phẩm NHcó tự khả nghiên cứu tự khâu ơn tập CH&BTTL, chí dùng khác sửGT, dụng NH sử dụng CHNLC trả lời giacực công tài liệu thu củng cố - đem lại hiệu tích câu hỏi trả lời ngắn Chúng tiến hành thực nghiệm đối tượng sinh viên Sư phạm học sinh phổ thông song cách dạy nên áp dụng với lớp có NH giỏi làm nịng cốt, với Lượng tinnhững phong CHNLC phú, đầy đủ,tri thức khó cần khắc lớpdung học tuỳ điều :kiện, có thơng thể nêu NH lĩnh hội nội GTsinh vớigiỏi tiêu sâu để tiến hành thảo luận tái thông hiểu, biết vận dụng kiến chí chất lượng thức thu được, rèn luyện kỹ tự Trong trường phổ thông, cần phân chia hệ thống CH&BTTL, chọn CH học với thao tư lơgíc nội dung khó từ xây dựng CHNLC cho họctácsinh trả lời lý giải phương án trả lời GV xác hố câu hỏi cho học sinh, làm khắc sâu tri thức khó cho NH khả suy luận họ nâng cao Từ quy trình bước sử dụng CHNLC tổ chức cho NH tự học, thấy lơgíc q trình sư phạm hình 2.1: Hình 2.1 Lơgíc q trình sư phạm sử dụng CHNLC dạy kiến thức NHỮNG ĐIỂM TƯƠNG ĐỒNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY BÀI MỚI 91 Lơgíc q trình sư phạm cho thấy tính ưu việt việc dạy kiến thức CHNLC, CHNLC trường hợp đơn vị tổ chức thao tác tự học NH Nhờ đơn vị thao tác mà NH có “địa chỉ” cụ thể để vận dụng điều đọc từ giáo trình, tự gia cơng tái điều đọc để tự nêu CH: “tự vấn mình”, tự tìm câu trả lời đặt câu hỏi để người khác trả lời Như vậy, lơgíc bên qui trình sư phạm cho phép cải tiến phương pháp dạy học từ phương pháp thuyết trình - giải thích - minh hoạ sang phương pháp tổ chức học việc làm đó, từ thụ động sang chủ động tích cực Cũng từ lơgíc đó, thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu phương pháp dạy học CHNLC, đánh giá tiến NH phẩm chất như: thông hiểu nội dung kiến thức, kỹ đặt câu hỏi tự luận, xây dựng câu hỏi dạng CHNLC, lập luận lựa chọn hay phủ định phương án trả lời, khả phân tích mối quan hệ phương án phương án sai, khơng xác Việc dạy học theo phương pháp rèn luyện cho NH khả tự học họ trưởng thành thật qua học CHNLC dạng CH có sẵn câu trả lời phương án khác nhau, CH có phương án trả lời có sai khác phương án phương án sai tinh tế, việc sử dụng chúng trình dạy học hiệu Trong thực tiễn, có người cho CHNLC khơng có khả phát triển tư cho người học, cho KTĐG CHNLC tập cho người học biết đánh dấu, hạn chế khả diễn đạt vấn đề Song phân tích, vấn đề sử dụng CHNLC cho yêu cầu lý giải phương án chọn khắc phục tất vấn đề trên, đặc biệt có ưu sử dụng để tự học; tự học người học tự đặt vấn đề nhận thức tự biết trả lời câu hỏi theo chủ quan nên thường có hai phương án, CHNLC lại có nhiều phương án trả lời lẫn sai; rèn cho họ cách nghĩ xác hố kiến thức Mà tự học xu hướng tất yếu giáo dục “Ngày dạy học người ta coi trọng vai trị chủ thể tích cực người học Việc rèn luyện phương pháp học để chuẩn bị khả tự học liên tục suốt đời trở thành mục tiêu dạy học, ta cần quan tâm từ bậc tiểu học lên bậc học cao ý Theo tinh thần đó, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ thói quen tự đánh giá để điều chỉnh cách học” [7, tr 147] Đối với SV Sư phạm việc luyện tập cho họ khả phân tích đặt câu hỏi, cách trả lời câu hỏi việc làm có tác dụng rèn luyện nghiệp vụ, giúp cho họ thành công giảng dạy sau 2.2 Dạy theo phương pháp kiến tạo Trong phương pháp dạy học tích cực, dạy học kiến tạo phương pháp ý nhiều; dạy học kiến tạo nhấn mạnh đến vai trò chủ động NH trình học tập thức thu nhận tri thức cho thân NH đặt vào mơi trường tích cực phát vấn đề, giải vấn đề cách đồng hóa hay điều ứng kiến thức có cho thích ứng với tình mới, từ xây dựng nên hiểu biết cho thân Nội dung Phương pháp DH hội tụ 92 hiểu sâu kiến thức VŨ ĐÌNH LUẬN Luận điểm lý thuyết kiến tạo theo Ernst von Glasersfeld [9], [1, tr 248-249] là: ! Tri thức tạo nên tích cực chủ thể nhận thức tiếp thu cách thụ động từ bên " Nhận thức q trình thích nghi tổ chức lại giới quan người Nhận thức khơng phải khám phá giới độc lập tồn bên ý thức chủ thể #Kiến thức kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương xứng” với yêu cầu mà tự nhiên xã hội đặt $ Học sinh đạt tri thức theo chu trình: Dự báo % Kiểm nghiệm % Thất bại % Thích nghi % Kiến thức PHÂN TÍCH SỰ TƯƠNG ĐỒNG CỦA DẠY BÀI MỚI BẰNG CÂU HỎI NHIỀU LỰA CHỌN VỚI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Như biết trình nhận thức HS khơng phải tìm cho nhân loại mà nhận thức rút từ kho tàng hiểu biết chung loài người Theo Jean Piaget, trí tuệ khơng trống rỗng, nhận thức người học thực qua thao tác trí tuệ qua hai hoạt động đồng hóa điều ứng Đồng hóa xem chế giữ gìn biết trí nhớ cho phép người học dựa vào để giải tình Điều ứng xuất người học sử dụng kiến thức quen thuộc không thành công, người học phải thay đổi điều chỉnh, chí loại bỏ kiến thức kinh nghiệm có, tình giải kiến thức hình thành bổ sung vào hệ thống kiến thức có Dạy học sử dụng CHNLC có nét tương đồng với dạy học kiến tạo: tri thức lĩnh hội sản phẩm kiến tạo cá nhân thông qua tương tác NH nội dung học tập (bước 1); học tập thơng qua tương tác nhóm tự điều chỉnh học tập cá nhân (bước 2); học qua sai lầm có ý nghĩa quan trọng (bước 3) [3,4] Dạy học sử dụng CHNLC có nét tương đồng với phương pháp dạy học (DH) phân kỳ: NHỮNG ĐIỂM TƯƠNG ĐỒNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY BÀI MỚI 93 Năm 1967, Guilfort (Mỹ) cho tư hội tụ (convergence thinking) kiểu tư đặc trưng người hiểu sâu vấn đề, tư phân kỳ (devergence thinking) kiểu tư đặc trưng người sáng tạo [8] Do đó, sâu nghiên cứu cịn vấn đề hay nhiều điều cần giải Việc giải thích lý giải phương án vận dụng tri thức vào giải tình khác lý thuyết, thực tiễn sản xuất, đời sống rèn luyện tư hội tụ cho NH; cịn việc giải thích lý giải phương án sai giải thích sai có ưu rèn luyện tư phân kỳ cho NH, kiểu tư đặc trưng người sáng tạo Khi sử dụng CHNLC để dạy học vấn đề giúp cho HS có cách suy nghĩ nhiều chiều tiếp xúc với nội dung học tập cụ thể Dạy học sử dụng CHNLC sử dụng việc hợp tác nhóm nhỏ NH làm việc để tối đa hóa kết học tập NH nhóm Việc có sẵn phương án chọn “bà đỡ” thành viên nhóm, NH tự tin tin ln có ý kiến riêng sở tư suy lý (suy luận, suy đoán) từ gợi ý phương án mà có phương án riêng mình, GV cần tơn trọng phương án mẻ có phán xét thuyết phục KẾT LUẬN Dạy học sử dụng CHNLC có khả phát huy tính tích cực NH kết hợp nhiều ưu phương pháp tích cực: dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác, dạy học hội tụ phân kỳ Đây phương pháp nhiều vấn đề cần nghiên cứu thêm, tác giả mong hỗ trợ tích cực nhà khoa học giáo dục TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [10] [11] Nguyễn Hữu Châu (2007) Dạy học kiến tạo Đổi nội dung phương pháp đào tạo giáo viên trung học sở theo chương trình CĐSP Bộ Giáo dục Đào tạo, Dự án đào tạo giáo viên THCS, tr 245-264 Hoàng Phê chủ biên (2001) Từ điển Tiếng Việt NXB Đà Nẵng Vũ Đình Luận (2004) Sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn (MCQ) bước “dạy mới”, môn Di truyền học trường CĐSP Tạp chí Giáo dục, (90), tr 39-40 Vũ Đình Luận (2005) Xây dựng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học môn Di truyền học trường Cao đẳng Sư phạm Luận án Tiến sĩ Giáo dục, ĐHSP Hà Nội Vũ Đình Luận (2006) Quan hệ câu hỏi tự luận câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạy học Tạp chí Giáo dục, 152, tr 13-14 Vũ Đình Luận (2009) Khai thác mối quan hệ câu hỏi tự luận câu hỏi trắc nghiệm khách quan xây dựng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan Tạp chí Giáo dục, 208, tr 54-56 Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường (1998) Quá trình dạy tự học NXB Giáo dục, Hà Nội Guilford JP (1967) The Nature of Human Intelligence McGraw-Hill, New York Ernst von Glasersfeld (1987) The Construction of Knowledge: Contributions to Conceptual Semantics Intersystems Publications - Seaside, California 94 VŨ ĐÌNH LUẬN Title: SIMILARITIES BETWEEN METHODS OF TEACHING NEW LESSONS IN MULTIPLE CHOICE QUESTIONS WITH METHOD OF POSITIVE TEACHING Abstract: The teaching methods with multiple choice questions (MCQ) based on the motto: “Studying the right in the wrong and by the wrong, teaching the right in the wrong and by the wrong” While emphasising the right and analysing the correct solutions, the teachers orientate the students to think of convergence for their deep understanding of issues; while emphasising the wrong and analysing the incorrect answers, the teachers make the learners think divergently to improve their creative abilities Teaching using MCQ has the similarities with creative teaching: knowledge comprehended is the product of individual creation through the interaction between learners and learning contents; learning through working group adjusts the study of each individual; learning through mistakes is significant TS VŨ ĐÌNH LUẬN Phịng Khoa học - Cơng nghệ - Hợp tác quốc tế, Trường Đại học Thủ Dầu Một ... CHNLC để dạy có hiệu NHỮNG ĐIỂM TƯƠNG ĐỒNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY BÀI MỚI BẰNG CHNLC VỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 2.1 Dạy học sử dụng CHNLC Chúng áp dụng phương pháp người học (NH) làm việc với giáo... phục KẾT LUẬN Dạy học sử dụng CHNLC có khả phát huy tính tích cực NH kết hợp nhiều ưu phương pháp tích cực: dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác, dạy học hội tụ phân kỳ Đây phương pháp nhiều vấn đề... trọng (bước 3) [3,4] Dạy học sử dụng CHNLC có nét tương đồng với phương pháp dạy học (DH) phân kỳ: NHỮNG ĐIỂM TƯƠNG ĐỒNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY BÀI MỚI 93 Năm 1967, Guilfort (Mỹ) cho tư hội tụ (convergence