Bài viết này tập trung bàn về cấu trúc nội tại của triết lí giáo dục, từ đó làm sáng tỏ tính hệ thống của triết lí giáo dục qua các mối quan hệ bên trong của nó. Bắt đầu từ việc thảo luận và trình bày quan niệm về cấu trúc của triết lí giáo dục, bài viết xây dựng một mô hình cấu trúc ba tầng của triết lí giáo dục; cuối cùng đi đến thảo luận về mối tương quan giữa các thành tố trong cấu trúc ba tầng của triết lí giáo dục.
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 479 (Kì - 6/2020), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 TÍNH HỆ THỐNG CỦA TRIẾT LÍ GIÁO DỤC QUA CÁC MỐI QUAN HỆ BÊN TRONG CỦA NÓ Trần Ngọc Thêm Article History Received: 22/4/2020 Accepted: 05/5/2020 Published: 05/6/2020 Keywords educational philosophy, three-tier structure of six elements, systematic nature Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh Email: ngocthem@gmail.com ABSTRACT In the past 15 years, there has been a particular growing interest in the concept of “educational philosophy” in Vietnam In order to shed light on related issues the society is facing in practice, we suggested three different ways to approach the concept of educational philosophy: in its Narrow sense, in its Broader sense and in its Intermediate sense However, the internal structure of this concept is another question that is yet to be explored From the perspective of educational philosophy in its Medium sense, the author has conceptualized a three-level structure (Minimum Structure, Basic Structure and Expanded Structure) with six components (Mission, Objective, Principles, Culture, Content and Methods of Education) Among these components, Mission and Objective play a particularly important role This three-tier, six-component structure is typical of the philosophy of education in broader sense and intermediate sense Educational philosophy in the narrow sense is a special case, expressing a certain aspect of this structure The network of internal relationships clearly shows the highly systematic nature of educational philosophy Mở đầu Trong khoảng 15 năm trở lại đây, khái niệm “triết lí giáo dục” xã hội Việt Nam quan tâm cách đặc biệt Tuy nhiên, khái niệm quan trọng cấu trúc nội triết lí giáo dục lại chưa bàn đến Nếu so sánh với “triết học giáo dục” “triết lí giáo dục” khái niệm thiên cảm tính: Tuy chất hai tư tưởng (hoặc hệ thống tư tưởng) giáo dục, triết học giáo dục lĩnh vực khoa học triết lí giáo dục chiêm nghiệm đúc kết từ kinh nghiệm hoạt động thực tiễn lĩnh vực giáo dục (hoặc rút từ triết học giáo dục); đạo hành động thực tiễn giáo dục Bởi vậy, để giải vấn đề thực tiễn đặt liên quan đến triết lí giáo dục (chẳng hạn câu hỏi: việc “sự cố giáo dục” liên tiếp xảy có bắt nguồn từ triết lí giáo dục hay khơng? Giải thích giải vấn đề nào?,…), cần phải có nghiên cứu triết lí giáo dục Bài viết tập trung bàn cấu trúc nội triết lí giáo dục, từ làm sáng tỏ tính hệ thống triết lí giáo dục qua mối quan hệ bên Bắt đầu từ việc thảo luận trình bày quan niệm cấu trúc triết lí giáo dục, viết xây dựng mơ hình cấu trúc ba tầng triết lí giáo dục; cuối đến thảo luận mối tương quan thành tố cấu trúc ba tầng triết lí giáo dục Kết nghiên cứu 2.1 Quan niệm cấu trúc triết lí giáo dục Trong số sách chuyên khảo, chuyên đề nghiên cứu triết lí giáo dục có mà chúng tơi bao qt được, nay, chưa có có tài liệu nêu quan niệm chặt chẽ cấu trúc bên triết lí giáo dục Tuy nhiên, vào cách mà nhà nghiên cứu trình bày triết lí giáo dục sử dụng khái niệm triết lí giáo dục, phân biệt hai cách hiểu: Phân loại triết lí giáo dục phức hợp nhiều thành tố, coi triết lí giáo dục thành tố ngang hàng với thành tố lại Trong “Triết học giáo dục Việt Nam”, bảng tổng kết triết lí giáo dục Việt Nam thời phong kiến, Thái Duy Tuyên (2007, tr 88-89) nêu triết lí nhà giáo dục tiêu biểu theo sáu nhóm: mục đích; động cơ; vai trò; nguyên tắc - phương châm; nội dung; phương pháp Trong “Nghịch lí Lối thốt”, bàn hệ quan điểm triết lí giáo dục, Vũ Cao Đàm (2014, tr 118-126) nói đến năm nhóm: triết lí thân giáo dục (quan VJE Tạp chí Giáo dục, Số 479 (Kì - 6/2020), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 hệ giáo dục khoa học); triết lí mẫu người đào tạo; triết lí nội dung đào tạo; triết lí phương pháp đào tạo; triết lí vai trị nhà nước việc tổ chức giáo dục Một cách hiểu khác triết lí giáo dục liên quan đến vấn đề văn hóa tổ chức: Văn hóa tổ chức (organizational culture) theo G.H Hofstede hay theo E.H Schein hiểu văn hóa “của nhóm người” (Hofstede G.H., 2010, tr 6; Schein E.H., 2004, tr 17) Nói cách khác, văn hóa tổ chức văn hóa tổ chức; tổ chức cơng ty, trường học Cách hiểu văn hóa tổ chức khác với quan niệm văn hóa tổ chức cấu trúc ba thành phần “văn hóa nhận thức - văn hóa tổ chức - văn hóa ứng xử” Trong quan niệm chúng tôi, “nhận thức - tổ chức - ứng xử” ba loại hoạt động, văn hóa tổ chức hệ thống giá trị tích lũy hoạt động tổ chức khơng phải văn hóa tổ chức, công ty - “tổ chức” dộng từ danh từ (Trần Ngọc Thêm 2014, tr 61-63, 512-518) Trong cấu trúc văn hóa ba cấp độ (three levels of culture) Edgar Schein, cấp độ thứ hai cấp độ niềm tin giá trị thừa nhận (Espoused Beliefs and Values) bao gồm sứ mệnh, tầm nhìn, mục tiêu chiến lược, triết lí, giá trị cốt lõi (Schein E.H., 2004, tr 28-30) Từ cách hiểu này, trường học hay đặt “triết lí giáo dục” thành phần nằm chuỗi với thành phần khác sứ mệnh, tầm nhìn, mục tiêu, giá trị cốt lõi , làm thành dấu hiệu nhận diện tổ chức Tuy nhiên, xét chất khái niệm thì, dù quan niệm triết lí giáo dục thành phần dấu hiệu nhận diện tổ chức trường học trở nên phổ biến, cần phải nói khơng hợp lí: “triết lí giáo dục” khái niệm có độ bao quát lớn, kim nam cho toàn hoạt động giáo dục, đứng ngang hàng với triết học giáo dục Với triết lí giáo dục có độ bao quát khái niệm “sứ mạng”, “mục tiêu”, “giá trị cốt lõi”, khái niệm phận triết lí giáo dục Theo Trần Ngọc Thêm (2019), có ba cách hiểu khác triết lí giáo dục: triết lí giáo dục theo nghĩa Hẹp (phổ biến Việt Nam), triết lí giáo dục theo nghĩa Rộng (phổ biến phương Tây) triết lí giáo dục theo nghĩa Trung gian (sử dụng phổ biến toàn giới, xem bảng 1) Bảng Ba cách hiểu triết lí giáo dục Cách hiểu Tiêu chí Triết lí giáo dục theo nghĩa HẸP Triết lí giáo dục theo nghĩa TRUNG GIAN Triết lí giáo dục theo nghĩa RỘNG Điểm chung Đều tinh thần chủ đạo, “kim nam” giáo dục Về hình thức tồn Về mức độ hàm súc Khơng ràng buộc: Có thể tường minh hàm ẩn Đúc kết thành Không ràng buộc: Có thể đúc kết thành từ khóa từ khóa ngắn gọn khơng Khơng ràng buộc: Có thể Được thừa nhận rộng rãi thừa nhận rộng rãi mang tính chuyên biệt Hẹp Thường Rộng Thường Hệ thống tư tưởng tư tưởng Về mức độ đồng thuận Về quy mô nội dung Tường minh, rõ ràng, công khai Do không ràng buộc mức độ hàm súc mà cần rõ ràng, cơng khai hình thức tồn cho có mức độ đồng thuận cao nên triết lí giáo dục theo nghĩa Trung gian thường hệ thống tư tưởng giáo dục mang tính triết lí, cơng bố văn pháp quy (như Luật Giáo dục) quốc gia, hệ thống tuyên ngôn sứ mệnh, mục tiêu, giá trị cốt lõi, sở giáo dục Như vậy, triết lí giáo dục (theo nghĩa Trung gian) hệ thống tư tưởng giáo dục bao trùm lên thành tố khác (như sứ mệnh, mục tiêu, giá trị cốt lõi, ) nằm ngang hàng với chúng Ở Trung Quốc Nhật Bản không dùng khái niệm “triết lí giáo dục” (教育哲理) mà dùng khái niệm “lí niệm giáo dục” (教育理念) Lí niệm giáo dục hiểu có quy mơ nội dung bao trùm rộng: Nó “có mối liên quan trực tiếp đến phương pháp giảng dạy, thực tiễn giảng dạy chủ thể giáo dục, yêu cầu chủ quan nhận thức hợp lí việc “nên giáo dục nào” , tôn giáo dục bao quát, sứ mệnh giáo dục, mục đích giáo dục, lí tưởng giáo dục, mục tiêu giáo dục, nhu cầu giáo dục, nguyên lí giáo dục” (Baidu (n.d.)) VJE Tạp chí Giáo dục, Số 479 (Kì - 6/2020), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 Vấn đề phải làm tiếp tục là: (a) Xác định xem số thành tố lại này, thành tố cần; (b) Những thành tố đủ để tạo nên cấu trúc bên hồn chỉnh triết lí giáo dục; (c) Vai trị, vị trí thành tố hệ thống 2.2 Các tầng bậc cấu trúc triết lí giáo dục Trong dấu hiệu nhận diện sở giáo dục Việt Nam giới, số lượng thành phần thành tố khác nhau, song phổ biến ba thành tố Sứ mệnh (Mission), Tầm nhìn (Vision), Mục tiêu (Objective) Cả ba sử dụng không công cụ nhận diện sở giáo dục, mà cịn cơng cụ hoạch định chiến lược sở giáo dục, áp dụng phổ biến tồn cầu Trong đó, phổ biến Sứ mệnh, sau đến Tầm nhìn Khảo sát 349 sở giáo dục châu lục, Julián David Cortés-Sánchez (2017, tr 19) nhận thấy tuyên bố Sứ mệnh có 338/349 đơn vị, cịn tun bố Tầm nhìn có 291/349 đơn vị Tuyên bố Mục tiêu có mức độ phổ biến thấp Liên quan đến “Sứ mệnh”, “Tầm nhìn”, “Mục tiêu” cịn có khái niệm “Mục đích” (Aims, Purpose) Trong đó, “Sứ mệnh” “Mục đích” hai khái niệm gần “Sứ mệnh” (hay “sứ mạng”) mang sắc thái nghĩa trang trọng; “nhiệm vụ quan trọng, coi thiêng liêng” (Hoàng Phê, 2003, tr 877) “Mục đích” có phần cụ thể hơn, hữu hình hơn; “cái vạch làm đích, nhằm đạt cho được” (Hồng Phê, 2003, tr 648) Sứ mệnh giáo dục tun ngơn mục đích cơng việc giáo dục (Nguyễn Lộc, 2009, tr 1-2), cam kết trách nhiệm thực mục đích tương lai Bởi vậy, xem “Sứ mệnh” đại diện cho “Mục đích” Giữa “Sứ mệnh” với “Tầm nhìn” “Sứ mệnh” gần với triết lí giáo dục Có ý kiến cho tun ngơn Sứ mạng lẫn tun ngơn Tầm nhìn sở đào tạo cụ thể hóa cho triết lí giáo dục sở đào tạo (Phạm Thị Ly, 2008), song thực ra, có “Sứ mệnh” gắn kết mật thiết với triết lí giáo dục, cịn “Tầm nhìn” khơng “Sứ mệnh” “triết lí giáo dục” có quan hệ trực tiếp với lẫn tương lai, khác quan trọng chỗ “Sứ mệnh” thể cam kết trách nhiệm mà sở đào tạo phải thực hiện, triết lí giáo dục thể thân trách nhiệm (triết lí giáo dục chiêm nghiệm đúc kết từ để đạo hành động thực tiễn tương lai) Trong đó, “Tầm nhìn” giấc mơ, đưa viễn cảnh tương lai, tạo nên cảm hứng kích thích khuyến khích cộng đồng hướng đến Nghịch lí chỗ: Không phải giấc mơ trở thành thực, muốn giấc mơ biến thành thực (tức muốn để tầm nhìn có tính khả thi) Tầm nhìn phải bám sát Sứ mệnh, qn với Nhưng tầm nhìn có tính khả thi tăng lên sức hấp dẫn giấc mơ giảm nhiêu; ngược lại, sức hấp dẫn giấc mơ tăng lên tính khả thi tầm nhìn giảm nhiêu! Giữa “Mục đích” với “Mục tiêu” “Mục đích” mang tính khái qt, đích tổng thể cần nhắm tới khoảng thời gian dài; cịn “Mục tiêu” cụ thể hóa mục đích giai đoạn ngắn hơn, cụ thể trước mắt Một nét khu biệt khác Mục tiêu “Sứ mệnh”, “Mục đích”, “Tầm nhìn” đánh giá cách định tính, riêng “Mục tiêu” đánh giá định lượng Sự tương đồng khác biệt bốn khái niệm Sứ mệnh, Tầm nhìn, Mục đích, Mục tiêu trình bày bảng Bảng So sánh Sứ mệnh, Tầm nhìn, Mục đích, Mục tiêu TIÊU CHÍ Bản chất Thời gian thực Phương pháp đánh giá Cấu trúc SỨ MỆNH MỤC ĐÍCH TẦM NHÌN Có tính định hướng, khái quát Là trách nhiệm thực tương lai (dài) Là định hướng cho tương lai MỤC TIÊU Cụ thể, xác định Ngắn, trước mắt Định tính Định lượng Mang tính tổng thể, phức tạp Bộ phận, đơn giản Trong bốn phạm trù xét Tầm nhìn nằm ngồi triết lí giáo dục, Mục đích xem tương đương với Sứ mệnh Như vậy, có Sứ mệnh (Mục đích) Mục tiêu phạm trù CẦN cho việc tham gia vào cấu trúc triết lí giáo dục Hai thành tố tạo nên cấu trúc tối thiểu triết lí giáo dục VJE Tạp chí Giáo dục, Số 479 (Kì - 6/2020), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 Đến lượt mình, Mục tiêu giáo dục quy định Ngun lí Văn hóa giáo dục Bốn thành tố Sứ mệnh, Mục tiêu, Ngun lí Văn hóa giáo dục tạo nên cấu trúc triết lí giáo dục Mở rộng nữa, Mục tiêu giáo dục quy định tiếp Nội dung Phương pháp giáo dục Hệ thống sáu thành tố Sứ mệnh, Mục tiêu, Ngun lí, Văn hóa, Nội dung Phương pháp giáo dục tạo nên cấu trúc mở rộng triết lí giáo dục Sáu thành tố cần đủ để tạo nên Hệ thống ba tầng (Cấu trúc Tối thiểu, Cấu trúc Cơ Cấu trúc Mở rộng) triết lí giáo dục Ở tầng, bỏ thành tố thiếu, thêm vào thành tố khác thừa: “Tầm nhìn” cần để tạo nên cảm hứng cho cộng đồng phạm trù nằm ngồi triết lí giáo dục Các phạm trù khác “giá trị cốt lõi”, “mẫu người đào tạo”, … nằm thành tố có suy từ chúng 2.3 Tương quan thành tố cấu trúc tầng bậc triết lí giáo dục Trong Cấu trúc Cơ (Bộ Bốn) Cấu trúc Mở rộng (Bộ Sáu), hai thành tố Cấu trúc Tối thiểu Sứ mệnh (Mục đích) Mục tiêu tạo thành “cơ cấu quyền lực kép”, giống “Lưỡng đầu chế” thời Lê-Trịnh: Trong cấu quyền lực đó, Sứ mệnh (Mục đích) giữ vai trò “VUA” (đứng vị cao hơn, khơng trực tiếp cầm quyền), cịn Mục tiêu giữ vai trò “CHÚA” (đứng vị thấp hơn, chi phối trực tiếp thành tố cịn lại) (hình 1) Hình Ba tầng cấu trúc triết lí giáo dục Bộ đôi Sứ mệnh Mục tiêu cấu trúc tối thiểu có trách nhiệm “Mẫu xã hội” “Mẫu người” mà hoạt động giáo dục chủ trương xây dựng đào tạo Đó “hình ảnh xã hội tương lai” “hình ảnh người mơ ước” theo cách nói người Nhật Bản (Nguyễn Quốc Vương, 2017, tr 34-35) Lịch sử khoa học giáo dục chịu ảnh hưởng sâu đậm hai khuynh hướng triết học việc xây dựng mục tiêu giáo dục thuyết vị xã hội thuyết vị cá nhân Đi theo thuyết vị xã hội, giáo dục lấy việc đáp ứng nhu cầu xã hội làm mục tiêu (khuynh hướng phổ biến châu Âu từ cổ đại đến hết Trung Cổ phương Đông gần suốt lịch sử); theo thuyết vị cá nhân, giáo dục lấy nhu cầu người cá nhân làm mục tiêu (khuynh hướng phát triển trở nên phổ biến phương Tây từ thời Phục Hưng trở sau) (Lương Vị Hùng, Khổng Khang Hoa, 2008, tr 149-150, 144-146) Tuy nhiên, sai lầm cho hai khuynh hướng đề cao xã hội đề cao cá nhân cách biệt lập, khơng có liên quan đến Trái lại, chúng ln tồn song hành có quan hệ quy định lẫn nhau: Xã hội người cá nhân đào tạo có phẩm chất lực tương ứng để đáp ứng nhu cầu cách phù hợp Giáo dục không trực tiếp tạo xã hội mà ln trực tiếp đào tạo người; đến lượt mình, người hợp lực tạo nên xã hội Thực tế trở thành sở cho phân hóa chức Sứ mệnh Mục tiêu: Sứ mệnh (Mục đích) nhắm đến đích xa hơn, chung giáo dục phục vụ việc VJE Tạp chí Giáo dục, Số 479 (Kì - 6/2020), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 xây dựng xã hội, (một cách hiển ngôn hàm ngôn) “Mẫu xã hội” cần xây dựng Trong đó, Mục tiêu thường hướng đến đích cụ thể giáo dục phục vụ việc đào tạo người, “Mẫu người” (chuẩn đầu ra) với phẩm chất lực tương ứng phù hợp với nhu cầu xã hội cần xây dựng Trong trường hợp Sứ mệnh phác họa hai đích (mẫu xã hội mẫu người) mẫu xã hội ln nhấn mạnh hơn, đặt trước Sứ mệnh Mục tiêu thống với nhau, xã hội cá nhân gắn chặt với nhau; chúng tạo nên cặp sợi đỏ xuyên suốt toàn lịch sử giáo dục Việc nhấn mạnh phía phía sản phẩm bối cảnh chủ thể - không gian - thời gian cụ thể, tạo nên nét đặc thù cho giai đoạn (loại) văn hóa Trong hai cơng trình xuất năm, J.-J Rousseau vừa cổ vũ cho việc đào tạo người công dân phục vụ xã hội (qua khảo luận “Khế ước xã hội” (Du contrat social, 1762; tiếng Việt: Rousseau J.-J 2004), lại vừa đồng thời cổ vũ cho việc xây dựng người cá nhân (qua nhân vật Émile mẫu sản phẩm giáo dục tiểu thuyết “Émile giáo dục”/ Émile ou de l'éducation, 1762, tiếng Việt: Rousseau J.-J 2008) Đây mâu thuẫn mà biểu việc tác giả nhận thức rõ thống hai yêu cầu Cũng khơng thấy hết thống mối liên hệ Sứ mệnh Mục tiêu, xã hội cá nhân nên có ý kiến cho sứ mệnh giáo dục “Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” ghi văn kiện Việt Nam “vừa khơng đầy đủ vừa dễ dẫn đến sai sót Khơng đầy đủ cách diễn đạt nghiêng hẳn phần trách nhiệm hệ thống giáo dục xã hội, mà chưa thể tường minh trách nhiệm hệ thống giáo dục cá nhân người học” (Nguyễn Quang Kính, 2012, tr 7) Như vậy, Sứ mệnh (mẫu xã hội cần xây dựng) khác quy định Mục tiêu giáo dục (mẫu người cần đào tạo) khác Đến lượt mình, Mục tiêu giáo dục khác kéo theo Nguyên lí, Văn hóa, Nội dung Phương pháp giáo dục khác Từ góc nhìn văn hóa, có ba kiểu loại hình văn hóa văn hóa thiên âm tính (điển Việt Nam Đơng Nam Á), văn hóa thiên dương tính (điển phương Tây) loại hình văn hóa trung gian (điển khu vực Đông Bắc Á) (Trần Ngọc Thêm, 2014, tr 85-90) Loại hình văn hóa thiên âm tính coi việc trì xã hội ổn định ưu tiên hàng đầu, loại hình văn hóa thiên dương tính coi việc trì xã hội phát triển ưu tiên hàng đầu Nếu Sứ mệnh giáo dục ưu tiên hàng đầu cho việc trì xã hội ổn định Mục tiêu dạy đào tạo người thừa hành (con người công cụ), mục tiêu học thi đỗ để có địa vị tốt, thu nhập cao (làm quan, làm quản lí ) Với mục tiêu ấy, Nguyên lí dạy thực tế giúp trò hiểu - thuộc với quy mơ hàng loạt; ngun lí học thực tế đáp ứng yêu cầu kì thi (cái khơng thi bỏ qua khơng học, học cho qua) Văn hóa giáo dục dương tính, mang tính áp đặt (dành cho xã hội âm tính, thụ động) Nội dung giáo dục coi trọng kiến thức, mang tính từ chương Phương pháp giáo dục chủ yếu trao truyền kiến thức cách thụ động, thầy đọc trò chép Lợi triết lí giáo dục loại dễ huy động sức mạnh cộng đồng, dễ tạo trì xã hội ổn định, mà gây nên cảm giác nghiêng thuyết vị xã hội Còn Sứ mệnh giáo dục ưu tiên hàng đầu cho việc xây dựng xã hội động, phát triển Mục tiêu dạy đào tạo người sáng tạo, mục tiêu học phát triển lực sáng tạo cá nhân Với mục tiêu ấy, Nguyên lí dạy thực tế coi trọng sáng tạo đào tạo có phân hóa, cá nhân hóa; ngun lí học thực tế phải học suốt đời, học đôi với hành Văn hóa giáo dục âm tính, phục vụ theo yêu cầu xã hội (dành cho xã hội dương tính, chủ động, ln biến đổi) Nội dung giáo dục coi trọng việc dạy cách tư duy, dạy phương pháp, kĩ Phương pháp giáo dục chủ yếu gợi mở, trò chủ động, giúp trò rèn luyện tư phê phán Lợi triết lí giáo dục loại dễ phát huy sức mạnh cá nhân, dễ tạo trì xã hội động, phát triển, mà gây nên cảm giác nghiêng thuyết vị cá nhân Chúng tơi nói “dễ” khơng khẳng định cứng nhắc loại triết lí giáo dục nêu có mặt trái mình: điều kiện khơng thích hợp, chúng khó thực hóa mà dừng lại triết lí giáo dục kì vọng Triết lí giáo dục hướng đến ổn định Việt Nam thực hóa tốt điều kiện xã hội phong kiến, đem lại thành công bật giai đoạn kháng chiến chống Mĩ, song chưa đạt hòa hợp sứ mệnh xây dựng xã hội ổn định xây dựng xã hội phát triển, có xung đột triết lí giáo dục kì vọng tun ngơn với triết lí giáo dục vơ thức thực tế Tuy nhiên, việc dịch bệnh Covid 19 bùng phát địi hỏi ứng phó liệt, nhanh chóng lại trở thành lợi cho mơ hình xã hội ưu tiên ổn định (như Việt Nam) bất lợi cho mơ hình xã hội ưu tiên phát triển, đề cao tự cá nhân (như phương Tây) Trong đó, loại hình văn VJE Tạp chí Giáo dục, Số 479 (Kì - 6/2020), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 hóa trung gian loại triết lí giáo dục tương ứng (trong điều kiện thích hợp) đem lại thành công khu vực Đông Bắc Á: phát triển bền vững bối cảnh cơng nghiệp hóa khơng kiểm sốt bối cảnh dịch bệnh Trong mơ hình cấu trúc triết lí giáo dục ba tầng (hình 1), Mục tiêu đứng sau Sứ mệnh, cụ thể hóa cho Sứ mệnh, giữ vị trí trung tâm, đầu mối liên kết tất thành tố ba tầng cấu trúc Chính Mục tiêu đóng vai trị quan trọng đặc biệt cấu trúc triết lí giáo dục hiểu có tồn quan niệm phổ biến đồng Triết lí giáo dục với Mục tiêu giáo dục Do tầm quan trọng Mục tiêu mà đồng diễn vô thức cách tự nhiên đến mức người phê phán việc đồng cách gay gắt vơ tình đồng chúng với bàn triết lí giáo dục (Nguyễn Khánh Trung, 2018) Sự đồng thể tiêu chí kiểm định chất lượng chương trình đào tạo trình độ giáo dục đại học Bộ GD-ĐT ban hành: Trong tiêu chuẩn đánh giá chất lượng cấp chương trình theo tiêu chuẩn Mạng lưới trường đại học Đông Nam Á (AUN-QA), tiêu chí 4.1 nói đến triết lí giáo dục: “triết lí giáo dục trình bày rõ ràng phổ biến đến tất bên liên quan”, tiêu chí 4.1 “Tài liệu hướng dẫn đánh giá chất lượng Chương trình đào tạo trình độ ” Bộ GD & ĐT Việt Nam, Cục Quản lí Chất lượng cho phép sử dụng hai khái niệm thay cho nhau: “triết lí giáo dục mục tiêu giáo dục tuyên bố rõ ràng phổ biến đến bên liên quan” (Cục Quản lí chất lượng, 2018) Luật giáo dục nước thường có điều khoản Mục đích, Mục tiêu, Ngun lí (nhiều có Nội dung Phương pháp) giáo dục - thành tố triết lí giáo dục Trong Mục tiêu thành tố phổ biến nhất, thiếu Luật giáo dục Chẳng hạn, Luật giáo dục Nhật Bản tách riêng chương đầu với tiêu đề: “Mục đích Nguyên lí giáo dục”; chương có điều: Điều Mục đích (Aims = Sứ mệnh); Điều Mục tiêu (Objectives); Điều hai nguyên lí (Học tập suốt đời Bình đẳng hội) (Kyōiku kihon-hō, 2006) Nó xứng đáng với vị trí thành tố trung tâm cấu trúc ba tầng, sáu thành tố triết lí giáo dục Kết luận Xuất phát từ thực tế sử dụng khái niệm triết lí giáo dục Việt Nam giới, đúc kết ba cách hiểu triết lí giáo dục: triết lí giáo dục theo nghĩa Hẹp, theo nghĩa Rộng theo nghĩa Trung gian Đứng từ góc nhìn triết lí giáo dục theo nghĩa Trung gian, phát xây dựng Cấu trúc ba tầng (Cấu trúc Tối thiểu, Cấu trúc Cơ Cấu trúc Mở rộng), sáu thành tố (Sứ mệnh, Mục tiêu, Ngun lí, Văn hóa, Nội dung Phương pháp giáo dục) triết lí giáo dục Sáu thành tố cần đủ để tạo nên hệ thống cấu trúc triết lí giáo dục Ở tầng, bỏ thành tố thiếu, thêm vào thành tố khác thừa: “Tầm nhìn” phạm trù nằm ngồi triết lí giáo dục; phạm trù khác “giá trị cốt lõi”, “mẫu người đào tạo”, nằm thành tố có suy từ chúng Trong cấu trúc này, Sứ mệnh Mục tiêu hai thành tố giữ vai trị vị trí đặc biệt, chi phối trực tiếp Mục tiêu chi phối gián tiếp tất thành tố lại; Mục tiêu thành tố giữ vị trí trung tâm hệ thống, chịu chi phối thành tố Sứ mệnh chi phối trực tiếp tất bốn thành tố lại Cấu trúc ba tầng, sáu thành tố đặc trưng chung cho triết lí giáo dục theo nghĩa Trung gian theo nghĩa Rộng Triết lí giáo dục theo nghĩa Hẹp trường hợp đặc biệt: ln thể khía cạnh cấu trúc cấu trúc ba tầng, sáu thành tố triết lí giáo dục Mạng lưới mối quan hệ bên cho thấy rõ tính hệ thống cao độ triết lí giáo dục Lời cảm ơn: Tác giả cảm ơn tài trợ Chương trình Khoa học Công nghệ cấp Quốc gia giai đoạn 20162020 qua đề tài “Triết lí giáo dục Việt Nam từ truyền thống đến tại” (mã số KHGD/16-20.ĐT.011) Tài liệu tham khảo AUN-QA (2015) Guide to AUN-QA Assessment at Programme Level Version 3.0 ASEAN University Network Baidu (n.d.) 教育理念 [Lí niệm giáo dục] (Khai thác từ https://baike.baidu.com/item/教育理念) Cục Quản lí Chất lượng (2018) Tài liệu hướng dẫn đánh giá chất lượng Chương trình đào tạo trình độ giáo dục đại học Ban hành kèm theo Công văn 769/QLCL-KĐCLGD Bộ GD-ĐT kí ngày 20/4/2018 Hồng Phê (2003) Từ điển Tiếng Việt NXB Đà Nẵng VJE Tạp chí Giáo dục, Số 479 (Kì - 6/2020), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 Hofstede G.H., Hofstede G.J., Minkov M (2010) Cultures and organizations- software of the mind- intercultural cooperation and its importance for survival, 3d ed McGraw-Hill, 2010, 576 p Julián David Cortés-Sánchez (2017) Mission and Vision Statements of Universities Worldwide - A Content Analysis Bogotá, Editorial Universidad del Rosario Kyōiku kihon-hō (2006) 教育基本法 (Luật Giáo dục bản, Quốc hội Nhật Bản ban hành năm 1947, sửa đổi năm 2006) Khai thác từ http://www.mext.go.jp/b_menu/houan/an/06042712/003.htm So sánh với tiếng Anh: Basic Act on Education (Act No 120, December 22, 2006) (Khai thác từ: http://www.mext.go.jp/en/policy/education/lawandplan/title01/detail01/1373798.htm Lương Vị Hùng, Khổng Khang Hoa (2008) Triết học giáo dục đại (Bùi Đức Thiệp dịch) NXB Chính trị Quốc gia - Sự thật Nguyễn Khánh Trung (2018) Rất nhiều người nhầm lẫn mục tiêu triết lí giáo dục (Thùy Linh thực hiện) (Khai thác từ: http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Rat-nhieu-nguoi-dang-nham-lan-giua-muc-tieu-vatriet-ly-giao-duc-post192903.gd) Nguyễn Lộc (2009) Khái niệm sứ mạng xây dựng chiến lược giáo dục Tạp chí Khoa học giáo dục, số 42, tr 1-4 Nguyễn Quang Kính (2012) Nhận thức lại sử mạng mục tiêu giáo dục khởi đầu cốt lõi đổi bản, toàn diện giáo dục quốc dân Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 77, tr 6-10 Nguyễn Quốc Vương (2017) Đi tìm triết lí giáo dục Việt Nam NXB Tri thức Phạm Thị Ly (2008) Tun ngơn sứ mạng tầm nhìn trường đại học (Khai thác từ: https://www.lypham.net/?p=245) Rousseau J.-J (2004) Bàn khế ước xã hội NXB Lí luận trị Rousseau J.-J (2008) Émile giáo dục NXB Tri thức Schein E.H (2004) Organizational culture and leadership, 3rd ed Jossey-Bass Thái Duy Tuyên (2007) Triết học giáo dục Việt Nam NXB Đại học Sư phạm Trần Ngọc Thêm (2014) Những vấn đề văn hóa học lí luận ứng dụng (xuất lần 2) NXB Văn hóa - Văn nghệ Trần Ngọc Thêm (2019) Từ lí luận triết lí giáo dục đến triết lí giáo dục Việt Nam giai đoạn Báo cáo đề dẫn Hội thảo Quốc gia tên Đề tài KHGD/16-20.ĐT.011, tổ chức Hà Nội ngày 14/12/2019 Vũ Cao Đàm (2014) Nghịch lí Lối Bàn Triết lí phát triển Khoa học Giáo dục Việt Nam (xuất lần năm 2016) NXB Thế giới ... chủ thể giáo dục, yêu cầu chủ quan nhận thức hợp lí việc “nên giáo dục nào” , tôn giáo dục bao quát, sứ mệnh giáo dục, mục đích giáo dục, lí tưởng giáo dục, mục tiêu giáo dục, nhu cầu giáo dục, ... toàn giới, xem bảng 1) Bảng Ba cách hiểu triết lí giáo dục Cách hiểu Tiêu chí Triết lí giáo dục theo nghĩa HẸP Triết lí giáo dục theo nghĩa TRUNG GIAN Triết lí giáo dục theo nghĩa RỘNG Điểm chung... Thêm (2019), có ba cách hiểu khác triết lí giáo dục: triết lí giáo dục theo nghĩa Hẹp (phổ biến Việt Nam), triết lí giáo dục theo nghĩa Rộng (phổ biến phương Tây) triết lí giáo dục theo nghĩa Trung