Bài viết phân tích đặc điểm môn Công nghệ phổ thông, trình bày các lí thuyết về vùng phát triển - Lev Vygotsky, lí thuyết đáp ứng câu hỏi và mô hình Rasch - Georg Rasch, lí thuyết về đường phát triển năng lực của Robert Glaser, từ đó đề xuất quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực trong dạy học môn Công nghệ ở trung học phổ thông.
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 450 (Kì - 3/2019), tr 57-62 QUY TRÌNH XÂY DỰNG CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG Ngơ Văn Tới - Viện Sư phạm kĩ thuật, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội Ngày nhận bài: 16/01/2019; ngày sửa chữa: 29/01/2019; ngày duyệt đăng: 31/01/2019 Abstract: Teaching, testing and assessing in the direction of developing learners' competency is the goal of innovation in education in general and general education in particular In order to achieve this objective, it is necessary to build a specific scientific and theoretical basis for each subject In this article, we analyze the characteristics of Technology in the high school and show theories about the development zone - Lev Vygotsky, the question of response theory and the Rasch model - Georg Rasch, Robert Glaser's theory of competency development line On that basis, we propose a process of developing standards for competence assessment in teaching Technology in high school Keyword: Competency, standards, test, assessment Mở đầu Nghị số 29-NQ/TW đổi bản, tồn diện GD-ĐT có mục tiêu chuyển đổi giáo dục sang hướng phát triển lực (NL) người học Đây chuyển biến bản, khắc phục số tồn giáo dục nói chung, giáo dục phổ thơng nói riêng Cùng với việc dạy học theo định hướng phát triển NL người học, cơng tác kiểm tra, đánh giá kết học tập cần phải đổi sang hướng tiếp cận NL Để thực mục tiêu môn học cụ thể cần phải xây dựng chuẩn NL Bài viết phân tích đặc điểm mơn Cơng nghệ trung học phổ thơng, trình bày lí thuyết vùng phát triển - Lev Vygotsky, lí thuyết đáp ứng câu hỏi mơ hình Rasch - Georg Rasch, lí thuyết đường phát triển NL Robert Glaser, từ đề xuất quy trình xây dựng chuẩn đánh giá NL dạy học môn Công nghệ Đây sở để xây dựng chuẩn NL cho NL cụ thể Nội dung nghiên cứu 2.1 Bản chất, nguyên tắc đánh giá lực 2.1.1 Bản chất đánh giá lực Mục đích đánh giá NL: Đánh giá khả vận dụng kiến thức, kĩ học vào giải vấn đề thực tiễn sống Đánh giá tiến người học so với Ngữ cảnh đánh giá: Gắn với ngữ cảnh học tập thực tiễn sống học sinh (HS) Nội dung đánh giá: Những kiến thức, kĩ năng, thái độ nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục trải nghiệm xã hội HS sống quy chuẩn theo mức độ phát triển NL người học Công cụ đánh giá: Là hệ thống nhiệm vụ/câu hỏi/bài tập tình bối cảnh thực, từ dễ đến khó, từ đơn 57 giản đến phức tạp Tùy theo NL HS mà giáo viên chọn nhiệm vụ phù hợp Bản thân HS chọn cơng cụ để tự đánh giá NL mình, từ có hướng phấn đấu, rèn luyện nâng cao khả Thang đo đánh giá NL quy chuẩn theo mức độ phát triển NL người học, không quy chuẩn theo việc người có đạt hay khơng nội dung học Do đó, đánh giá NL tập trung vào mục tiêu đánh giá tiến người học so với họ mục tiêu đánh giá, xếp hạng người học với Thời điểm đánh giá: Đánh giá thời điểm trình dạy học, trọng đến đánh giá học Kết đánh giá: NL người học phụ thuộc vào độ khó nhiệm vụ/câu hỏi/bài tập hồn thành; thực nhiệm vụ khó, phức tạp coi có NL cao 2.1.2 Nguyên tắc đánh giá lực Mục đích đánh giá phải rõ ràng phù hợp với hoàn cảnh, đánh giá phải nhằm mục đích phát triển khả học tập HS không khâu cuối q trình dạy học/giáo dục, thực mục đích giải trình Chứng thu thập phải chứng minh người học thực theo tiêu chuẩn cụ thể Cách thức đánh giá xuất phát từ đặc điểm kĩ thuật tập hợp kết đầu nêu chuẩn NL Đánh giá phải xác thực có ý nghĩa: Loại tập lựa chọn cho đánh giá phải gần với thực sống HS, tương tự hoạt động học tập lớp mà không gây áp lực kiểm tra truyền thống Các loại hình đánh giá phải đa dạng tập đánh giá phải phức hợp: Có nhiều cách giải sử dụng nhiều loại hình, cơng cụ đánh giá, đặc biệt dạng tự luận ngắn tự luận mở rộng, để HS phát huy NL suy ngẫm dựa trải nghiệm cá nhân, phát huy tính sáng tạo Email: toinv25@gmail.com VJE Tạp chí Giáo dục, Số 450 (Kì - 3/2019), tr 57-62 Đánh giá phải đảm bảo độ giá trị mà khơng mang tính định kiến: Độ giá trị công cụ đánh giá phù hợp xác từ nhận định rút từ điểm số kiểm tra Đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy: Độ tin cậy tính ổn định kết đánh giá, tức có điểm số tương tự lần đo khơng có tác động đáng kể Kết đánh giá phải giúp người đánh giá định việc HS đạt tới mức độ NL lập kế hoạch can thiệp sư phạm để đảm bảo HS cải thiện NL thân 2.2 Chuẩn sở xây dựng chuẩn đánh giá lực 2.2.1 Chuẩn đánh giá lực Trong lĩnh vực đánh giá giáo dục, Graham Maxwell (2002) tổng hợp có cách sử dụng khác thuật ngữ “chuẩn” (standard), là: (1) Chuẩn quy tắc, hướng dẫn đạo đức (điều nên làm) mang tính mong muốn khơng bắt buộc; (2) Chuẩn quy định, quy tắc, nguyên tắc, yêu cầu pháp lí, chế định (điều phải làm) mang tính bắt buộc phê duyệt tổ chức có trách nhiệm; (3) Chuẩn mức chuẩn (benchmarks) cần đạt, mơ tả kì vọng người học đạt (có thể định tính và/hoặc định lượng) để đáp ứng mục tiêu giáo dục; (4) Chuẩn giá trị (merit standards) áp dụng cho đánh giá chất lượng/thành tích thực nhiệm vụ khóa học Nó làm tăng quán định nghĩa người đánh giá để làm cho đánh giá trở lên minh bạch - vấn đề điều tiết đánh giá; (5) Chuẩn phát triển (development standards) cho phép xác định tình trạng HS dựa theo đường phát triển (biến ẩn) học tập [dẫn theo 1] Như mục tiêu giáo dục, chuẩn giáo dục kết học tập mơ tả người học cần phải biết làm 2.2.2 Cơ sở xây dựng chuẩn đánh giá lực Đánh giá kết học tập theo tiếp cận NL suy cho giúp HS tiến dần đường học tập ngày phức tạp kiến thức, kĩ NL Việc xây dựng chuẩn đánh giá NL sở để đánh giá kết học tập theo NL Trong viết này, xây dựng chuẩn đánh giá kết học tập môn Công nghệ dựa sở kết hợp lí thuyết tảng Lev Vygotsky, Robert Glaser Georg Rasch [1]: - Lev Vygotsky với lí thuyết vùng phát triển, đưa mơ hình phát triển HS gồm hai vùng (hình 1) [1]: + Vùng phát triển (ZAD) vùng nhận thức (kiến thức, kĩ năng) mà chức tâm lí đạt độ chín muồi, trẻ tự giải nhiệm vụ không cần giúp đỡ từ bên 58 + Vùng phát triển gần (ZPD) vùng nhận thức mà chức tâm lí trưởng thành chưa chín muồi, thể trẻ hoàn thành nhiệm vụ với hợp tác, hỗ trợ người khác (giáo viên, bạn bè, người lớn) Hình Vùng phát triển vùng phát triển gần HS - Georg Rasch với lí thuyết đáp ứng câu hỏi mơ hình Rasch [1]: + Đối với câu hỏi, người có NL cao có xác suất trả lời lớn người có NL thấp + Đối với người, câu hỏi khó có xác suất trả lời thấp câu hỏi dễ - Robert Glaser đề xuất lí thuyết đường phát triển NL sở “giải thích dựa tiêu chí” Đó việc tiếp nhận kiến thức xem đường liên tục, bao gồm thành thạo từ thấp đến cao Các giai đoạn liên tục xác định tiêu chí hành vi, rõ mức độ cụ thể thành thạo Do đó, mục đích việc giải thích theo tiêu chí “khuyến khích phát triển cá nhân dọc theo đường phát triển NL tăng dần” Vậy giải thích dựa theo tiêu chí mơ tả thành tích cá nhân sau họ hoàn thành nhiệm vụ Trên sở Glaser đưa mơ hình tổng thể (hình 2) [1]: KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG NL cao Chỉ số hành vi Chỉ số hành vi Chỉ số hành vi Chỉ số hành vi Chỉ số hành vi Chỉ số hành vi Chỉ số hành vi Chỉ số hành vi Chỉ số hành vi Đánh giá NL thực HS Chưa có NL Hình Diễn giải tiêu chí đường phát triển NL thực VJE Tạp chí Giáo dục, Số 450 (Kì - 3/2019), tr 57-62 Trên sở lí thuyết NL tiềm ẩn (latent trait theory) Andrich (1978) Master (1982) mơ hình Rasch với dạng thức đánh giá phần, Glaser đưa khái niệm “tiêu chí chất lượng” - việc xếp tất hành vi theo mức độ tăng dần (hình 3) Thành tích giải thích khơng hồn thành nhiệm vụ mà cịn mức độ chất lượng điểm thể rõ nội dung mơn học tính: Cụ thể - phản ánh đối tượng mà HS tri giác trực tiếp đối tượng hay mơ hình (sản phẩm, vật mẫu, thao tác ); Trừu tượng - khái niệm, ngun lí, q trình kĩ thuật - cơng nghệ trực tiếp tri giác được, để thể nội dung sách giáo khoa phải mơ chúng kí hiệu, hình vẽ, sơ đồ; Kiến thức kĩ Sự thành thạo cao Mức phát triển Tiêu chí hành vi Mức phát triển Tiêu chí hành vi Mức phát triển Tiêu chí hành vi Mức phát triển Tiêu chí hành vi Mức phát triển Tiêu chí hành vi Đánh giá thực HS Sự thành thạo thấp Hình Sơ đồ mức độ phát triển NL Glaser Glaser đề xuất tiến trình đánh giá NL sau: (1) Xác định mơ hình biến ẩn (là NL cần phát triển HS); (2) Mô tả biến ẩn minh chứng quan sát, đo lường (tiêu chí); (3) Xác định đường phát triển NL gồm nhiều mức độ mà sử dụng để giải thích minh chứng (4) Đưa cách thức đánh giá đảm bảo việc thực HS đạt đường phát triển NL (5) Giám sát tiến trình đánh giá nhiều thời điểm khác Điều thực cách thu thập minh chứng thành thạo, giải thích mức độ đường phát triển NL 2.3 Đặc điểm môn Công nghệ trường trung học phổ thông Môn Công nghệ trường trung học phổ thông gồm hai phân môn Công nghệ - Công nghiệp Công nghệ - Nông nghiệp Môn Công nghệ phần Công nghiệp dạy lớp 11, 12 Trong viết áp dụng phân môn Công nghiệp Đặc điểm nội dung mơn Cơng nghệ mang tính cụ thể, trừu tượng, thực tiễn, tổng hợp, tích hợp Các đặc 59 Tính thực tiễn - thuộc tính vốn có kĩ thuật mục đích, đối tượng kết nghiên cứu kĩ thuật công nghệ xuất phát từ thực tiễn, phản ánh thực tiễn kiểm nghiệm thực tiễn; Tính tổng hợp, tích hợp - môn học ứng dụng, hàm chứa phần tử kiến thức thuộc nhiều mơn khoa học khác nhau: Tốn, Hố học, Vật lí, Kinh tế học, Xã hội học,… lại liên quan, thống với việc phản ánh đối tượng kĩ thuật cụ thể Ví dụ kĩ thuật điện, việc chế tạo thiết bị điện/máy điện dựa nguyên lí cảm ứng điện từ, thiết kế mạch điện phải dựa định luật Ôm; linh kiện điện tử dựa tính chất lớp tiếp giáp chất bán dẫn npn Những đặc điểm cho thấy việc dạy học kiểm tra đánh giá kết học tập mơn Cơng nghệ theo tiếp cận NL có nhiều thuận lợi 2.4 Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá lực dạy học môn Công nghệ trường trung học phổ thông Vận dụng học thuyết vùng phát triển - Lev Vygotsky, lí thuyết đáp ứng câu hỏi mơ hình Rasch Georg Rasch, đường phát triển NL Robert Glaser phương pháp đo lường biến ẩn, đề xuất xây dựng chuẩn đánh giá NL dạy học môn Công nghệ trung học phổ thông theo quy trình (hình 4): VJE Tạp chí Giáo dục, Số 450 (Kì - 3/2019), tr 57-62 Bước 1: Phát triển đồ NL môn Công nghệ Bước 2: Thiết kế nhiệm vụ/câu hỏi thử nghiệm đo lường NL dựa mạch nội dung môn Công nghệ Bước 3: Mô tả phạm vi thực nhiệm vụ/câu hỏi HS qua hệ thống tiêu chí chất lượng hành vi Bước 4: Thiết lập mô hình đo lường (chẳng hạn IRT) để cân NL với độ khó Bước 5: Điều chỉnh lại đường NL chuẩn NL phác thảo bước Hình Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá NL dạy học môn Công nghệ Tên NL Nội dung môn Công nghệ Lĩnh vực: A Lĩnh vực: B Nội dung Thành tố Nội dung Thành tố Lĩnh vực:C Hành vi Hành vi Nội dung Nội dung Hành vi Thành tố Nội dung Nội dung n Hình Mơ hình lồng ghép NL vào nội dung môn Công nghệ nhận thức công nghệ, giao tiếp công nghệ, sử dụng công Bước 1: Phát triển đồ NL môn Công nghệ nghệ, đánh giá công nghệ, thiết kế kĩ thuật [2] Ở bước đề cập đến nội dung là: khái niệm (2) Phác họa đường phát triển NL: Trên sở cấu trúc cấu trúc NL công nghệ; phác họa đường phát triển NL công nghệ; lồng ghép NL công nghệ vào nội dung môn NL đề xuất nội dung (1) đề xuất đường phát triển Công nghệ trung học phổ thông; dự thảo chuẩn đánh NL dự kiến với mức độ cụ thể Các mức độ dựa việc xem xét khả thực hành vi, thành giá NL công nghệ qua môn Công nghệ (1) Khái niệm cấu trúc NL: Ở nội dung phải tố NL đưa khái niệm loại NL dựa khái niệm NL đặc điểm lĩnh vực học tập Cấu trúc NL cần bám sát vào thành phần NL công nghệ đề cập Chương trình giáo dục phổ thơng ban hành: (3) Lồng ghép NL công nghệ vào nội dung môn Công nghệ trung học phổ thông: Sau xác định cấu trúc mô tả đường phát triển NL, tiến hành tích hợp NL với nội dung mơn Cơng nghệ hành (hình 5) 60 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 450 (Kì - 3/2019), tr 57-62 (4) Dự thảo chuẩn đánh giá NL môn Công nghệ: Chuẩn đánh giá NL xác định theo mức độ NL từ thấp đến cao, lớp có giao thoa bước phát triển Bước 2: Thiết kế nhiệm vụ/câu hỏi thử nghiệm đo lường NL dựa mạch nội dung môn Công nghệ (1) Thiết kế cơng cụ: Mục đích thử nghiệm chuẩn đánh giá NL dạy học môn Công nghệ, công cụ thiết kế dựa chuẩn đề bước Nhiều loại cơng cụ dùng để thử nghiệm test, bảng quan sát hành vi, thực hành, trình diễn (2) Bảng mơ tả quan hệ mức độ NL thành tố, hành vi xây dựng gồm chiều: chiều thành tố, chiều lại mức độ NL đường phát triển NL dự kiến (bảng 1) giải pháp khác vấn đề/nhiệm vụ/câu hỏi đặt số tiêu chí chất lượng tương ứng hành vi mà dự kiến đo Bước 4: Thiết lập mơ hình đo lường (chẳng hạn IRT) để cân NL với độ khó Dữ liệu sau thu thập, mã hóa/chấm điểm Sau phân tích xử lí theo mơ hình IRT thơng qua phần mềm Conquest Q trình phân tích cần lập bảng thơng kê số đo lường test gồm cột thứ tự chung (TT-chung) thứ tự câu hỏi test theo độ khó (TT- câu hỏi test), Độ khó câu hỏi, Độ phù hợp với mơ hình IRT Các số liệu xếp theo thứ tự độ khó giảm dần câu hỏi Cụ thể nêu bảng mẫu (bảng 2): Bảng Bảng mô tả quan hệ mức NL thành tố, hành vi Mức Thành tố Thành tố Thành tố Thành tố n Hành vi 11 Hành vi 12 ……… Hành vi 1n Hành vi 21 Hành vi 22 ……… Hành vi 2n Hành vi 31 Hành vi 32 ………… Hành vi 3n Hành vi 41 Hành vi 42 ………… Hành vi 4n Hành vi 51 Hành vi 52 …………… Hành vi 5n (3) Thiết kế nhiệm vụ/câu hỏi: Mỗi nhiệm vụ/câu hỏi thiết kế/định vị theo ba trục: kiểu tình thực tiễn (cuộc sống cá nhân, nhà trường, cộng đồng, khoa học); ý tưởng bao quát/nội dung công nghệ (vẽ kĩ thuật, khí, động đốt trong, kĩ thuật điện tử, kĩ thuật điện); mức độ NL cần đo (hình trang bên) Bước 3: Mô tả phạm vi thực nhiệm vụ/câu hỏi HS qua hệ thống tiêu chí chất lượng hành vi Phạm vi thực nhiệm vụ/câu hỏi hiểu tất hướng giải có nhiệm vụ/câu hỏi Mơ tả phạm vi thực nhiệm vụ/câu hỏi thực chất việc mã hóa cho hướng giải pháp mà HS đưa Cơng việc địi hỏi phải có nhiều kinh nghiệm chuyên môn hiểu biết tâm - sinh lí HS Trong test đo lường NL mơn Công nghệ, sử dụng dạng câu hỏi trắc nghiệm tự luận mã hóa: - Trắc nghiệm khách quan: Mã 1: chọn phương án đúng; Mã 0: chọn phương án khác; Mã 8: chọn từ hai phương án trở lên; Mã 9: không lựa chọn phương án - Với câu tự luận: mã hóa nhiều loại phản ứng HS, số lượng mã hóa tùy thuộc vào hướng 61 Bảng Bảng kết phân tích xử lí câu hỏi theo mơ hình IRT Độ khó Độ phù hợp TT câu hỏi với mơ hình IRT câu hỏi Độ Sai Khoảng test MNSQ T khó số biến thiên n - Độ khó câu hỏi tính theo cơng thức: p 1 e b p hàm xác suất đối số NL , b độ khó câu hỏi + Yêu cầu: Các câu hỏi cần đủ khó để thí sinh khơng đáp ứng chuẩn trả lời sai, đủ dễ để thí sinh đáp ứng chuẩn trả lời (-2.5 ÷2.5) + Câu hỏi dễ khó thường khơng giúp phân biệt khả HS; câu hỏi có độ khó trung bình đánh giá tốt NL tiềm ẩn HS - Chỉ số phù hợp với mơ hình IRT: Đối với câu hỏi, người có NL cao có xác suất trả lời lớn người có NL thấp Đối với thí sinh, câu hỏi khó có xác suất trả lời thấp câu hỏi dễ MNSQ số đánh giá VJE Tạp chí Giáo dục, Số 450 (Kì - 3/2019), tr 57-62 Nội dung môn Công nghệ NV1: câu hỏi Mức độ NL cần đo NV2: câu hỏi Bối cảnh thực tiễn Hình Mơ hình thiết kế nhiệm vụ/câu hỏi đo lường NL Độ khó Điểm cắt n Điểm cắt -1 Điểm cắt -2 -3 Câu Câu Câu Câu Câu n Câu hỏi Hình Xác định điểm cắt thang đo độ khó nhiệm vụ/câu hỏi thống kê mức độ phù hợp câu hỏi với mơ hình IRT ước tính hai điểm cắt xấp xỉ 1, m số Chỉ số MNSQ (Mean Square) gần tốt; điểm cắt có m+1 mức độ phát triển NL T - Mô tả kĩ đo lường câu hỏi theo thành tố NL: dựa vào ma trận đề kiểm tra ban đầu xác Bước 5: Căn vào nhiệm vụ /câu hỏi (đã định lại kĩ đo lường câu hỏi theo mức độ NL cân bước 4) điều chỉnh lại đường NL chuẩn NL thành tố điểm cắt xác định Cuối cùng, Quá trình điều chỉnh chuẩn đánh giá NL đọc hiểu theo bốn bước sau: Xác định điểm cắt (cut - of score) để khái qt hóa mức độ phát triển NL mơn Công nghệ Thứ phân biệt phát triển NL theo mức độ; Mô tả tự câu hỏi xếp theo mức độ tăng giảm kĩ đo lường tất câu hỏi; Khái quát hóa độ khó tương ứng (bảng 3) TT-Câu hỏi Bảng Kĩ đo lường câu hỏi theo thành tố Độ khó Thành tố Thành tố Thành tố n đường phát triển NL đọc hiểu; Điều chỉnh chuẩn đánh giá NL giải vấn đề cuối cấp học (hình 7) - Xác định điểm cắt phương pháp Bookmark dựa liệu thu thập từ chuẩn đánh giá dự kiến, vào phân bố độ khó câu hỏi test (sắp xếp theo thứ tự tăng dần) Khoảng cắt Mức phát triển - Khái qt hóa đường phát triển NL cơng nghệ: Từ kĩ chi tiết mức độ thành tố bảng, khái quát hóa để dấu hiệu chất cho mức độ phát triển NL Đường phát triển NL phát triển NL thành tố khái quát hóa; (Xem tiếp trang 56) 62 ... Đặc điểm môn Công nghệ trường trung học phổ thông Môn Công nghệ trường trung học phổ thông gồm hai phân môn Công nghệ - Công nghiệp Công nghệ - Nông nghiệp Môn Công nghệ phần Công nghiệp dạy lớp... dần đường học tập ngày phức tạp kiến thức, kĩ NL Việc xây dựng chuẩn đánh giá NL sở để đánh giá kết học tập theo NL Trong viết này, xây dựng chuẩn đánh giá kết học tập môn Công nghệ dựa sở kết hợp... tiếp giáp chất bán dẫn npn Những đặc điểm cho thấy việc dạy học kiểm tra đánh giá kết học tập môn Công nghệ theo tiếp cận NL có nhiều thuận lợi 2.4 Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá lực dạy học môn