Tài liệu bồi dưỡng MÔ ĐUN 3.0

Đánh giá định kỳ là đánh giá kết quả giáo dục học sinh sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, rèn luyện của học sinh theo yêu cầu cần [r]

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG

MÔ ĐUN 3.0: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC

TỔNG QUAN VỀ MÔ ĐUN GIỚI THIỆU

Chúng ta thực Chương trình Giáo dục Phổ thơng (CTGDPT) 2018 theo hướng phát triển phẩm chất, lực Đây công đổi nhằm tạo “chuyển biến bản, toàn diện chất lượng hiệu giáo dục phổ thơng” Trong đó, nêu rõ Nghị số 88/2014/QH13 Quốc hội, nội dung đổi quan trọng phải “đổi phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục theo hướng hỗ trợ phát triển phẩm chất lực học sinh; phản ánh mức độ đạt chuẩn quy định chương trình; cung cấp thơng tin xác, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng cao dần lực học sinh.”

Đối với trường tiểu học, đổi kiểm tra, đánh giá coi khâu đột phá quan trọng trình dạy học, kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, lực học sinh; xác định mức độ đạt mục tiêu trình dạy học góp phần trực tiếp thúc đẩy hồn thiện trình dạy học Cụ thể:

- Giúp giáo viên trường tiểu học điều chỉnh, đổi hình thức tổ chức, phương pháp giáo dục trình dạy học, giáo dục; kịp thời phát cố gắng, tiến học sinh nhằm động viên, khích lệ phát khó khăn chưa thể tự vượt qua học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ nhằm nâng cao chất lượng, hiệu hoạt động học tập, rèn luyện học sinh; góp phần thực mục tiêu giáo dục tiểu học

- Giúp học sinh có khả tự nhận xét mình, tham gia nhận xét lẫn nhau; tự học, tự điều chỉnh cách học; cách giao tiếp, hợp tác; nâng cao hứng thú học tập rèn luyện để tiến không ngừng

- Giúp cha mẹ học sinh tham gia vào trình đánh giá thường xuyên đánh gia kết học tập, rèn luyện, trình hình thành phát triển phẩm chất, lực em mình; tích cực hợp tác với nhà trường hoạt động giáo dục học sinh

- Góp phần cơng khai chất lượng giáo dục; giúp tổ chức xã hội cộng đồng nắm bắt thơng tin xác, khách quan, phát huy nguồn lực xã hội tham gia đầu tư phát triển nhà trường tiểu học nói riêng nghiệp giáo dục nói chung

- Đổi kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất lực học sinh tiểu học thực tế, xác, khách quan giúp học sinh tiểu học tự tin, hăng say, nâng cao lực sáng tạo học tập

- Kiểm tra, đánh giá tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh: Hình thành nhu cầu, thói quen tự kiểm tra, đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm học tập ý chí vươn tới kết học tập ngày cao, đề phòng khắc phục tư tưởng sai trái “trung bình chủ nghĩa”, tư tưởng đối phó với thi cử; nâng cao ý thức kỷ luật tự giác, khơng có thái độ hành động sai trái với thi cử

- Góp phần củng cố cho học sinh tính kiên định, lịng tự tin vào sức lực khả mình, đề phịng khắc phục tính ỷ lại, tính tự kiêu tự mãn, chủ quan; phát huy tính độc lập sáng tạo, tránh chủ nghĩa hình thức, máy móc kiểm tra Nâng cao ý thức tập thể, tạo dư luận lành mạnh, đấu tranh với tư tưởng sai trái kiểm tra, đánh giá, tăng cường mối quan hệ thầy trò

Để đạt mục tiêu này, giáo viên lãnh đạo nhà trường cần phải hiểu rõ có lực thiết kế thực phương pháp, kỹ thuật đánh giá phù hợp có chất lượng, giúp phát triển lực, phẩm chất chung đặc thù CTGDPT Đây mục tiêu tổng thể Mô-đun Kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, lực

Mô-đun Kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực xây dựng dựa thông tin học Mô-đun - Hướng dẫn Thực CTGDPT Mô-đun - Sử dụng Phương pháp dạy học giáo dục phát triển phẩm chất lực học sinh tiểu học Thông tin mô-đun mở rộng từ Mô-đun 3.1 đến 3.12 để cung cấp thông tin đặc thù môn học cách xây dựng thực phương pháp kỹ thuật đánh giá lực, phẩm chất môn học cấp tiểu học

Các mục tiêu cụ thể bao gồm:

Sau hồn thành mơ-đun, giáo viên lãnh đạo nhà trường có thể:  Hiểu lý thuyết, nguyên tắc kiểm tra, đánh giá kết giáo dục phẩm

chất, lực học sinh

 Phân tích tiêu chí chất lượng lực chung lực đặc thù môn học làm sở cho xác định phương pháp, hình thức, cơng cụ đánh giá

 Thiết kế phương pháp, hình thức, cơng cụ kiểm tra, đánh giá phù hợp với môn học/hoạt động giáo dục với yêu cầu cần đạt chủ đề nội dung học đối tượng học sinh

 Xây dựng tiêu chí, báo, minh chứng vận dụng tiêu chí để thiết kế cơng cụ đánh giá hướng dẫn chấm

 Lập kế hoạch ma trận tổng thể quan hệ chủ đề nội dung - yêu cầu cần đạt – chuẩn đánh giá lực, phẩm chất - báo đánh giá lực, phẩm chất - phương pháp dạy học đánh giá

 Thu nhận, xử lí, sử dụng thông tin phản hồi từ kết kiểm tra, đánh giá học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy học nhằm cải thiện chất lượng đáp ứng mục tiêu yêu cầu cần đạt

 Lập sử dụng, quản lí hồ sơ minh chứng phục vụ cho đánh giá kết giáo dục học sinh

TÀI LIỆU

 Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể 2018

 Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo

 Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng năm 2020 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo

 Yêu cầu cần đạt (YCCĐ) phẩm chất chủ yếu học sinh  YCCĐ lực chung tự chủ tự học học sinh  YCCĐ lực chung giao tiếp hợp tác học sinh

 YCCĐ lực chung giải vấn đề sáng tạo học sinh  OECD (2013), “Khung giải vấn đề”, Khung phân tích đánh giá

PISA 2012: Toán học, Đọc hiểu, Khoa học, Giải Vấn đề Kiến thức Tài chính, Nhà xuất OECD, Paris trang 120- 134

NHỮNG ĐIỀU KIỆN TIÊN QUYẾT

Để học mô đun này, người học cần phải đáp ứng điều kiện tiên sau:  Hồn thành mơ đun 1: Hướng dẫn Thực CTGDPT (CTGDPT)

MỤC LỤC

TỔNG QUAN VỀ MÔ ĐUN 1

GIỚI THIỆU 1

TÀI LIỆU 3

NHỮNG ĐIỀU KIỆN TIÊN QUYẾT 3

1. Giới thiệu 6

2. Khái niệm đánh giá 6

3. Cấu phần đánh giá 6

3.1. Mục đích đánh giá 7

3.2. Hoạt động đo lường đánh giá 7

3.3. Diễn giải kết đánh giá 8

3.4. Sử dụng kết đánh giá 8

4. Đánh giá trình Đánh giá tổng kết 8

5. Đánh giá kết học tập – Đánh giá để cải tiến học tập – Đánh giá hoạt động học tập 9

6. Đánh giá theo nghi thức Đánh giá không theo nghi thức 11

6.1. Đánh giá theo nghi thức 11

6.2. Đánh giá không theo nghi thức 11

7. Đánh giá thường xuyên Đánh giá định kỳ 12

8. Mối liên hệ giảng dạy đánh giá 12

9. Khung lực Đường phát triển lực 15

10. Quy trình tổ chức thực hoạt động đánh giá 20

10.1. Xác định mục tiêu giáo dục cụ thể 20

10.2. Cấu phần mục tiêu đánh giá 21

10.2.1 Mức độ thể lực 21

10.2.2 Xác định nội dung (kiến thức/kỹ năng) mục tiêu 22

10.2.3 Tiêu chí lựa chọn mục tiêu đánh giá cụ thể 22

10.2.4 Tiêu chí đánh giá 23

11. Lên kế hoạch đánh giá 24

11.1. Lên kế hoạch đánh giá học kì năm học 24

11.2.1 Bản đặc tính kỹ thuật 26

11.2.2 Cấu trúc tập/nhiệm vụ đánh giá 34

11.2.3 Mơ hình G.R.A.S.P.S lập kế hoạch hoạt động đánh giá 35

11.2.4 Tiến trình học phối hợp đánh giá q trình khơng theo nghi thức 36

12 Phương pháp đánh giá 38

12.1 Các phương pháp đánh giá 38

12.1.1 Phương pháp quan sát 38

12.1.2 Phương pháp vấn đáp 42

12.1.3 Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, sản phẩm, hoạt động học sinh 43

12.1.4 Phương pháp kiểm tra viết 45

Câu hỏi tổng kết mục 12.1 49

12.2 Các nguyên tắc đảm bảo chất lượng phương pháp, kỹ thuật đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, lực học sinh 50

12.2.1 Các nguyên tắc đảm bảo chất lượng đánh giá học sinh tiểu học: 50

12.2.2 Các nguyên tắc đảm bảo chất lượng kiểm tra trắc nghiệm: 52

13 Chấm điểm diễn giải kết 55

13.1 Bản chất việc chấm điểm 55

13.1.1 Cách hiểu chấm điểm 55

13.1.2 Chấm điểm hệ quy chiếu 56

13.1.2.1 Chấm điểm dựa tham chiếu cá nhân người học 56

13.1.2.2 Chấm điểm dựa tham chiếu với học sinh khác 57

13.1.2.3 Chấm điểm dựa tham chiếu với chuẩn lực cần đạt 58

13.1.3 Chấm điểm xây dựng hệ giá trị cho mức điểm 60

13.2 Các hình thức chấm điểm 64

13.2.1 Các loại hình thức chấm điểm 64

13.2.2 Ưu điểm nhược điểm hình thức chấm điểm 65

13.2.3 Một số đề xuất, hướng dẫn thực hành mở rộng 66

14 Tổng hợp đánh giá chất lượng giáo dục thực sau 69

14.1 Học bạ cá nhân học sinh 69

14.2 Bảng tổng hợp kết đánh giá giáo dục lớp 69

14.3 Hồ sơ đánh giá 71

15 Báo kết học tập cho phụ huynh học sinh 72

1 Giới thiệu

Chúng ta thực Chương trình Giáo dục Phổ thông (CTGDPT) 2018 theo hướng phát triển phẩm chất, lực Đây công đổi nhằm tạo ‘chuyển biến bản, toàn diện chất lượng hiệu giáo dục phổ thơng’ Trong đó, nêu rõ Nghị số 88/2014/QH13 Quốc hội, nội dung đổi quan trọng phải “đổi phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục theo hướng hỗ trợ phát triển phẩm chất lực học sinh; phản ánh mức độ đạt chuẩn quy định chương trình; cung cấp thơng tin xác, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng cao dần lực học sinh.”

Để đạt mục tiêu này, giáo viên lãnh đạo nhà trường cần phải hiểu rõ có lực thiết kế thực phương pháp, kỹ thuật đánh giá phù hợp có chất lượng, giúp phát triển lực, phẩm chất chung đặc thù CTGDPT

Nhằm hỗ trợ giáo viên lãnh đạo nhà trường đạt kiến thức lực này, Bộ Giáo dục Đào tạo, với hỗ trợ Ngân hàng Thế giới, xây dựng Mô-đun Kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, lực Đây Mô-đun hệ thống mơ-đun bồi dưỡng theo hình thức e-learning dành cho giáo viên tiểu học nước

2 Khái niệm đánh giá

Đối với số giáo viên học sinh, “đánh giá” đơn giản có nghĩa việc cho học sinh làm kiểm tra cho điểm Cách hiểu đánh giá q hẹp, khơng xác

Đánh giá học sinh tiểu học quá trình thu thập, xử lý thông tin thông qua các hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét trình học tập, rèn luyện học sinh Bên cạnh đó, đánh giá cịn bao gồm tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh diễn giải thơng tin định tính định lượng kết học tập, rèn luyện, hình thành phát triển số phẩm chất, lực học sinh tiểu học

3 Cấu phần đánh giá

3.1 Mục đích đánh giá

Đánh giá thực trước, sau giảng dạy Nhưng bước cho đánh giá phải xác định rõ mục đích cụ thể việc thu thập xử lý thông tin đánh giá để làm gì, cần đạt kết Câu hỏi cần trả lời giáo viên thông tin thu thập hoạt động đánh giá giúp cho trình đưa định giáo dục giáo viên?

Việc xác định rõ xác mục đích đánh giá giúp giáo viên đưa định hình thức đánh giá, cách tổ chức thực hiện, cách chấm, cách sử dụng kết đánh giá

Dưới số mục đích đánh giá phổ biến:

1 Phán đoán mạnh điểm yếu học sinh (trước giảng dạy) Giám sát tiến học sinh

3 Cho điểm xếp loại

4 Đánh giá hiệu giảng dạy

5 Cung cấp thông tin phản hồi, nhận xét cho học sinh Ôn luyện cho học sinh trước kỳ thi chuẩn hoá lớn Tạo động lực học cho học sinh

3.2 Hoạt động đo lường đánh giá

với dài), hay bao gồm q trình theo nghi thức hơn, ví dụ việc quan sát (ví dụ cách quan sát đánh giá thời tiết: “Trời hôm đẹp nhỉ!”) Trong cách hiểu truyền thống trước đây, hoạt động đo lường đánh giá nhằm đưa kết số để mơ tả thuộc tính hay đặc điểm người, vật hay tượng

Trong giáo dục, nhiều kỹ thuật, cơng cụ khác sử dụng cho hoạt động đo lường đánh giá Phổ biến bao gồm đề thi, quan sát, vấn/hỏi-đáp, v.v Đánh giá lớp học phương thức quan trọng hoạt động đo lường đánh giá giáo dục

3.3 Diễn giải kết đánh giá

Như trình bày phần trước, hoạt động đo lường đánh giá sử dụng để thu thập thơng tin Trong q trình này, cần sử dụng hệ thống giá trị để gán cho số kết đo lường quan sát Đây q trình diễn giải kết đánh giá, cách đưa nhận định chất lượng xác định xem hành vi, biểu lực đối tượng đánh giá tốt đến đâu Quá trình diễn giải bao gồm việc đánh giá xem thông tin thu thập thông qua hoạt động đo lường đánh giá nhận định giá trị thể qua thơng tin

Ví dụ, hoạt động đo lường đánh giá thường đưa kết tỉ lệ phần trăm câu t rả lời Và định gán giá trị 75% câu trả lời trung bình, tốt hay chưa tốt? Liệu kết tỉ lệ phần trăm 75% đủ lực chưa?

Trong đánh giá giáo dục, nhận định mang tính chun mơn giáo viên đóng vai trị lớn diễn giải kết đánh giá Một làm nhận định tốt giáo viên lại coi trung bình giáo viên khác họ áp dụng chuẩn mực giá trị khác Như vậy, chất việc diễn giải kết đánh giá tính sai, mà giá trị gán cho kết hay sai

3.4 Sử dụng kết đánh giá

Bước cuối thực đánh giá việc sử dụng kết đánh giá Cách sử dụng điểm số kiểm tra thông tin khác gắn chặt chẽ với định giáo viên đưa bao gồm cần làm để giảng dạy hiệu quả, để đáp ứng mục đích đánh giá, để đáp ứng nhu cầu học sinh phụ huynh Các định phụ thuộc vào thời điểm đánh giá, trình bày cụ thể phần sau mô-đun

Khi xét mục đích đánh giá, người ta thường phân biệt đánh giá trình đánh giá tổng kết

Đánh giá trình thiết kế nhằm hỗ trợ trình giảng dạy học tập diễn cách cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên học sinh mạnh, ưu điểm điểm yếu, thiếu sót tồn để cải thiện hoạt động giảng dạy học tập Thơng tin kết đánh giá q trình thường sử dụng nội người có liên quan học sinh, giáo viên hay người xây dựng chương trình dạy học

Đánh giá tổng kết thường thực kết thúc hoạt động giáo dục hay đơn vị chương trình dạy học (tiết học học) giai đoạn giáo dục (tuần/tháng/học kỳ năm học) Mục đích đánh giá tổng kết giúp giáo viên đánh giá kết học tập học sinh đưa định xếp loại cho phép học sinh chuyển sang hoạt động giáo dục, đơn vị chương trình, hay giai đoạn bậc học Kết đánh giá tổng kết thường để xếp loại học sinh thường thông báo với bên liên quan khác nhà quản lý, lãnh đạo nhà trường, phòng, sở giáo dục, v.v

Một hoạt động đánh giá vừa đánh giá q trình, vừa đánh giá tổng kết Có hoạt động có đặc điểm đánh giá q trình nhiều hơn, có hoạt động có đặc điểm đánh giá tổng kết nhiều Điểm cốt lõi phân biệt mục đích giáo viên thực đánh giá sử dụng thơng tin có từ đánh giá Nếu giáo viên sử dụng vừa với mục đích đánh giá cuối q trình dạy học theo chuẩn đầu ra, yêu cầu cần đạt hay mục tiêu đánh giá, vừa với mục đích để điều chỉnh, cải tiến việc dạy học sau đó, đánh giá vừa đánh giá tổng kết, vừa đánh giá trình theo mức độ tương ứng với mục đích sử dụng

5 Đánh giá kết học tập – Đánh giá để cải tiến học tập – Đánh giá hoạt động học tập

Khi xem xét mục đích đánh giá mối tương quan với hoạt động dạy học, phân biệt 03 hình thức đánh giá: đánh giá kết học tập, đánh giá để cải tiến học tập, đánh giá hoạt động học tâp Sau bảng so sánh hình thức đánh giá

Đánh giá kết học tập

Đánh giá để cải tiến học tập

Đánh giá hoạt động học tập Người thực

thu thập thông tin, minh chứng để

đưa kết đánh giá

đánh giá đồng cấp cho bạn

Diễn giải thông tin kết quả học tập học sinh

Giáo viên đưa nhận định việc học sinh hồn thành mục tiêu học tập hay yêu cần cần đạt mô tả chương trình mơn học tốt đến mức độ

Giáo viên (học sinh tham gia) xác định lỗ hổng kiến thức, hiểu nhầm hiểu biết tiến triển học sinh

Học sinh (có thể có khơng có hỗ trợ hướng dẫn giáo viên) tự phản ánh q trình học tập điều chỉnh để em hiểu sâu sắc nâng cao lực

Quyết định đưa dựa diễn giải về thông tin kết học tập của học sinh (Ai đưa ra quyết định? Loại định nào?)

Giáo viên đưa định việc học sinh đạt chuẩn đầu hay yêu cầu cần đạt cơng nhận đạt hay hồn thành hoạt động giáo dục, học, học kỳ, bậc học, hay cấp học hay chưa

Giáo viên đưa định cần thiết việc cần làm để cải thiện kết học tập thời gian tiếp sau đánh giá để học sinh đạt mục tiêu, chuẩn đầu hay yêu cầu cần đạt

Học sinh đưa định cần thiết việc thân bạn cần làm để cải thiện kết học tập thời gian tiếp sau đánh giá để đạt mục tiêu, chuẩn đầu hay yêu cầu cần đạt Tác động hay hệ

quả kết đánh giá

Hệ chủ yếu việc học sinh có cơng nhận đạt hồn thành phần chương trình (hay tồn chương trình) giáo dục đánh giá chuyển sang giai đoạn hay cần phải học

Hệ thường bao gồm kế hoạch phương pháp giảng dạy kế hoạch phương pháp học tập học sinh Tuy nhiên, chủ yếu phía giáo viên

tập, rèn luyện để đánh giá lại

Về bản, hình thức đánh giá tồn tự nhiên trình dạy học Sơ đồ sau mơ tả thời điểm vị trí đánh giá q trình dạy học Trước giảng dạy Trong giảng dạy Sau giảng dạy

6 Đánh giá theo nghi thức Đánh giá không theo nghi thức 6.1 Đánh giá theo nghi thức

Khơng giáo viên hiểu nhầm đánh giá ln hoạt động giáo dục có nghi thức bao gồm kiểm tra thiết kế theo kế hoạch định từ trước Đối với hoạt động đánh giá th eo nghi thức đó, học sinh (và bên liên quan gia đình lãnh đạo nhà trường) thơng báo từ trước không, thực hoạt động đánh giá, học sinh cho biết đánh giá; thông thường, em biết mục tiêu tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá

Phần lớn đánh giá theo nghi thức đánh giá tổng kết, có mục tiêu nhằm tìm thơng tin, minh chứng đo lường kết học tập, rèn luyện, mức độ lĩnh hội kiến thức, lực phẩm chất học sinh so với yêu cầu cần đạt chuẩn định Các ví dụ đánh giá theo nghi thức bao gồm:

1 Các thi/kiểm tra chuẩn hoá

2 Các thi/kiểm tra tham chiếu tiêu chí Các thi/kiểm tra xếp hạng

4 Các thi cuối học kỳ

5 Các kiểm tra đánh giá trình độ đầu vào tuyển sinh 6.2 Đánh giá không theo nghi thức

Tuy nhiên, thực tế, giáo viên sử dụng đánh giá khơng theo nghi thức để thu thập thông tin, minh chứng lực, phẩm chất học sinh Đây đánh giá tích hợp, lồng ghép với hoạt động, nhiệm vụ giáo dục khác Học sinh có khơng nhận thức thực đánh giá Điều có nghĩa học sinh cách thể hiện, việc thực nhiệm vụ hoạt động Đánh giá để cải tiến học tập

đang giáo viên đánh giá, tức thu thập thông tin, minh chứng theo tiêu chí đánh giá

Đánh giá không theo nghi thức thường đánh giá q trình, có mục tiêu thu thập thơng tin lĩnh hội nội dung kiến thức lực thực kĩ năng, biểu hành vi phẩm chất mục tiêu Các đánh giá thực cách tự nhiên hoạt động dạy học thường ngày, khơng có có áp lực tâm lý học sinh thời gian đánh giá

Tuy nhiên, tính chất khơng theo nghi thức, nên phản hồi, nhận định đánh giá không theo nghi thức thường phải đối diện với nguy mang tính chủ quan, định kiến, thách thức mức độ xác, tin cậy đánh giá Do đó, đánh giá khơng theo nghi thức khơng thể thay hồn toàn đánh giá theo nghi thức Chúng ta cần hai loại đánh giá này, để nhằm có tranh xác lực, phẩm chất học sinh

7 Đánh giá thường xuyên Đánh giá định kỳ

Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng năm 2020 có qui định chi tiết đánh giá thường xuyên đánh giá định kỳ đánh giá học sinh tiểu học

Đánh giá thường xuyên hoạt động đánh giá diễn tiến trình thực hoạt động dạy học theo yêu cầu cần đạt biểu cụ thể thành phần lực môn học, hoạt động giáo dục số biểu phẩm chất, lực học sinh Đánh giá thường xuyên cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên học sinh, để kịp thời điều chỉnh trình dạy học, hỗ trợ, thúc đẩy tiến học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học

Đánh giá định kỳ đánh giá kết giáo dục học sinh sau giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, rèn luyện học sinh theo yêu cầu cần đạt biểu cụ thể thành phần lực môn học, hoạt động giáo dục quy định chương trình giáo dục phổ thơng cấp tiểu học hình thành, phát triển phẩm chất, lực học sinh

8 Mối liên hệ giảng dạy đánh giá

Tương tự vậy, hoạt động đánh giá lớp học bao gồm loại theo tiến trình thời gian trước, sau giảng dạy: đánh giá trước giảng dạy, đánh giá trình, đánh giá tổng kết Với chất đánh giá việc thu thập thông tin, minh chứng lực, phẩm chất học sinh, với loại đánh giá lớp học khác thu thập loại thông tin khác nhằm phục vụ mục đích khác

Bảng sau đưa ví dụ câu hỏi mà giáo viên cần đưa định loại thông tin cần thu thập từ đánh giá lớp học (McMillan, 2014, tr 12) Một số ô bảng để trống Dựa vào hiểu biết thầy đánh giá q trình đánh giá tổng kết giới thiệu phần trước mô-đun, mời quý thầy cô kéo thơng tin hình chữ nhật bên lề để thả vào ô trống tương ứng bảng

Thời điểm giáo viên

ra định

Các câu hỏi cần trả lời Các thông tin cần thu thập từ đánh giá Đánh giá

trước giảng dạy

Học sinh biết đến đâu?

Kết học sinh đạt trước đó; điểm kiểm tra; quan sát cách thể học sinh

Học sinh tơi có tích cực học tập khơng?

Quan sát tham gia học sinh mức độ tự nguyện đặt câu hỏi

Có học sinh đặc biệt khơng? Nếu có, tơi nên lên kế hoạch cho em đó?

Học bạ bảng điểm; trao đổi với giáo viên giáo dục đặc biệt

Tôi nên lên kế hoạch hoạt động giảng dạy nào?

Các mạnh nhược điểm chung học sinh; nhận xét giáo viên trước; đánh giá q trình dạy học trước Tơi nên chuẩn bị

bài tập nhà gì?

Mức độ hiểu tiến học sinh Những minh chứng

chấp nhận để thể học sinh đạt lực mong đợi

Quyết định phương pháp đánh giá cung cấp minh chứng cần thiết

Đánh giá q trình

Tơi nên đưa loại phản hồi cho học sinh?

(trong giảng dạy)

Tôi nên đặt câu hỏi gì?

Quan sát mức độ hiểu học sinh Học sinh nên trả lời câu

hỏi nào?

Tiềm học sinh biết câu trả lời

Học sinh cần quan tâm trực tiếp?

Bài làm nhà; quan sát làm lớp Tôi nên phản ứng

tốt học sinh không ý làm gián đoạn?

Ảnh hưởng học sinh tới học sinh khác

Khi nên dừng giảng bài?

Quan sát ý học sinh Đánh giá

tổng kết (Sau giảng dạy)

Học sinh lĩnh hội học đến mức độ nào?

Kết kiểm tra thu hoạch tương quan với mức độ định

Học sinh sẵn sàng với học chưa?

Phân tích kiến thức, kỹ học sinh thể

Các em học sinh nên nhận mức xếp loại gì?

Các kiểm tra; tập; tham gia lớp

Tơi nên gửi nhận xét cho phụ huynh?

Mức độ tiến bộ; quan sát hành vi Tôi nên thay đổi cách

giảng dạy nào?

Phán đốn từ kết học tập thể hiện; đánh giá học sinh

Sơ đồ sau (cải tiến từ sơ đồ McMillan, 2014, tr.13) thể mối quan hệ giảng dạy đánh giá tiến trình giáo dục

Từ sơ đồ thấy, đánh giá trước giảng dạy giúp cung cấp cho giáo viên thông tin để chuyển mục tiêu giáo dục chung thành mục tiêu giáo dục cụ thể Chúng ta biết từ Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 mục tiêu lực phẩm chất chung, lực đặc thù Chương trình GDPT Các mục tiêu khởi đầu để xác định chuẩn đầu hay yêu cầu cần đạt chương trình học, cụ thể môn học, cụ thể tới học, hoạt động

Bước trình cần đưa định giáo viên xác định minh chứng cần có để đánh giá kết học tập học sinh Những loại minh chứng cần xác định từ trước, trước định kế hoạch giảng dạy, ảnh hưởng tới chất công việc giảng dạy

Sau xác định loại minh chứng cần thiết, giáo viên lựa chọn chiến lược hoạt động giảng dạy để đạt mục tiêu Những thông tin thường thể kế hoạch giảng giáo án, mô tả chi tiết giáo viên làm cho học sinh làm vào thời điểm cụ thể Các quý thầy nghiên cứu thêm Mơ-đun để có hướng dẫn ví dụ phương pháp, kỹ thuật dạy học để phát triển lực, phẩm chất học sinh Chương trình GDPT 2018 Trong giảng dạy, giáo viên học sinh tương tác thường xuyên có đánh giá cách làm để phản hồi cho học sinh cách phù hợp trì em thực nhiệm vụ học tập Trong thời gian này, thông tin đánh giá trình sử dụng để giám sát việc học, kiểm tra tiến bộ, dự đoán vấn đề, xác định điều chỉnh cần thiết so với kế hoạch giảng dạy ban đầu

Sau giảng dạy, giáo viên thực đánh giá tổng kết theo mục tiêu giáo dục, kết đánh giá tác động trở lại cung cấp thông tin cho mục tiêu giáo dục, kế hoạch giảng dạy, việc giảng dạy tương tác Đánh giá tổng kết cuối học cung cấp thông tin để xếp loại học sinh, đánh giá hiệu giảng dạy, đánh giá chương trình giáo dục nhà trường

9 Khung lực Đường phát triển lực 9.1 Khung lực

Các chuẩn lực môn học theo cấp học qui định Chương trình GDPT 2018 Đó u cầu lực, phẩm chất chung tích hợp mơn học lực đặc thù môn học mà học sinh cần đạt hoàn thành cấp học Các chuẩn lực hay yêu cầu cần đạt qui định Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018

Dựa chuẩn đầu yêu cầu cần đạt môn học theo cấp học, nhà giáo dục xây dựng chương trình giáo dục nhà trường hay địa phương xây dựng khung lực bao gồm mô tả yêu cầu cần đạt cho lực thành phần môn học tương ứng với bậc học, hay chi tiết cho học kỳ hay theo mốc thời gian chương trình giáo dục (ví dụ: học kỳ, tháng, tuần, v.v.)

Khung lực thường thể hình thức bảng ma trận bảng sau đây:

Năng lực cần đat

YCCĐ lớp

YCCĐ lớp

… Chuẩn

đầu tiểu học (lớp 5)

… Chuẩn

đầu trung học sở (lớp 9)

… Chuẩn

đầu trung học phổ thơng (lớp 12) Nhóm

lực n.2 … …

Cột dọc bên trái bảng ma trận Khung lực (có đậm) thể lực thành phần môn học nhóm mơn học nhóm ngành, thường chia theo nhóm lực Việc xác định lực thành phần dựa sở khoa học lý thuyết dạy học mơn học và/hoặc nhóm môn học

Mỗi hàng ngang bảng ma trận Khung lực thể cấp độ phát triển lực lực thành phần cụ thể tương ứng với cấp học, khối lớp hay trường hợp khác, chi tiết cho học kỳ hay theo mốc thời gian theo phân bổ chương trình giáo dục mơn học nhà trường cho phù hợp với điều kiện nhà trường, học sinh địa phương

Mỗi ô bảng ma trận Khung lực bao gồm đặc tả mô tả yêu cầu lực thành phần học sinh cần đạt hồn thành chương trình giáo dục thời điểm tương ứng

9.2 Đường phát triển lực

Trong thời gian gần đây, số nhà giáo dục Việt Nam giới thiệu khái niệm “Đường phát triển lực” với định nghĩa mô tả mức độ phát triển khác lực mà người học cần đạt được1

Các điểm quan trọng quan điểm là:

1 Đường phát triển lực khơng có sẵn, mà giáo viên cần phải phác họa thực đánh giá lực học sinh

2 Đường phát triển lực tham chiếu để đánh giá phát triển lực cá nhân học sinh Giáo viên sử dụng đường phát triển lực quy chuẩn để đánh giá phát triển lực học sinh, cách: giáo viên vào thành tố lực (chung đặc thù) chương trình giáo dục phổ thơng 2018 để phác họa với mơ tả mũi tên hai chiều với hàm ý, tùy vào đối tượng nhận thức mà phát triển lực bổ sung hai phía

Sau ví dụ đường phát triển lực giải vấn đề sáng tạo theo quan điểm này:

Năng lực giải vấn đề sáng tạo lực chung cần hình thành cho học sinh theo yêu cầu cần đạt chương trình giáo dục phổ thơng 2018 Để xác định đường phát triển lực giải vấn đề sáng tạo, giáo viên cần thiết lập mức độ với tiêu chí cụ thể để vào thu thập minh chứng lực giải vấn đề sáng tạo theo mức độ người học bảng sau: Bảng mô tả mức độ đường phát triển lực giải vấn đề sáng tạo của học sinh tiểu học

Năng lực thành phần Mô tả biểu

Tư độc lập

Nêu thắc mắc vật, tượng xung quanh; không e ngại nêu ý kiến cá nhân trước thông tin khác vật, tượng; sẵn sàng thay đổi nhận sai sót

Thiết kế tổ chức hoạt động

Xác định nội dung cách thức hoạt động để đạt mục tiêu đặt theo hướng dẫn

– Nhận xét ý nghĩa hoạt động Đề xuất lựa chọn giải pháp

Nêu cách thức giải vấn đề đơn giản theo hướng dẫn

Hình thành triển khai ý tưởng

Dựa hiểu biết có, biết hình thành ý tưởng thân dự đoán kết thực

Phát làm rõ vấn đề Biết thu nhận thơng tin từ tình huống, nhận vấn đề đơn giản đặt câu hỏi

Nhận ý tưởng Biết xác định làm rõ thông tin, ý tưởng thân từ nguồn tài liệu cho sẵn theo hướng dẫn

Mơ hình Đường phát triển lực giải vấn đề sáng tạo học sinh cấp tiểu học

Về chất, khái niệm khung lực đường phát triển lực có điểm chung tập hợp mô tả lực thành phần cấp độ khác Tuy nhiên, cần lưu ý rằng, phát triển lực học sinh khơng phải phát triển tuyến tính theo trật tự cấp độ định Trên thực tế, học sinh cần nhiều thời gian cấp độ, có thời điểm lực giảm sút, nhảy vọt lên cấp độ cao Do đó, vận dụng khái niệm ‘đường phát triển lực’, thầy cô cần lưu ý tính ước lệ ý nghĩa mũi tên chiều quan điểm

Tư độc lập

Thiết kế tổ chức hoạt động Đề xuất lựa chọn giải pháp Hình thành phát triển ý tưởng

Phát triển làm rõ vấn đề Nhận ý tưởng mới

MÔ TẢ BIỂU HIỆN NĂNG

10.Quy trình tổ chức thực hoạt động đánh giá

Để tổ chức thực hoạt động đánh giá, giáo viên cần thực bước sau:

10.1 Xác định mục tiêu giáo dục cụ thể

Mục tiêu giáo dục cụ thể hoạt động giáo dục (hoạt động dạy, học đánh giá) tuyên bố thể lực học sinh kết đầu mong đợi cần đạt một vài học

Mục tiêu giáo dục phải đảm bảo nguyên tắc sau: Phù hợp với trình độ học sinh

2 Nằm phạm vi yêu cầu cần đạt quan trọng môn học/thời gian học Phù hợp với triết lý giáo dục mục tiêu giáo dục chung địa phương Lý giải nguyên tắc học tập áp dụng

5 Có thể đạt giới hạn thời gian dự kiến Có thể đạt với điều kiện nguồn lực có

Mục tiêu giáo dục hoạt động đánh giá gọi mục tiêu đánh giá Các mục tiêu giáo dục hay mục tiêu đánh giá cần đảm bảo tiêu chí chất lượng sau để trở thành cho hoạt động giảng dạy đánh giá (Lindvall, 1964):

- Tiêu chí - Lấy người học trung tâm:

Các mục tiêu giáo dục cần tập trung vào người học, với tư cách chủ thể hoạt động giáo dục Nội dung thường bao gồm tuyên bố: “Sau hồn thành …, học sinh có lực …”

Mục tiêu giáo dục phải mô tả cụ thể học sinh làm sau hồn thành trải nghiệm học theo yêu cầu Do đó, mức độ thể lực thường động từ mơ tả, phân tích rõ phần tiếp sau

- Tiêu chí - Chú trọng nội dung:

Mục tiêu giáo dục phải nêu rõ nội dung cụ thể học sinh cần thể hay làm 10.2 Cấu phần mục tiêu đánh giá

Mục tiêu đánh giá thường bao gồm cấu phần: (a) kiến thức hay kỹ mục tiêu, (b) mức độ thể lực, (c) tiêu chí, điều kiện để đạt mức thể lực Sau ví dụ mục tiêu đánh giá học môn Tiếng Việt:

‘Học sinh có lực xác định ý đọc có độ dài từ 30 đến 50 từ có chi tiết thể tường minh.’

Mục tiêu đánh giá phân tích theo cấu phần bảng sau:

10.2.1.Mức độ thể lực

Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng năm 2020 mô tả mức độ thể lực sau:

- Mức (Năng lực mức độ 1): Mức xác định khả nhận biết, nhắc lại mô tả nội dung học áp dụng trực tiếp để giải số tình huống, vấn đề quen thuộc học tập

- Mức (Năng lực đạt mức độ 2): Mức xác định khả nắm bắt ý nghĩa nội dung học để kết nối, xếp nhằm giải vấn đề có nơi dung tương tự

- Mức (Năng lực đạt mức độ 3): Mức khả vận dụng nội dung học để giải số vấn đề đưa phản hồi hợp lý học tập sống

Như vậy, thấy yêu cầu tư theo Khung nhận thức Bloom với mức độ thể lực Thông tư 27 thể tương ứng sau:

10.2.2.Xác định nội dung (kiến thức/kỹ năng) mục tiêu

Nội dung (kiến thức/kỹ mục tiêu) lực thành phần cụ thể môn học xác định từ Khung lực môn học, trình bày phần mơ-đun

10.2.3.Tiêu chí lựa chọn mục tiêu đánh giá cụ thể

i Số lượng mục tiêu vừa đủ: số lượng mục tiêu cụ thể khác phụ thuộc vào thời lượng hoạt động giáo dục mức độ phức tạp mục tiêu Thời lượng dài số lượng mục tiêu nhiều Mặt khác, với mục tiêu phức tạp hơn, ví dụ cần tư phân tích – tổng hợp cần nhiều thời gian Kinh nghiệm chuyên gia giáo dục khuyến nghị năm học, thường đạt 40 – 60 mục tiêu giáo dục cụ thể; – 12 mục tiêu cho học/chương; – mục tiêu cho giờ/tiết học Như vậy, đặt 100 mục tiêu giáo dục cụ thể cho năm học nhiều (McMillan, 2014, tr.53)

ii Xây dựng mục tiêu toàn diện: mục tiêu cụ thể cần thể tất nội dung học tập quan trọng đơn vị giảng dạy Giáo viên cần phải cân nhắc cẩn thận để không nhấn mạnh đến mục tiêu nhận biết Nên cố gắng trì cân cấp độ tư (biết hiểu đơn giản, hiểu sâu tư duy, kỹ năng, sản phẩm tác động) Ưu tiên cao nên dành cho mục tích hợp nhiều cấp độ

iii Các mục đích cụ thể phải phản ánh mục tiêu giáo dục chung các lực, phẩm chất mục tiêu Chương trình GDPT 2018: các mục tiêu giáo dục cụ thể cần gắn chặt chẽ với mục tiêu giáo dục chung, chuẩn đầu yêu cầu cần đạt mơn học/chương trình

iv Các mục tiêu cao phải khả thi: Cần có mục tiêu cao có tính thách thức học sinh đặt mức cần đạt cao học sinh Giáo viên cần cân nhắc để mục tiêu khơng q khó, khơng q dễ Giáo viên cần xem xét mức độ sẵn sàng học sinh để tạo nên mục tiêu giáo dục cụ thể

v Các mục tiêu giáo dục cụ thể phải phù hợp với lý thuyết học tập động học tập: Vì mục tiêu giáo dục cụ thể sở để học tập, giảng dạy đánh giá, nên mục tiêu xác định cần thể học thuyết, lý thuyết học tập miêu tả việc học động học tập Ví dụ, giáo viên cần cân nhắc xem mục tiêu giáo dục cụ thể có thúc đẩy ghi nhớ dài hạn cách có ý nghĩa khơng? Có tạo động nhu cầu học tập nội sinh khơng? Có bao gồm nội dung học tập áp dụng vào sống bên ngồi lớp học khơng? Có khuyến khích cách tiếp cận hoạt động giáo dục đa dạng khơng?¸

10.2.4.Tiêu chí đánh giá

Tiêu chí đánh giá cịn gọi “tiêu chí chấm”, “thang chấm”, hay “hướng dẫn chấm”

Các tiêu chí số đánh giá phải dựa chuẩn đầu ra, yêu cầu cần đạt mục tiêu đánh giá môn học, học nhóm học

Tiêu chí đánh giá giúp giáo viên phân loại học sinh theo cấp độ “khá”, “giỏi”, “xuất sắc”

Chi tiết cách xác định tiêu chí đánh giá hay thang chấm điểm đề cập phần sau mô-đun

11.Lên kế hoạch đánh giá

Việc lên kế hoạch đánh giá bao gồm lên kế hoạch dài hạn lên kế hoạch cho hoạt động cụ thể

11.1 Lên kế hoạch đánh giá học kì năm học

Hoạt động đánh giá cấp tiểu học thực theo Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng năm 2020 Bộ Giáo dục Đào tạo Theo thông tư này, tất lớp (từ lớp đến lớp 5), môn học thực đánh giá thường xuyên đánh giá định kỳ Đánh giá định vào cuối học kì (học kỳ 2); có mơn học bao gồm đánh giá định kỳ vào học kỳ Các hoạt động đánh giá định kỳ lập kế hoạch cho học kì năm học Do đó, việc giáo viên lập kế hoạch đánh giá học kì năm học thực chất chủ yếu lập kế hoạch đánh giá thường xuyên Đây hoạt động diễn trình học sinh học học hay nhóm học học kì, năm học Do tính chất hoạt động đánh giá thường xuyên diễn thời gian tương đối dài nên cần lập kế hoạch cho hoạt động

Trên sở hiểu biết giáo viên yêu cầu cần đạt (YCCĐ) nêu chương trình lớp, phương pháp đánh giá kĩ thuật đánh giá, GV cần lập kế hoạch đánh giá cho lực thành phần môn học học kì năm học

Mục đích việc lên kế hoạch đánh giá học kỳ năm học nhằm:

Một mặt, thu thập minh chứng đầy đủ lực thành phần yêu cầu cần đạt môn học Điều có nghĩa giáo viên cần tổ chức thực hoạt động đánh giá nội dung mục tiêu (kiến thức kỹ năng/năng lực thành phần) khác học kỳ/năm học Ở Mô-đun 2, giới thiệu lực thành phần lực chung, phẩm chất lực đặc thù

giáo viên cần ghi lại kết học sinh tương ứng với YCCĐ lực Dựa kết đánh giá ghi lại, GV xác nhận tiến HS, đưa biện pháp hỗ trợ HS để em cải thiện kết học để phát triển lực

Bảng ma trận thể cách trình bày kế hoạch đánh giá cho năm học: Năng

lực cần đat

Thể lực/Minh chứng Tuần Tuần

… … Kiểm tra kỳ

… … Thi học kỳ

… … Kiểm tra kỳ

… … Thi học kỳ Nhóm lực - Năng lực 1.1 Năng lực 1.2 … Nhóm lực n Năng lực n.1 Năng lực n.2 … …

11.2 Lên kế hoạch cho hoạt động đánh giá cụ thể

Mục tiêu đánh giá hoạt động đánh giá cần có tính qn với hoạt động giảng dạy Đánh giá q trình cung cấp thơng tin mức độ học sinh lĩnh hội hay vài lực thành phần mục tiêu mà hoạt động giảng dạy trước cung cấp, giúp giáo viên định nội dung mục tiêu hoạt động

Ở ô này, giáo viên nêu nhóm lực cấu thành nên lực mục tiêu bậc học cấp học

Ở ô này, giáo viên liệt kê lực thành phần nhóm

lực mục tiêu

Ở cột này, giáo viên mô tả loại minh chứng lực mục tiêu chấp nhận

Ở ô này, giáo viên mô tả hoạt động giảng dạy đánh giá tương ứng với lực thành phần mục tiêu, giúp học sinh thể lực theo cách chấp nhận làm minh chứng

Trong ma trận này, hoạt động giảng dạy đánh giá tương ứng với phân bổ chương trình theo trình tự thời gian

Ma trận cần bao gồm hoạt động giảng dạy đánh giá bao phủ toàn tối đa điều

giảng dạy sau Đánh giá tổng kết có mục tiêu đánh giá nằm nội dung hoạt động giảng dạy

Mục tiêu phương pháp đánh giá hoạt động phải lô-gic với hoạt động đánh giá khác học học kỳ/năm học Giáo viên cần xem xét kế hoạch đánh giá học kỳ/năm học để lựa chọn mục tiêu, thời điểm phương pháp đánh giá để có tình lơ-gic, kế thừa, khơng lặp lại, cung cấp thông tin mức độ tiến học sinh so với hoạt động đánh giá khác trước

Hoạt động đánh giá định kỳ nằm kế hoạch giáo dục chung phê duyệt từ trước Trong đó, hoạt động đánh giá thường xuyên giáo viên tự lên kế hoạch định thời điểm, phương pháp, mục tiêu nội dung đánh giá Giáo viên tham khảo ý kiến góp ý đồng nghiệp và/hoặc lãnh đạo thấy cần thiết để đảm bảo chất lượng đánh giá, tự định kế hoạch đánh giá

Giáo viên cần lên kế hoạch chi tiết nội dung, phương pháp, loại tập, mức độ yêu cầu nhận thức, tiêu chí đánh giá, mức độ biểu lực, điều kiện chi tiết kỹ thuật khác

11.2.1.Bản đặc tính kỹ thuật

Khi lập kế hoạch đánh giá, đặc biệt cho hoạt động đánh giá theo nghi thức, giáo viên cần xây dựng đặc tính kỹ thuật cho phương pháp, cơng cụ đánh giá

Bản đặc tính kỹ thuật hoạt động đánh giá tài liệu mô tả đặc tính kỹ thuật (ĐTKT) giúp giáo viên lên kế hoạch có dẫn để thiết kế hoạt động đánh giá theo loại nhiệm vụ cụ thể Vai trò ĐTKT giống thiết kế kỹ thuật xây nhà

Trên thực tế, đặc tính kỹ thuật quan trọng hoạt động đánh giá theo nghi thức, đặc biệt kiểm tra, đề thi, đánh giá cần nhiều người tham gia xây dựng, hay cần thực nhiều lần, nhiều giai đoạn Bản đặc tính kỹ thuật giúp cho việc xây dựng công cụ đánh giá chuẩn xác, lô-gic nội dung hình thức

Loại đặc tính kĩ thuật

Chức ĐTKT cho tiểu

mục hay tập đánh giá

Cung cấp mô tả đề bài, hay câu hỏi, tập kiểm tra (ví dụ: loại tài liệu/thông tin đầu vào, cách diễn đạt hướng dẫn, tiểu mục mẫu, ví dụ tiểu mục chưa tốt, v.v.)

ĐTKT minh chứng lực

Cung cấp mô tả mong đợi cách học sinh thể lực phương pháp chấm điểm

ĐTKT cách tập hợp thông tin kiểm tra

Cung cấp chi tiết cách tồn kiểm tra xây dựng (ví dụ: số lượng tiểu mục loại, độ tin cậy mục tiêu số lượng tiểu mục tối thiểu cần thiết để đạt mục tiêu này, v.v.)

ĐTKT cách trình bày

Cung cấp thơng tin cách trình bày tiểu mục đề kiểm tra cho học sinh (ví dụ: kích cỡ lề, cách dịng, vị trí để số trang, v.v.) ĐTKT cách tổ

chức thực đánh giá

Cung cấp thông tin cách thực đánh giá, quy trình bảo mật quản lý thời gian (ví dụ: khoảng cách bàn học sinh hay máy tính phòng thi, số lượng giám thị tỉ lệ với số thí sinh, vật dụng tài liệu phép không phép sử dụng thời gian kiểm tra/thi, v.v.)

Khơng có khung hay khuôn mẫu chung cho việc xây dựng đặc tính kỹ thuật kiểm tra, đánh giá Khơng có ĐTKT giống hồn tồn được; khơng có khoa học xác việc xây dựng ĐTKT

Tuy nhiên, số chuyên gia kiểm tra, đánh giá đề xuất số mơ hình nội dung ĐTKT sau:

i Mơ hình giới thiệu Alderson et al (1995): Bản ĐTKT bao gồm: + Mục đích chung

+ Cấu trúc kiểm tra + Thời gian làm + Trọng tâm đánh giá + Dữ liệu đầu vào

+ Các nhiệm vụ/bài tập đánh giá + Loại định dạng tiểu mục + Thang chấm

ii Mô hình Bachman & Palmer (1996): + Mục đích đánh giá

+ Bối cảnh đánh giá + Lịch trình đánh giá + Các hướng dẫn

+ Đặc điểm liệu đầu vào câu trả lời/bài làm mong đợi + Phương pháp chấm điểm

iii Mơ hình Carr (2011)

+ Các ĐTKT bối cảnh mục đích kiểm tra, phạm vi sử dụng kết đánh giá

+ Các ĐTKT cấu trúc kiểm tra tổng thể

+ Các ĐTKT tập cụ thể đề kiểm tra iv Mơ hình Davidson and Lynch (2002)

+ Mô tả chung nội dung đánh giá, mục đích động đánh giá + Mơ tả liệu cung cấp cho học sinh

+ Mô tả cách học sinh trả lời + Tiểu mục/bài kiểm tra mẫu

+ Những thông tin thêm cần lưu ý tập/nhiệm vụ đánh giá (nếu có)

Đối với hoạt động đánh giá theo nghi thức, đặc biệt kiểm tra viết theo hình thức trắc nghiệm, đặc tính kỹ thuật thường thể hình thức khung ma trận đề kiểm tra Trong đó, khung ma trận thể thông tin sau:

- nội dung, chủ đề, mạch kiến thức, kĩ (hay nội dung mục tiêu đánh giá) - mô tả yêu cầu cần đạt cần đánh giá tương ứng với mức độ thể lực

mục tiêu

- hình thức câu hỏi - số lượng câu hỏi

- số điểm dành cho câu hỏi

Dưới mẫu Khung ma trận đề kiểm tra theo hình thức câu hỏi (trắc nghiệm khách quan tự luận)

Tên nội dung, chủ đề, mạch kiến thức

Các mức lực Tổng

cộng

Mức Mức Mức

Chủ đề Yêu cầu cần đạt cần kiểm tra

Yêu cầu cần đạt cần kiểm tra

Yêu cầu cần đạt cần kiểm tra

Số câu Số điểm Số câu Số điểm Số câu Số điểm .%

Chủ đề

Yêu cầu cần đạt cần kiểm tra Số câu Số điểm

Yêu cầu cần đạt cần kiểm tra Số câu Số điểm

Yêu cầu cần đạt cần kiểm tra Số câu Số điểm

Số câu điểm=

%

Tổng số câu Tổng số điểm Tỉ lệ %

Số câu Số điểm Tỉ lệ %

Số câu Số điểm Tỉ lệ %

Số câu Số điểm Tỉ lệ %

Số câu Số điểm Tỉ lệ % Và mẫu Khung ma trận đề kiểm tra kết hợp câu hỏi trắc nghiệm tự luận:

Tên nội dung, chủ đề, mạch kiến thức

Các mức lực

Tổng cộng

Mức Mức Mức

Trắc nghiệm

Tự luận Trắc nghiệm

Tự luận Trắc nghiệm

Tự luận

Chủ đề

Yêu cầu cần đạt cần kiểm tra

Yêu cầu cần đạt cần kiểm tra

Yêu cầu cần đạt cần kiểm tra

Yêu cầu cần đạt cần kiểm tra

Yêu cầu cần đạt cần kiểm tra

Yêu cầu cần đạt cần kiểm tra

Số câu điểm= .% Số câu Số điểm Số câu Số điểm Số câu Số điểm Số câu Số điểm Số câu Số điểm Số câu Số điểm

Chủ đề

Yêu cầu cần đạt cần kiểm tra

Yêu cầu cần đạt cần kiểm tra

Yêu cầu cần đạt cần kiểm tra

Yêu cầu cần đạt cần kiểm tra

Yêu cầu cần đạt cần kiểm tra

Yêu cầu cần đạt cần kiểm tra

Tổng số câu

Tổng số điểm Tỉ lệ %

Số câu Số điểm Tỉ lệ %

Số câu Số điểm Tỉ lệ %

Số câu Số điểm Tỉ lệ %

Số câu Số điểm Tỉ lệ %

Các bước thiết kế ma trận đề kiểm tra bao gồm:

− Bước 1: Liệt kê nội dung/chủ đề/mạch kiến thức, kiến thức, kĩ lực đặc thù cần kiểm tra;

− Bước 2: Viết yêu cầu cần đạt cần đánh giá mức lực;

− Bước 3: Xác định tỉ lệ phần trăm, số điểm, số câu cho nội dung, chủ đề, mạch kiến thức tương ứng với tỉ lệ phần trăm;

− Bước 4: Tính tổng số điểm tổng số câu hỏi cho cột kiểm tra tỉ lệ phần trăm tổng số điểm phân phối cho cột;

− Bước 5: Rà soát lại ma trận chỉnh sửa thấy cần thiết

Sau đây, mời thày cô xem xét ví dụ thiết kế ma trận đề kiểm tra mơn Tốn đánh giá định kỳ vào cuối học kỳ I lớp 1:

Lưu ý kỹ thuật: Giới thiệu bước bảng kèm theo sử dụng animation kết hợp voice

− Bước 1: Liệt kê tên nội dung, chủ đề, mạch kiến thức cần kiểm tra

Tên nội dung, chủ đề, mạch kiến thức

Các mức lực Tổng

cộng

Mức Mức Mức

Trắc nghiệ m

Tự luận

Trắc nghiệ m

Tự luận

Trắc nghiệ m

Tự luận Số phép tính

Hình học đo lường Tổng số câu

− Bước 2: Viết yêu cầu cần đạt cần đánh giá mức lực, đồng thời theo lượng kiến thức học sinh tiếp nhận tính đến học kì I lớp (dựa vào phân phối chương trình tương ứng với sách giáo khoa Toán lớp sử dụng, ví dụ mang tính chất minh hoạ)

Tên nội dung, chủ đề, mạch kiến thức

Các mức lực Tổng

cộng

Mức Mức Mức

Số học phép tính

− Đếm, đọc, viết số phạm vi 10 − Nhận biết cách so sánh số

trong phạm

vi 10

− Thực cộng trừ nhẩm phạm vi 10 − Thông qua kết thực tập học sinh nhận biết biểu lực “giao tiếp toán học”

− Thực tính tốn trường hợp hai dấu phép tính cộng, trừ phạm vi 10

− Tìm thành phần kết phép cộng, phép trừ phạm vi 10

− Thông qua kết thực tập học sinh nhận biết biểu lực “tư lập luận toán học” “giao tiếp toán học”

− Giải thích ý nghĩa phép tính (cộng, trừ) thơng qua tranh ảnh, hình vẽ tình thực tiễn

− Viết phép tính (cộng, trừ) phù hợp với câu trả lời tốn có lời văn tính kết − Thơng qua kết thực tập học sinh nhận biết biểu lực “tư lập luận tốn học”; “mơ hình hố tốn học”; “giải vấn đề toán học”; “giao tiếp toán học”

Hình học đo lường

− Nhận vị trí khơng gian;

− Lắp ghép, xếp hình phẳng hình khối (thơng qua

− Nhận dạng hình phẳng hình khối;

− Nhận biết dài hơn, ngắn hơn;

− Nhận biết đồng hồ; − Thông qua kết thực tập học sinh nhận biết biểu lực “giao tiếp toán học” “sử dụng cơng cụ, phương tiện tốn học”

các dạng trắc nghiệm);

− Thực đo độ dài thước thẳng

− Ước lượng độ dài theo đơn vị đo tự quy ước; − Thực việc đọc đồng hồ

− Thông qua kết thực tập học sinh nhận biết biểu lực “tư lập luận toán học”; “giải vấn đề toán học”; “giao tiếp toán học” “sử dụng cơng cụ, phương tiện tốn học”

− Giải số tình thực tiễn liên quan đến đo độ dài, xem đồng hồ, đọc

− Thông qua kết thực tập học sinh nhận biết biểu lực “tư lập luận toán học”; “mơ hình hố tốn học”; “giải vấn đề tốn học”; “giao tiếp tốn học” “sử dụng cơng cụ, phương tiện toán học”

− Bước 3: Xác định tỉ lệ phần trăm, số câu, số điểm/điểm số câu, cho chủ đề, nội dung, mạch kiến thức tương ứng với tỉ lệ phần trăm

Để xác định tỉ lệ phần trăm số câu số điểm cho mức (1, 2, 3), giáo viên dựa vào sau:

+ Mức độ quan trọng yêu cầu cần đạt cần đánh giá chương trình mơn học (phần quan trọng có nhiều câu hỏi hơn)

+Thời lượng quy định chương trình, dành cho dạy học chủ đề, nội dung, mạch kiến thức, phân phối chương trình (thời lượng nhiều có nhiều câu hỏi hơn)

+ Các sở giáo dục chủ động đưa tỉ lệ câu hỏi mức khác phù hợp với yêu cầu đánh giá địa phương

dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo) mức thể lực Mức theo Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng năm 2020 nên chiểm tỉ lệ đa số Chẳng hạn: Mức 1: khoảng 20%; Mức 2: khoảng 40%; Mức 3: khoảng 40% (Lưu ý kỹ thuật: phần nội dung quan trọng, nên thể rõ ràng)

Tên nội dung, chủ đề, mạch kiến thức

Các mức lực Tổng

cộng

Mức Mức Mức

Số phép tính Số câu: Số điểm:

Số câu: Số điểm:

Số câu: Số điểm:

7 điểm 70% Hình học đo

lường

Số câu: Số điểm:

Số câu: Số điểm:

Số câu: Số điểm:

3 điểm 30%

Tổng số câu Tổng số điểm Tỉ lệ %

Số câu: Số điểm: Tỉ lệ 20%

Số câu: Số điểm: Tỉ lệ 40%

Số câu: Số điểm: Tỉ lệ 40%

Số câu: 10 Số điểm: 10

Tỉ lệ 100% − Bước 4: Tính tổng số điểm tổng số câu hỏi cho cột kiểm tra tỉ lệ phần trăm tổng số điểm phân phối cho cột

Tên nội dung, chủ đề, mạch kiến thức

Các mức lực

Tổng cộng

Mức Mức Mức

Trắc nghiệm Tự luận Trắc nghiệ m Tự luận Trắc nghiệ m Tự luận

Số

phép tính 2

7 điểm 70% Hình học

đo lường 1

3 điểm 30%

Tổng số câu Tổng số điểm Tỉ lệ %

Số câu: Số điểm: 20%

Số câu: Số điểm: 40%

Số câu: Số điểm: 40%

Số câu: 10 Số điểm: 10

11.2.2.Cấu trúc tập/nhiệm vụ đánh giá

Như đề cập phần trước, thực đánh giá lực, trình độ học sinh, giáo viên thiết kế thực hay nhiều tập nhiệm vụ đánh giá khác để thu thập minh chứng kiến thức, kĩ lực học sinh theo mục tiêu đánh giá cụ thể

Thông thường, tập hay nhiệm vụ đánh giá có phần chính:

Ví dụ 1:

Điền dấu + vào  trước biểu đúng, dấu – vào trước biểu chưa phù hợp liên quan đến việc thực nội quy trường, lớp

Đi học

 Tích cực phát biểu ý kiến học  Nói chuyện, làm việc riêng lớp

 Chuẩn bị sách vở, đồ dùng học tập đầy đủ trước đến lớp  Vẽ, bôi bẩn bàn ghế lớp

Trong ví dụ tập đánh giá này, phần bao gồm:

- Hướng dẫn: Điền dấu + vào trước biểu đúng, dấu – vào  trước biểu chưa phù hợp

- Dữ liệu đầu vào: Những biểu liên quan đến việc thực nội quy trường, lớp

- Câu trả lời dự kiến: biểu đúng/chưa phù hợp liệt kê Ví dụ 2:

Hiền thích vẽ tranh khơng thích học tốn, học tốn, Hiền thường giấu mang tranh vẽ Nếu nhìn thấy Hiền làm em làm gì? Đóng vai thể cách ứng xử nhóm em

Phân tích thành phần ví dụ sau: - Hướng dẫn: Đóng vai để thực tình

- Ngữ liệu đầu vào: Hiền thích vẽ tranh khơng thích học tốn, học tốn, Hiền thường giấu mang tranh vẽ Nếu nhìn thấy Hiền làm em làm gì?

Lời dẫn/Hướng dẫn Dữ liệu đầu vào/

Câu hỏi

- Câu trả lời dự kiến: Cách ứng xử nhóm học sinh tình này? 11.2.3.Mơ hình G.R.A.S.P.S lập kế hoạch hoạt động đánh giá

Khi lên kế hoạch cho hoạt động đánh giá lớp học, đặc biệt hoạt động đánh giá q trình, đánh giá khơng theo nghi thức, nhằm làm hoạt động đánh giá mang tính thực tiễn, giáo viên áp dụng mơ hình G.R.A.S.P.S Wiggins & McTighe (2006) giới thiệu Tên gọi kết hợp chữ đầu chi tiết giáo viên cần mô tả hoạt động đánh giá lên kế hoạch tiếng Anh, xin tạm dịch sau đây:

Goal – Mục tiêu/Nhiệm vụ học sinh cần đạt: Mô tả vấn đề thách thức mà học sinh bạn cần giải hoạt động

Role – Vai trị học sinh: Giải thích vai trị, nhiệm vụ mà học sinh đảm nhiệm, sắm vai tình bối cảnh hoạt động

Audience – Kết nhiệm vụ gửi tới ai: Mô tả đối tượng đích tiếp nhận kết giải vấn đề tình hoạt động Đó đối tượng mà học sinh cần thuyết phục giá trị thành công giải pháp cho vấn đề, thách thức đặt Lưu ý đối tượng tiếp nhận không giới hạn giáo viên

Situation/Scenario – Tình huống/Bối cảnh nhiệm vụ: Cung cấp bối cảnh tình nhân tố bổ sung tác động đến việc giải vấn đề

Product, Performances and Purpose – Chi tiết học sinh cần làm: Giải thích sản phẩm hay phần thể học sinh cần làm mục đích lớn

Standards and Criteria for Success – Tiêu chuẩn tiêu chí đánh giá chất lượng kết nhiệm vụ học sinh: mô tả tiêu chuẩn học sinh cần đạt tiêu chí đánh giá sản phẩm phần thể đối tượng đích sử dụng

(Nguồn: https://ccea.org.uk/downloads/docs/ccea- asset/Curriculum/Assessment%20for%20Learning%20-%20A%20Practical%20Guide.pdf) Quy trình

12 Phương pháp đánh giá 12.1 Các phương pháp đánh giá

Dựa kế hoạch hoạt động đánh giá năm học/học kỳ học, công tác giảng dạy thường ngày, giáo viên áp dụng phương pháp đánh giá học sinh khác nhau, phù hợp với điều kiện thực tế trường lớp học Trong phần này, xem xét số phương pháp đánh giá phổ biến theo cách phân loại mục 2, điều 5, chương II Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng năm 2020

Có phương pháp phổ biến đánh giá học sinh tiểu học Chúng ta xem chi tiết ưu, nhược điểm hình thức cơng cụ sử dụng phương pháp đánh giá

12.1.1Phương pháp quan sát

Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng năm 2020 giải thích rõ: Giáo viên theo dõi, lắng nghe học sinh trình giảng dạy lớp, sử dụng phiếu quan sát, bảng kiểm tra, nhật ký ghi chép lại biểu học sinh để sử dụng làm minh chứng đánh giá trình học tập, rèn luyện học sinh

Như vậy, phương pháp quan sát, giáo viên đóng vai trị theo dõi học sinh thực hoạt động (quan sát trình) nhận xét sản phẩm học sinh làm (quan sát sản phẩm) sử dụng công cụ quan sát khác gồm phiếu quan sát, bảng kiểm tra, nhật kí ghi chép lại

Ưu điểm phương pháp là:

- Giáo viên quan sát thường xuyên công việc HS giúp cung cấp thông tin liên tục tiến học sinh

- GV sửa chữa lỗi giúp HS giải khó khăn nảy sinh trình học tập

- Phương pháp thuận lợi việc đánh giá mặt thái độ, kĩ HS; - Đồng thời giúp nhà nghiên cứu thu thập kiện hành vi tự nhiên, kiện

diễn sống hàng ngày HS Tuy nhiên, nhược điểm phương pháp là:

- Phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan người quan sát nên đánh giá mang tính chủ quan

- Ngồi ra, giáo viên theo dõi biểu bên ngồi tâm lí HS qua hành động, cử chỉ, điệu bộ, hay lời nói

Dưới phần tổng hợp thơng tin việc áp dụng số kỹ thuật phương pháp

Quan sát Tính định lượng: thể qua thang đo với tiêu chí cụ thể

Tính định tính: thể qua câu hỏi mở ý kiến phản hồi giáo viên phương diện cụ thể

Độ chi tiết: thể qua chi tiết mô tả phẩm chất, lực cần quan sát

Độ đơn giản: đảm bảo súc tích khoa học để giáo viên hoàn thành cách thuận lợi

3 loại công cụ để thu thập thông tin quan sát:

1 Sổ ghi chép kiện hàng ngày (tập trung vào HS cần giúp đỡ đặc biệt, hành vi HS đánh giá phương pháp khác)

2 Thang đo phiếu quan sát công cụ cho phép GV thu thập thông tin kết học tập HS theo tiêu chí mơ tả thành mức độ rõ ràng

3 Bảng kiểm tra (bảng kiểm) hướng người đánh giá trả lời câu hỏi với Có/Khơng để ghi lại xem phẩm chất có biểu hay không, thường dùng đánh giá trình quan sát học sinh làm việc nhóm thuyết trình

Ví dụ minh họa mẫu sổ ghi chép kiện hàng ngày

Minh họa phiếu quan sát dành cho giáo viên (bao gồm thang chấm) MẪU GHI CHÉP SỰ KIỆN HÀNG NGÀY

Mơn học: Tốn Lớp: 3C

Người quan sát : giáo viên chủ nhiệm

STT Học sinh Mô tả kiện Nhận xét Ghi (cách giải quyết) Nguyễn Văn A Khơng nói

GV yêu cầu phát biểu ý kiến

Con chưa tự tin phát biểu

Gợi ý phần lời phát biểu để HS nói tiếp phần cịn lại

TT Tiêu chí Hồn thành tốt Hoàn thành Chưa hoàn thành Chủ đề

Xác định chủ đề phù hợp với yêu cầu trọng tâm

Xác định chủ đề phù hợp với yêu cầu

Xác định chủ đề chưa phù hợp với yêu cầu

2 Nội dung

Tất nội dung đáng tin cậy phong phú

Hầu hết nội dung đáng tin cậy phong phú

Nội dung không đáng tin cậy, chưa phong phú

3 Hình thức trình bày

Trình bày nội dung cách logic, sáng tạo, sinh động với chi tiết minh họa

Trình bày hầu hết nội dung tương đối logic

Chỉ trình bày số nội dung chưa logic

4 Thuyết trình

Cách thuyết trình dễ hiểu, ấn tượng, hút người nghe; đảm bảo thời gian quy định

Cách thuyết trình dễ hiểu, chưa ấn tượng; đảm bảo thời gian quy định

Cách thuyết trình khó hiểu, khơng đảm bảo thời gian quy định

Minh họa phiếu quan sát dành cho học sinh (môn Âm nhạc) PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN (tự đánh giá) Họ tên…

Lớp 1……

– Em tơ màu vào hình nốt nhạc tương ứng với nội dung tự đánh giá thân tham gia hoạt động Trong đó:

Chưa thực Còn phân vân

Đã thực

TT Nội dung đánh giá Tự đánh giá

1 Nhớ tên hát

TT Nội dung đánh giá Tự đánh giá Đọc đọc nhạc

5 Thích tham gia hoạt động tập thể học

Minh họa phiếu quan sát dành cho học sinh (đánh giá lẫn nhau) PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG

Em nhờ bạn đánh giá phần thể thân tham gia hoạt động tổ chức Trong đó:

Chưa thực Còn phân vân

Đã thực

TT Nội dung đánh giá Bạn đánh giá em

1 Hát kết hợp gõ đệm kết hợp vận động đơn giản theo nhịp điệu hát

2 Lắng nghe ý kiến chia sẻ nhóm

3 Tích cực tham gia hoạt động lớp

4 Biết phối hợp với thành viên nhóm luyện tập

Minh họa bảng kiểm

Bảng kiểm dùng cho GV đánh giá kĩ nghe môn Tiếng Việt HS lớp : Ghi dấu + vào trống HS có thực hiện, ghi dấu – vào ô trống HS không thực nghe bạn trình bày ý kiến nhóm

2 Đặt câu hỏi để hiểu rõ nội dung nghe

3 Bày tỏ ý kiến đồng ý hay ý kiến điều chỉnh, bổ sung ý kiến nghe

12.1.2 Phương pháp vấn đáp

Theo Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng năm 2020, phương pháp vấn đáp, giáo viên trao đổi với học sinh thông qua việc hỏi-đáp để thu thập thông tin nhằm đưa nhận xét, biện pháp giúp đỡ kịp thời

Đây phương pháp giáo viên đặt câu hỏi học sinh trả lời câu hỏi (hoặc ngược lại), nhằm rút kết luận, tri thức mà học sinh cần nắm, nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu tri thức mà học sinh học

Phương pháp vấn đáp cung cấp nhiều thơng tin thức khơng thức học sinh Nếu vận dụng hợp lý, phương pháp vấn đáp có ưu điểm sau:

- Kích thích tính tích cực, độc lập tư học sinh để tìm câu trả lời tối ưu thời gian ngắn

- Bồi dưỡng cho học sinh lực diễn đạt lời nói - Bồi dưỡng hứng thú học tập qua kết trả lời

- Giúp giáo viên thu tín hiệu ngược từ học sinh cách nhanh gọn kể kịp thời điều chỉnh hoạt động mình, mặt khác có điều kiện quan tâm đến học sinh, học sinh hoàn thành tốt chưa hồn thành

- Tạo khơng khí làm việc sơi nổi, sinh động học Nếu vận dụng không hợp lý, phương pháp vấn đáp có nhiều hạn chế như:

- Dễ làm thời gian, ảnh hưởng không tốt đến kế hoạch lên lớp - Mất nhiều thời gian để soạn hệ thống câu hỏi

- Nếu léo không thu hút toàn lớp mà đối thoại giáo viên học sinh

12.1.3 Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, sản phẩm, hoạt động học sinh

Đây phương pháp đánh giá phi truyền thống phổ biến giới, chưa áp dụng nhiều nước ta Với phương pháp này, học sinh có hội để thể phẩm chất lực thơng qua sản phẩm, hồ sơ học tập hướng dẫn hỗ trợ giáo viên Việc đánh giá giáo viên bao gồm đánh giá trình thực đánh giá sản phẩm học sinh

Theo Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng năm 2020 phương pháp này, giáo viên đưa nhận xét, đánh giá sản phẩm, kết hoạt động của học sinh, từ đánh giá học sinh theo nội dung đánh giá có liên quan

Phương pháp

Ưu, nhược điểm Yêu cầu với học sinh và giáo viên

Công cụ, kĩ thuật đánh giá học sinh Đánh giá qua

hồ sơ học tập, hoạt động, sản phẩm học sinh

 Ưu điểm:

- Tạo không gian sáng tạo, hội cho học sinh thể kiến thức lực (học sinh trao quyền chủ động cách triển khai thực sản phẩm mình)

- Thúc đẩy học sinh học tập cách có trách nhiệm chủ động - Giúp học sinh phát triển kĩ mềm lực giải vấn đề, lực cộng tác làm việc nhóm - Trở thành cầu nối giáo viên với học sinh, học sinh với

 Nhược điểm:

- Giáo viên học sinh phải đầu tư nhiều

 Với học sinh

Một hồ sơ học tập sản phẩm học tập lựa chọn để đánh giá cần đảm bảo yêu cầu sau: - Có ý nghĩa thực tiễn-xã hội, gắn với thực tế - Phù hợp với hứng thú, hiểu biết kinh nghiệm học sinh

- Thể chủ động tư tích cực học sinh

- Kết hợp lí thuyết thực hành

- Có kết hợp tri thức nhiều lĩnh vực môn học khác - Thể tính cộng tác làm việc (với sản phẩm làm việc nhóm)

 Với giáo viên

- Cho phép học sinh tham gia vào trình

 Bảng kiểm

 Thang đo

công sức thời gian thực sản phẩm, hồ sơ học tập

- Mang yếu tố chủ quan phụ thuộc vào người đánh giá

đánh giá hồ sơ, sản phẩm

- Yêu cầu học sinh tự đánh giá sản phẩm mình, viết cảm nghĩ ngắn sản phẩm

- Đưa tiêu chí đánh giá rõ ràng

Ví dụ phiếu học tập để làm việc theo nhóm mơn Cơng nghệ PHIẾU HỌC TẬP NHĨM BÀI: SỬ DỤNG QUẠT ĐIỆN

12.1.4 Phương pháp kiểm tra viết

Có nhiều kỹ thuật hình thức kiểm tra viết, tựu chung lại chia kỹ thuật cơng cụ thành hai hình thức đánh giá câu hỏi dạng tự luận câu hỏi dạng trắc nghiệm Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng năm 2020 rõ ”Giáo viên sử dụng kiểm tra gồm câu hỏi, tập thiết kế theo mức độ, yêu cầu cần đạt chương trình, hình thức trắc nghiệm, tự luận kết hợp trắc nghiệm tự luận để đánh giá mức đạt nội dung giáo dục cần đánh giá.”

12.1.4.1 Câu hỏi dạng tự luận

Tự luận dạng kiểm tra quen thuộc, sử dụng phổ biến nhà trường Nó cho phép học sinh trả lời cách tự lựa chọn, tổng hợp trình bày tri thức phù hợp nhất, với giới hạn tương đối rộng nội dung Do vậy, dạng đánh giá đánh giá khả phân tích, tổng hợp sáng tạo trình bày luận học sinh

Bài kiểm tra dạng tự luận thường có câu hỏi câu hỏi ngắn yêu cầu học sinh phải trả lời dài học sinh có tương đối nhiều thời gian để trả lời câu hỏi

Ưu – Nhược điểm Yêu cầu kĩ thuật Dạng thức

 Ưu điểm

- Có khả đo lường kết học tập học sinh, tạo điều kiện cho học sinh bộc lộ khả suy luận, trình bày quan điểm ý kiến

- Dễ chuẩn bị, tốn thời gian cơng sức cho giáo viên

 Nhược điểm

- Với số câu hỏi ít, tự luận khó đại diện đầy đủ cho nội dung cần kiểm tra, dẫn tới việc học tủ

- Nghiên cứu mục đích nội dung vấn đề cần kiểm tra; xác định trọng tâm vấn đề cần kiểm tra tìm số câu hỏi xác đáng bao quát nội dung vấn đề; - Ra đề xác, dễ hiểu, sát với trình độ học sinh, phù hợp với thời gian làm bài, phát huy trí tuệ học sinh;

- Đáp án thi tiêu chí chấm thi cần thảo luận kĩ hội đồng chấm thi trước triển khai chấm

- Tập huấn giáo viên hướng dẫn chấm tự luận

- Điểm số bị ảnh hưởng yếu tố chủ quan giáo viên

- Thời gian chấm kéo dài dạng thức trắc nghiệm

tổng hợp thông tin học sinh

Ví dụ câu hỏi tự luận hạn chế:

- Câu hỏi đọc hiểu môn Tiếng Việt cho HS lớp câu hỏi yêu cầu HS vận dụng tình câu chuyện vào giải tình thực tiễn : Đọc câu chuyện Sức mạnh nước Theo lời khuyên cô chị câu chuyện, bạn em to tiếng, muốn gây với em, em làm gì?

- Hồn thành bảng mơ tả số lễ hội nghệ thuật truyền thống dân tộc vùng trung du miền núi Bắc Bộ, điền vào cột có dấu chấm ( ) (Mơn Lịch sử Địa lý lớp 4)

STT

Tên lễ hội/nghệ

thuật

Dân tộc

Thời gian tổ

chức

Địa bàn Hoạt động lễ hội

1 Lễ hội Gàu Tào

2 Lễ hội Lồng Tồng

3 Hát Then Múa khèn Múa xòe

Ví dụ câu hỏi tự luận mở rộng

- Đề môn Tiếng Việt cho HS lớp 4: Em viết văn kể lại câu chuyện Thánh Gióng nêu ý nghĩa câu chuyện thiếu niên Việt Nam ngày (Thời gian làm 40 phút)

12.1.4.2 Câu hỏi dạng trắc nghiệm

Câu hỏi dạng trắc nghiệm cịn có tên gọi câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng câu hỏi khắc phục điểm yếu câu hỏi tự luận Đó tránh ảnh hưởng yếu tố chủ quan giáo viên chấm trình đánh giá Như cách cho điểm mang tính khách quan Tuy nhiên phải thừa nhận khách quan tương đối câu hỏi lựa chọn trắc nghiệm khách quan giáo viên thiết kế ra, nên giáo viên có tầm ảnh hưởng định tới câu hỏi

Ưu điểm Nhược điểm

- Bài trắc nghiệm khách quan bao quát phạm vi kiến thức rộng nên đại diện cho nội dung cần đánh giá;

- Việc chấm điểm dễ dàng, nhanh chóng, chấm máy bảo đảm tính khách quan khâu chấm bài;

- Kết trắc nghiệm dễ dàng phân tích độ tin cậy độ giá trị phần mềm có sử dụng mơ hình phương pháp tốn học

- Việc thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan tốn thời gian câu hỏi tự luận, đòi hỏi người xây dựng phải tập huấn kĩ thuật viết đề

-Vì dạng thức trắc nghiệm nên trả lời câu hỏi học sinh có xác suất dự đốn xác đáp án mà khơng cần có kiến thức câu hỏi

- Câu hỏi trắc nghiệm khó đo lường số lực học sinh lực diễn đạt, trình bày, thể quan điểm

- Việc thiết kế câu hỏi mức độ tư bậc cao phức tạp, tốn nhiều công sức cho giáo viên

Dưới số dạng thức lưu ý với dạng thức câu hỏi

Dạng thức Ví dụ Lưu ý

Câu hỏi Đúng – Sai

(câu hỏi hai vế)

Đúng ghi Đ, sai ghi S: Đồng hồ

bên chỉ:

thức biết (recognition) hiểu (comprehension)

Câu hỏi ghép đôi

Nối tên vật với việc làm con vật thơ Kể cho bé nghe (Trần Đăng Khoa)

Con cua, cáy

hỏi

Con chó nói ầm ĩ Con

nhện

dùng miệng nấu cơm (phun nước bọt)

Con vịt dây điện (chăng tơ)

hay múa xập xòe

- Gồm câu dẫn câu đáp án

- Nên có nhiều đáp án câu dẫn, để tránh tượng câu cuối kết loại trừ liên tiếp

- Có thể thiết kế nhiều mức độ, ví dụ bên mức độ ghi nhớ nhận biết

Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết

Chọn từ: hồ bình, độc lập, tự do, biết ơn, bảo vệ vào chỗ … cho phù hợp

Chúng ta cần …… thương binh, liệt sĩ họ hi sinh thân cho ……… cuả dân tộc Nhờ đó, các em sống, học tập, vui chơi ……… ngày hôm nay

- Giảm khả đốn mị học sinh làm

- Khi cho sẵn từ cần điền giáo viên cần đảm bảo từ phù hợp để điền vào chỗ trống, nên cho số lượng từ cho sẵn nhiều số lượng cần điền

Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

1 Tình thể không thân thiện? a) Mỉm cười chào

b) Tranh luận gay gắt với c) Động viên

d) Cho bạn mượn bút viết

2 Bạn vẽ tranh đẹp khoe với em Em nói với bạn:

a) Tranh bạn vẽ đẹp quá!

b) Tranh bạn vẽ chả đẹp tớ c) Tranh bạn vẽ thế? d) Mình khơng thích tranh bạn

vẽ

các câu hỏi khác Các phương án trả lời nên có độ dài tương đồng Câu hỏi kiểm tra tiểu nội dung/kiến thức xác đinh Hạn chế phương án ”Tất đáp án đúng”, ”Cả A B”, ”Khơng có phương án đúng”

- Có thể sử dụng để đánh giá học sinh mức độ tư khác từ biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp tới đánh giá Như ví dụ: câu hỏi mức thông hiểu, câu hỏi mức độ vận dụng (cao) Câu hỏi tổng kết mục 12.1

Câu 1 Có phương pháp đánh giá đề cập phần này? A

B C Đáp án: B

Câu 2 công cụ để thu thập thông tin phương pháp quan sát gì? Đáp án: Sổ ghi chép (các kiện hàng ngày), Thang đo/Phiếu quan sát, Bảng kiểm/Bảng kiểm tra

Câu 3 Hai hình thức đánh giá phương pháp kiểm tra viết gì? Đáp án: Câu hỏi (dạng) tự luận câu hỏi (dạng) trắc nghiệm (khách quan)

Câu 4 Nối mô tả dạng thức kiểm tra với mô tả

Dạng thức Mô tả

1 Câu hỏi tự luận hạn chế a Là dạng câu hỏi học sinh có xác suất dự đốn câu trả lời cao với tỉ lệ 50-50

3 Câu hỏi – sai c Là dạng câu hỏi mà số lượng từ cho sẵn nhiều số lượng từ cần điền

4 Câu hỏi ghép đôi d Là dạng câu hỏi giới hạn học sinh trả lời từ/cụm từ/câu văn

5 Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

e Là dạng câu hỏi có câu dẫn, phương án phương án gây nhiễu

f Là dạng câu hỏi học sinh tự đưa câu trả lời, thể khả tổng hợp kiến thức

Đáp án: 1-d, 2-f, 3-a, 4-b, 5-e

Câu 5 Thầy/cơ trình bày điều tâm đắc phần 12.1 khoảng 100 từ

12.2 Các nguyên tắc đảm bảo chất lượng phương pháp, kỹ thuật đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, lực học sinh

12.2.1 Các nguyên tắc đảm bảo chất lượng đánh giá học sinh tiểu học:

Để hoạt động kiểm tra đánh giá phản ánh lực, phẩm chất học sinh; đồng thời giúp giáo viên thu thập thơng tin hữu ích q trình dạy học, việc kiểm tra đánh giá cần tuân thủ nguyên tắc định Theo Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT, nguyên tắc đánh giá học sinh tiểu học bao gồm:

Đánh giá tiến học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích cố gắng học tập, rèn luyện học sinh; giúp học sinh phát huy nhiều khả năng; đảm bảo kịp thời, cơng bằng, khách quan

Đánh giá tồn diện học sinh thông qua đánh giá mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ số biểu lực, phẩm chất học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học

Đánh giá thường xuyên nhận xét, đánh giá định kì điểm số kết hợp với nhận xét; kết hợp đánh giá giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh, đánh giá giáo viên quan trọng

Bốn nguyên tắc nêu bao quát phần lớn nguyên tắc thiết kế hoạt động kiểm tra đánh nhiều tài liệu lí luận giáo dục sau:

1 Đảm bảo tính chuẩn xác

- Cơng cụ đánh giá đo lường nội dung, kiến thức, kĩ cần đo lường - Điểm số thu nhận từ hoạt động đánh giá phản ánh lực, phẩm chất

học sinh

- Mục tiêu phương pháp đánh giá phải tương thích với mục tiêu phương pháp giảng dạy

- Việc xác định làm rõ mục tiêu, tiêu chí đánh giá phải đặt mức ưu tiên cao cơng cụ tiến trình đánh giá

2 Đảm bảo tính tin cậy

- Cơng cụ đánh giá đo lường cho kết tương tự lần sử dụng - Đảm bảo giáo viên tập huấn phương pháp chấm điểm, tiêu chí chấm để

kết đánh giá giáo viên tương đồng 3 Đảm bảo tính cơng

- Hình thức đánh giá quen thuộc với học sinh tham gia đánh giá

- Lượng kiến thức kĩ cần kiểm tra phù hợp với lực trình độ học sinh, khơng chứa hàm ý đánh đố học sinh, giúp học sinh vận dụng phát triển kiến thức kĩ học

- Giáo viên tiến hành đánh giá làm, sản phẩm học sinh tuân thủ qui trình, đảm bảo khơng thiên vị học sinh

4 Đảm bảo tính chân thực

- Hoạt động nội dung đánh giá phản ánh thực tế học tập sử dụng kiến thức, kỹ cần đánh giá học sinh chương trình học

- Hoạt động nội dung đánh giá gắn với thực tế đời sống xã hội 5 Đảm bảo tính thực tế hiệu

- Hoạt động đánh giá phù hợp với điều kiện sở vật chất nhân lực sở giáo dục

6 Đảm bảo tính tác động

- Kết đánh giá có tính ảnh hưởng/tác động tới thực tế giảng dạy giáo viên, giúp giáo viên đánh giá hiệu cơng tác giảng dạy, đồng thời có điều chỉnh cho phù hợp với lực học sinh

- Hoạt động đánh giá ảnh hưởng tới thực tế học tập học sinh, giúp học sinh nhìn nhận đánh giá lực trình độ

Ngun tắc Mơ tả

1 Tính chuẩn xác Cơng cụ đánh giá đo lường nội dung, kiến thức, kĩ cần đo lường

2 Tính tin cậy Cơng cụ đánh giá đo lường cho kết tương tự lần sử dụng

3 Tính cơng Hình thức đánh giá quen thuộc với học sinh tham gia đánh giá Tính chân thực Hoạt động nội dung đánh giá gắn với

thực tế đời sống xã hội Tính thực tế

Hoạt động đánh giá phù hợp với điều kiện sở vật chất nhân lực sở giáo dục

6 Tính tác động Cơng cụ đánh giá đo lường cho kết tương tự lần sử dụng

12.2.2 Các nguyên tắc đảm bảo chất lượng kiểm tra trắc nghiệm:

Do tính phổ biến phương pháp đánh giá kiểm tra viết sử dụng câu hỏi dạng trắc nghiệm có nhiều lựa chọn nay, phần nội dung mô-đun đề cập đến nguyên tắc xây dựng câu hỏi, tiểu mục kiểm tra dạng

Trong “Developing and Validating Test Items” (tạm dịch “Xây dựng Xác trị tiểu mục đề thi”, Haladyna Rodriguez (2013, tr.91) đưa 22 hướng dẫn liên quan đến việc viết câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn sau:

I CÁC LƯU Ý VỀ NỘI DUNG

1 Mỗi câu hỏi nên kiểm tra nội dung, kỹ năng, mức độ nhận thức

Ví dụ:

Kiểm tra số phạm vi 10, mức độ nhận thức thơng hiểu, thầy thiết kế tập sau:

Khoanh vào chữ đặt trước câu trả lời đúng:

a) Số lớn số 3, 0, 8, là:

A B C

b) Số bé số 3, 0, 8, là:

A B C

A 0, 3, 5, B 3, 0, 8, C 5, 3,

2 Sử dụng ngữ liệu để kiểm tra tư bậc cao

Ví dụ: Khoanh tròn vào chữ trước ý trả lời em

Em làm học bạn rủ qua đường không chỗ?

A Đồng ý bạn qua đường

B Không đi, để bạn

C Khơng đồng ý bạn nên D Bảo bạn sang đường nơi quy đinh

3 Đảm bảo câu hỏi độc lập với nhau, câu hỏi trước không giúp trả lời câu hỏi sau

Câu 1: Ai bạn thân Kay?

A Wendy

B Betty

C Tilda

Câu 2: Ai cãi với Tilda?

A Kay

B Wendy

C Betty

Nếu đáp án câu C, loại trừ phương án A câu

4 Kiểm tra nội dung quan trọng Tránh nội dung chung chung tiểu tiết

5 Tránh hỏi câu hỏi kiểu bẫy

Ví dụ:

Một số tháng năm có 31 ngày Bao nhiêu tháng có 28 ngày?

A

B

C

D 12

II CÁC LƯU Ý VỀ ĐỊNH DẠNG

6.Trình bày câu hỏi lựa chọn theo chiều dọc thay chiều ngang Khơng nên trình bày theo hình thức sau:

Khoanh tròn vào chữ trước ý trả lời em

Em làm học bạn rủ qua đường không chỗ? A Đồng ý bạn qua

đường

C.Không đồng ý bạn nên

B Không đi, để bạn

D Bảo bạn sang đường nơi quy đinh

7.Lựa chọn mức độ khó phù hợp với thí sinh

8.Tránh diễn đạt dài dòng (giảm thiểu lượng thông tin cần đọc) IV VIẾT LỜI DẪN/CÂU GỐC

9.Các ý quan trọng cần nêu rõ ràng chuẩn xác câu gốc

10.Tránh viết câu gốc dạng câu phủ định (nếu có “khơng” phải viết hoa  KHƠNG)

Ví dụ:

Nhận định KHƠNG xác dãy Hồng Liên Sơn? A Hoàng Liên Sơn dãy núi đồ sộ nước ta

B Hoàng Liên Sơn nơi dân cư đông đúc

C Bản nơi dân tốc Hoàng Liên Sơn sống V VIẾT CÁC LỰA CHỌN

11.Viết lựa chọn có khả đánh lạc hướng thí sinh (đúng khía cạnh định)

Ví dụ:

Khi sử dụng đèn học cách để đảm bảo an toàn cho thân, nên:

A Để ánh sáng hắt từ đèn chiếu thẳng vào mắt (đúng chiếu phía người, sai chiếu thẳng vào mắt)

B Điều chỉnh cường độ sáng đèn lớn tốt (đúng điều chỉnh cường độ sáng đén, sai điều chỉnh lớn tốt)

C Điều chỉnh độ cao đèn cách hợp lí (đáp án)

D Chỉ sử dụng đèn học vào ban đêm (đúng dùng đèn vào ban đêm, sai dùng vào ban đêm)

12.Đảm bảo có/ln có lựa chọn phương án

Phát biểu sau

A Mặt Trời vừa quay quanh Trái Đất vừa quay quanh B Trái Đất vừa quay quanh Mặt Trời vừa quay quanh C Trái Đất quay xung quanh Mặt Trăng

D Mặt Trời quanh xung quanh Mặt Trăng Trái Đất

13 Đặt đáp án vị trí khác (trong đề kiểm tra) 14 Sắp xếp lựa chọn theo logic thứ tự hợp lý

15 Đảm bảo lựa chọn độc lập, không bao hàm lẫn

16 Tránh sử dụng lựa chọn “Tất đúng”, “Tất sai”… 17 Tránh viết lựa chọn dạng câu phủ định

18 Tránh vơ tình gợi ý đáp án a.Viết lựa chọn với độ dài tương đương

Sau lần đùn đẩy công việc, giành quyền xem trước, em đoán xem tình bạn Hùng Long nào?

a Tình bạn hai bạn thân thiết b Tình bạn hai bạn bền vững

c Tình bạn hai bạn rạn nứt thiếu chia sẻ d Tình bạn hai bạn khơng cịn

b. Tránh dùng từ “luôn luôn, chỉ, khơng bao giờ, hồn tồn…” c. Tránh dùng lặp từ câu gốc

d. Tránh viết lựa chọn theo cặp đôi hay cặp ba

Ví dụ: Câu hỏi thiết kế lựa chọn theo cặp đôi Những sở thông tin liên lạc

A bưu điện, đài phát thanh, nhà máy B bưu điện, đài truyền hình, đài phát C đài phát thanh, trường học, bệnh viện D đài phát thanh, đài truyền hình, nhà máy

e. Tránh viết lựa chọn hiển nhiên sai, không logic

f. Viết lựa chọn thống cấu trúc (cùng bắt đầu danh/động/tính từ, hoặc cụm từ/câu)

19 Viết lựa chọn dựa lỗi thí sinh thường mắc phải 20 Tránh viết câu châm biếm, hài hước

VI MỘT SỐ LƯU Ý KHÁC

21 Tránh kiểm tra nội dung không nằm kiến thức, tiểu kĩ cần đánh giá (cân nhắc ảnh hưởng kiến thức nền, kiểm tra từ vựng theo ngữ cảnh không dựa hiểu nghĩa từ độc lập)

22 Khơng thiết kế phương án có nội dung nằm ngữ liệu đầu vào

13 Chấm điểm diễn giải kết 13.1 Bản chất việc chấm điểm 13.1.1 Cách hiểu chấm điểm

Phần học trước giới thiệu phương pháp, kỹ thuật đánh giá khác cho mục đích khác Bên cạnh việc lựa chọn sử dụng phương pháp, kỹ thuật đánh giá phù hợp với mục đích, việc không phần quan trọng cần hiểu chất việc chấm điểm đưa nhận định lực học sinh dựa kết chấm điểm Trong phần tìm hiểu chất việc chấm điểm, phương pháp chấm điểm báo kết học tập cho phụ huynh học sinh

tập học sinh, kiểm tra khơng dạng tính phần trăm số câu trả lời Đồng thời, học sinh phụ huynh học sinh tự diễn giải điểm đánh giá mức cao hay thấp theo nhận định chủ quan mà khơng biết sử dụng kết để phục vụ cho q trình học tập Sở dĩ nhiều người có quan điểm giáo viên chưa định nghĩa và/ chưa làm rõ giá trị gắn với mức điểm

Ngoài ra, dựa vào kết cao hay thấp lần kiểm tra khác với học sinh khác mà học sinh phụ huynh học sinh đưa nhận định học sinh tiến nhận định học sinh giỏi hay so với học sinh khác Tuy nhiên không gán hệ giá trị cụ thể, nhận định mang tính võ đoán, việc chấm điểm chưa thực chức phản hồi cho học sinh phụ huynh học sinh lực thực tế học sinh

Ví dụ: Mai học lớp 5, em miệt mài tuần để hoàn thành dự án chất dẻo môn khoa học Trước nộp sản phẩm cho cô giáo, Mai cho bố xem bố khen ngợi sản phẩm dự án tuyệt vời Mai tin dự án đạt điểm cao Khi cô giáo trả bài, Mai nhận điểm B+ với dòng nhận xét: “Con làm tốt!”

Trong ví dụ này, lời nhận xét “con làm tốt” dường khơng hồn tồn ăn khớp với mức điểm B+ Theo quan điểm chủ quan nhiều người giá trị “làm tốt” gắn với mức điểm cao (có thể điểm A) Nếu cho mức A nên gán với giá trị “làm tốt” việc làm rõ khác “làm tốt” “làm tốt” cần giáo viên làm rõ với thân với người nhận kết Rõ ràng trường hợp này, Mai bố Mai không hiểu Mai đạt điểm cao mức B+ cô giáo nhận xét Mai làm tốt Điều có nghĩa dự án tiếp theo, Mai khơng xác định cần làm để cải thiện chất lượng sản phẩm

Tóm lại, chấm điểm khơng đơn giản cho điểm số hay chữ cho mục đích (như xem xét tiến học sinh hay phân loại học sinh) mà quan trọng đưa kết tương ứng với hệ giá trị xác định, đảm bảo tính khách quan thống lần kiểm tra khác lớp lớp khác nhau, đồng thời đảm bảo công cho học sinh Để làm vậy, cần khuyến khích giáo viên tổ môn tổ môn khác nên xây dựng hệ giá trị chung cho mức điểm thông báo hệ giá trị cho học sinh phụ huynh học sinh

13.1.2 Chấm điểm hệ quy chiếu

13.1.2.1 Chấm điểm dựa tham chiếu cá nhân người học

nên giáo viên đánh giá kiến thức học sinh có trước sau trình dạy học đánh giá tiến học sinh dựa tham chiếu đến mức lực, kiến thức, kỹ có trước Cách chấm điểm có nghĩa học sinh nhận mức điểm cao so với lần kiểm tra trước có dấu hiệu tiến Hay nói cách khác, hệ giá trị mức điểm khác dựa mức độ tiến thân người học, độ khó câu hỏi kiểm tra phụ thuộc vào kiến thức sẵn có và/ lực học sinh

Tuy nhiên việc cho điểm tồn số bất cập; bao gồm:

- Một điểm bất cập việc cho điểm kết kiểm tra không đại diện cho lượng kiến thức kĩ học sinh đạt sau trình học, mà thể mức độ tiến so sánh lần kiểm tra khác

- Mặt khác, việc hệ giá trị quy chiếu theo kiến thức, lực trước người học gây khó khăn cho việc xác định mức độ tiến học sinh Ví dụ,nếu lần đầu chấm điểm, giáo viên thấy học sinh làm tốt cho điểm cao (có thể gần mức tối đa), với lần chấm điểm sau khó có mức điểm thể tiến học sinh (nếu có) học sinh động lực làm tốt nghĩ đạt điểm đủ cao

Chấm điểm dựa tham chiếu cá nhân người học

Bản chất điểm

Điểm đánh giá định dựa vào lực trước học sinh; hay điểm lần đánh giá sau học sinh định dựa vào kết đánh giá trước học sinh

Độ khó câu

hỏi/nhiệm vụ đánh giá

Các câu hỏi/nhiệm vụ đánh giá xác định độ khó dựa khả học sinh kết học tập trước học sinh

Ý nghĩa điểm

- Đo mức độ tiến học sinh

- Khuyến khích học sinh cải thiện tình hình học tập thân

Điểm mạnh Kết đánh giá giúp phản hồi thường xuyên cho học sinh Điểm yếu Khó đánh giá lực hay kiến thức sẵn có học sinh 13.1.2.2 Chấm điểm dựa tham chiếu với học sinh khác

dụ, lớp có học sinh đạt điểm A, B, C, D, F theo cách cho điểm tương đối Điều có nghĩa học sinh đạt điểm A trả lời 70% số câu hỏi, học sinh đạt điểm A đơn giản học sinh có số câu trả lời cao so với học sinh lại Hay lớp khác, học sinh đạt điểm C học sinh trả lời 95% số câu hỏi Học sinh đạt điểm C đơn giản có học sinh khác trả lời nhiều câu hỏi Như vậy, với cách tham chiếu này, giáo viên khơng thể có hệ giá trị thống cho mức điểm lần kiểm tra khác lớp khác

Chấm điểm dựa tham chiếu học sinh khác Bản chất điểm Điểm đánh giá định dựa vào việc đối sánh kết

quả học sinh khác Độ khó câu

hỏi/nhiệm vụ đánh giá

Câu hỏi/nhiệm vụ đánh giá có độ khó mức trung bình đến khó để thấy dải lực học sinh, khơng dùng câu hỏi/nhiệm vụ dễ (khiến phần lớn tất học sinh trả lời giống nhau) khó (khiến khơng có học sinh trả lời nên không so sánh lực em với nhau)

Ý nghĩa điểm - Xếp hạng phân loại học sinh

- Động lực học sinh bị ảnh hưởng kết học sinh khác, ví dụ ln so sánh với nhóm có kết cao hay thấp Điều tăng tính cạnh tranh học sinh với

Điểm mạnh Kết đánh giá giúp thúc đẩy học sinh thi đua

Điểm yếu Điểm đánh giá phụ thuộc kết học sinh khác, số học sinh ln nhóm thấp

13.1.2.3 Chấm điểm dựa tham chiếu với chuẩn lực cần đạt

Khác với hai hình thức tham chiếu trên, việc cho điểm dựa tham chiếu với chuẩn lực giúp nhà trường, giáo viên, phụ huynh, học sinh xác định lượng kiến thức, kĩ mà học sinh đạt so với chuẩn yêu cầu

lực học sinh trả lời câu hỏi và/hoặc thực nhiệm vụ đánh giá Nói cách cụ thể hơn, giáo viên dựa vào chuẩn lực, kiến thức, kĩ cần đạt học sinh để xây dựng hệ giá trị cho mức điểm chấm điểm

Theo cách chấm điểm truyền thống, nhà trường quy định mức điểm theo số phần trăm câu trả lời đúng; ví dụ, điểm A tương ứng với 94-100% số câu trả lời đúng, điểm B tương ứng với 86-93%, điểm C tương ứng với 75-85%, điểm D tương ứng với 65-74% điểm F tương ứng với 65% câu trả lời

Hiện nay, việc phát triển thang chấm tương ứng với chuẩn cần đánh giá theo cách chấm điểm ngày phổ biến lựa chọn nhà trường giáo viên Việc làm giúp cho nhà trường, giáo viên, phụ huynh, học sinh xác định lực học sinh theo tiêu chí, đồng thời đưa phản hồi chi tiết cho học sinh

Chấm điểm dựa tham chiếu chuẩn lực Bản chất điểm Điểm số dựa số phần trăm câu trả lời mô tả

các chuẩn lực cần đạt Độ khó câu

hỏi/nhiệm vụ đánh giá

Giáo viên định tỉ lệ câu hỏi và/hoặc nhiệm vụ đánh giá có độ khó mức trung bình dễ để tăng hay giảm phần trăm câu trả lời

Ý nghĩa điểm - Đại diện cho mức lực theo chuẩn mà học sinh đạt - Khuyến khích học sinh hướng đến chuẩn kiến thức, kĩ cụ thể

Điểm mạnh Kết đánh giá giúp xác định mức lực học sinh, giảm tính cạnh tranh

Điểm yếu Bản thân việc xác định mục tiêu học tập cụ thể chuẩn lực việc khó khăn nhiều giáo viên

Dưới phiếu quan sát để đánh giá kĩ viết đoạn văn tả đồ vật học sinh lớp

Cấu trúc Nội dung Ngôn ngữ Sáng

tạo Khơng

có câu giới thiệu câu cảm xúc Thiếu câu Có câu giới thiệu câu cảm Khơng có câu tả hình dáng, hoạt động câu tả hình dáng, hoạt động 2-3 câu tả hình dáng, hoạt động Hơn lỗi chữ viết, tả 3-4 lỗi chữ viết, tả 0-2 lỗi chữ viết, tả Hơn lỗi dùng từ, đặt câu

3- lỗi dùng từ, đặt câu 0-2 lỗi dùng từ, đặt câu

(0đ) (0,5đ) xúc (1đ)

(0đ)

(1đ) (2đ) (0đ) (0,5đ) (1đ) (0đ) (0,5đ) (1đ)

(0/1đ)

x x x x

x x x x

x x x x

Ở phiếu quan sát thấy có tiêu chí đánh giá gồm: cấu trúc, nội dung, ngôn ngữ, sáng tạo; với tiêu chí lại chia thành mức độ khác nhau, kèm theo ghi mức độ tương ứng với chuẩn cần đạt lớp Như phiếu đánh giá thiết kế dựa tham chiếu với chuẩn kiến thức, kĩ cần đạt Ngoài ra, phiếu đánh giá giúp cho giáo viên, phụ huynh, học sinh xác định tiến học sinh kĩ viết đoạn văn tả đồ vật lần quan sát khác Nhưng khác với chất tham chiếu cá nhân người học, tiến học sinh thể phiếu cụ thể tiêu chí khác Đồng thời, phiếu quan sát học sinh khác giúp so sánh cách tương đối kết học sinh để xếp hạng dựa tổng điểm Như mục đích xếp hạng học sinh đạt được, kết đánh giá khơng phụ thuộc vào nhóm học sinh có đặc điểm khác lớp khác

13.1.3 Chấm điểm xây dựng hệ giá trị cho mức điểm

Dưới phiếu điểm cho kiểm tra lực đọc nhạc hát “Chú ếch con”

Nội dung Tiêu chí Chỉ báo hành vi A B C

Hát

Hát theo giai điệu lời ca

Hát rõ lời x

Thuộc lời x

Bước đầu hát giai điệu x

Đọc nhạc

Đọc theo mẫu âm đơn giản

Bước đầu đọc nhạc kết hợp gõ đệm x

Biết đọc to, đọc nhỏ đọc nhạc theo yêu cầu x Biết lắng nghe, tương tác nhóm đọc

nhạc x

Kết luận: C+

Ghi chú: A = hoàn thành tốt, B = hoàn thành, C = cần cố gắng

luận mức C+, mức điểm không gán giá trị cụ thể, suy từ giá trị mức điểm A, B, C Phiếu điểm thể chi tiết thành phần điểm đánh giá gồm phần (hát đọc nhạc), phần lại chia nhỏ thành tiêu chí cụ thể Việc thiết kế phiếu điểm có gán giá trị cho mức điểm liệt kê tiêu chí thành phần giúp cho việc chấm điểm giáo viên có phần thuận lợi hơn; đồng thời giúp học sinh phụ huynh dễ dàng hiểu mức lực đạt

Tuy nhiên, phiếu điểm chưa thể đảm bảo giúp giáo viên chấm điểm cách thống cho học sinh khác hay giáo viên khác Các câu hỏi đặt là: Thuộc lời hát gọi hồn thành tốt, hồn thành, cần cố gắng? Biết đọc to, nhỏ theo yêu cầu tính để mức hoàn thành tốt, hoàn thành, cần cố gắng? Các mức điểm A, B, C có mối quan hệ với để từ điểm tiêu chí nhỏ đưa kết luận điểm C+, mà khơng phải điểm B? Điều có nghĩa giáo viên cần đưa định nghĩa chi tiết cho mức điểm tiêu chí

Tóm lại để xây dựng kế hoạch chấm điểm xây dựng hệ giá trị cho mức điểm, giáo viên cần cân nhắc trả lời câu hỏi sau:

Một vấn đề cần lưu tâm liệu giáo viên có nên đánh giá yếu tố khác, bên cạnh chuẩn lực nỗ lực, mức độ tham gia hoạt động lớp học, thái độ học tập hay không? đưa yếu tố thành tiêu chí đánh giá hoạt động đánh giá có hệ gì?

Định nghĩa

- Ý nghĩa mức điểm (ví dụ: hồn thành tốt, hồn thành, cần cố gắng) - Thế điểm không đạt yêu cầu?

Các thành phần mức điểm - Điểm đánh giá bao gồm thành phần nào?

- Thành phần có nên phần điểm tổng kết khơng?

Tính tốn

- Điểm đánh giá lớp nên phân hóa nào?

- Có nên gộp thành phần mức điểm không?

- Nên chấm điểm phương pháp nào?

Quan điểm chấm điểm

- Nên đưa định với học sinh đạt mức hai mức điểm? - Các yếu tố ảnh hưởng đến quan điểm chấm gì?

Xây dựng kế hoạch chấm điểm/ hệ giá trị

Tác dụng bất cập việc đưa yếu tố nỗ lực học sinh thành tiêu chí chấm điểm:

Tác dụng Bất cập

- Học sinh có nỗ lực học nhiều

- Giúp tăng động lực cho học sinh để nỗ lực

- Là hình thức động viên học sinh đạt điểm thấp cần nỗ lực

- Cho thấy học sinh kiểm sốt yếu tố bên (ví dụ: nỗ lực) để làm tốt

- Học sinh điểm cộng cho yếu tố nỗ lực có điểm số cao

- Giáo viên có định nghĩa khác nỗ lực nên khó quán chấm điểm, gây bất công - Giáo viên xác định mức độ nỗ lực học sinh khác nên kết chấm khác nhau, tạo nên bất cơng - Giáo viên không quán việc đánh giá nỗ lực lần đánh giá khác nhau, gây nên thiếu tin cậy, xác đánh giá

- Học sinh giả vờ nỗ lực nên kết đánh giá khơng xác

- Học sinh hiểu nhầm nỗ lực đạt điểm số lực làm

Các tác dụng bất cập với trường hợp đưa mức độ tham gia hoạt động lớp thái độ học tập thành tiêu chí chấm Một tác động quan trọng việc làm kết học tập báo cho học sinh phụ huynh học sinh cao thấp mức lực kiến thức kĩ mà học sinh đạt Do đó, lời khuyên giáo viên mục tiêu đánh giá lực kiến thức, kĩ học sinh khơng nên đưa yếu tố phi kiến thức, kĩ vào thành phần chấm điểm Nếu muốn đánh giá yếu tố nên có phiếu đánh giá riêng sau tổng hợp lại để báo cho phụ huynh học sinh

Nhận định cuối tập đặt cho chúng vấn đề cần suy ngẫm, làm để đảm bảo việc cho điểm thống công cho học sinh lần chấm khác giáo viên khác

Thoạt nhìn, mô tả mức điểm rõ ràng, liệu có đảm bảo tất thầy cô hiểu “ý nghĩa câu chuyện/ học cho thân rút từ câu chuyện/ liên hệ câu chuyện với thực tiễn” theo cách giống hệt Đây chỗ mơ tả cần làm rõ, thống giáo viên, ghi thành văn để tham chiếu cho lần chấm khác

Tương tự, phần tiêu chí chấm cách dùng từ, đặt câu lượng hóa rõ ràng (0-3 lỗi hay 4-5 lỗi) Trong trường hợp sau liệu thầy cô cho điểm cách dùng từ, đặt câu dựa vào mô tả trên: học sinh có lỗi cách dùng từ lỗi cách đặt câu sai? Đây trường hợp mà làm học sinh khơng hồn tốn giống mơ tả thang chấm, giáo viên cần thống cách cho điểm Đồng thời, có mẫu trường hợp đặc biệt so với thang chấm để tham chiếu có ích cho giáo viên

13.2 Các hình thức chấm điểm 13.2.1 Các loại hình thức chấm điểm

Tùy vào mục đích, mục tiêu dạng kiểm tra đánh giáo viên sử dụng hình thức sau để chấm điểm: chấm điểm chữ, chấm điểm số, chấm điểm theo tiêu chí, viết nhận xét

Chấm điểm chữ: Trên giới, nước phương tây, việc sử dụng chữ A, B, C điểm phương pháp chấm phổ biến quen thuộc Để phân loại chi tiết hơn, giáo viên thường sử dụng thêm dấu cộng trừ sau chữ cái, ví dụ A+, B-,… Thơng thường chữ tương ứng với mức giỏi, khá, trung bình, đạt, chưa đạt,…

Chấm điểm số: Đây phương pháp phổ biến với dạng tập trắc nghiệm khách quan, dạng tập có đáp án cụ thể Giáo viên thường dùng số thang 10 100 để thể phần trăm câu mà học sinh trả lời (ví dụ thang 10 78 95 thang 100)

Chấm điểm phiếu tiêu chí: Đây phương pháp sử dụng thang chấm có tiêu chí Giáo viên thường sử dụng hai tiêu chí kèm mức độ hồn thành/thể lực học sinh Thang chấm vào chi tiết với mơ tả cụ thể học sinh làm mức lực khác với tiêu chí khác Giáo viên xây dựng tiêu chí mơ tả dựa kinh nghiệm yêu cầu riêng áp dụng chuẩn kiến thức kỹ theo khung nội dung kiến thức ban hành

13.2.2 Ưu điểm nhược điểm hình thức chấm điểm Hình

thức chấm

Tính thơng tin Tính linh hoạt Tính khả thi

Chấm chữ (A, B, C,…)

(-) Không cung cấp phản hồi chi tiết điểm mạnh/yếu lực học sinh (-) Dễ bị ảnh hưởng yếu tố lực học sinh nỗ lực, thái độ học sinh nhận định chủ quan, hệ giá trị giáo viên,…

(+) Có thể áp dụng cho nhiều loại hình kiểm tra đánh giá khác

(+) Tiện lợi, ngắn gọn, quen thuộc, dễ hình dung lực tổng quan

Chấm điểm số

(+) Độ phân biệt lực cao chấm điểm chữ

(-) Không cung cấp phản hồi chi tiết điểm mạnh/yếu lực học sinh (-) Dễ bị nhầm lẫn thành biển mức lực (5/10 không đồng nghĩa với việc đạt 50% lực mục tiêu)

(-) Sai số tồn khiến thang điểm khơng thật có độ phân biệt lớn (đạt mức điểm 92 hay 93 không khác mức độ thể lực)

(-) Các mức điểm số thấp khó phản ánh lực mà học sinh thật đạt được, dễ khiến học sinh động lực học

(+) Dễ chuyển thể thành dạng thống kê mơ tả, cung

(+) Có thể áp dụng cho nhiều loại hình kiểm tra đánh giá khác nhau, thuận tiện với dạng có đáp án cụ thể rõ ràng

cấp nhìn tổng quan đề thi lực nhóm học sinh

Chấm điêm phiếu tiêu chí

(+) Chấm nhanh xác với tiêu chí mức lực mơ tả rõ ràng

(+) Cung cấp phản hồi chi tiết điểm mạnh/yếu lực học sinh Khi kết hợp lại dễ dàng đưa mô tả khái quát lực học sinh

(+) Có thể áp dụng cho nhiều loại hình kiểm tra đánh giá khác nhau, phù hợp cho tự luận

(-) Mất nhiều thời gian công sức xây dựng tiêu chí mơ tả lực

Chấm điểm cách viết nhận xét

(+) Cá nhân hóa cụ thể với học sinh, cung cấp phản hồi chi tiết điểm mạnh/yếu lực học sinh

(-) Khó chuyển thành điểm cần tổng kết

(-) Khó so sánh học sinh với

(-) Khó để kiểm sốt độ tin cậy khâu chấm

(+) Phù hợp với dạng tự luận

(-) Khó áp dụng, khơng phù hợp với dạng có đáp án sai cụ thể (trắc nghiệm khách quan,…)

(-) Mất nhiều thời gian công sức

13.2.3 Một số đề xuất, hướng dẫn thực hành mở rộng Chấm điểm chữ:

Hình thức sử dụng tốt giáo viên có định nghĩa rõ ràng ý nghĩa mức điểm, tức làm rõ điểm số phản ánh thông tin số thông tin sau:

- Mức độ hoàn thành tập/nhiệm vụ đánh giá - Thứ hạng so với học sinh khác lớp - Sự tiến học sinh

Điểm Tham chiếu chuẩn (mức lực, độ hoàn thành)

Tham chiếu nhóm (thứ hạng)

Kết hợp tham chiếu chuẩn và nhóm

Mức tiến (Tham chiếu cá nhân)

A

Giỏi: Kiến thức toàn diện tất nội dung, vượt chuẩn

Giỏi: Thuộc nhóm thể hiện, hồn thành tốt lớp

Giỏi: Thuộc nhóm thể hiện, hồn thành tốt lớp

Giỏi: Tiến nhiều hầu hết nội dung

B

Khá: Kiến thức toàn diện hầu hết nội dung, đạt hầu hết yêu cầu chuẩn

Khá: Thể tốt mức trung bình lớp

Khá: Thể tốt mức trung bình lớp

Khá: Tiến đáng ý hầu hết nội dung C

Trung bình: Kiến thức, kỹ mức bản, đạt vài chuẩn

Trung bình: Thể mức trung bình lớp

Trung bình: Thể mức trung bình lớp

Trung bình: Tiến đáng ý vài nội dung D

Đạt: Thiếu kiến thức hầu hết nội dung, đạt số chuẩn

Đạt: Thể mức trung bình lớp

Đạt: Thể mức trung bình lớp

Đạt: Tiến nhỏ hầu hết nội dung

F

Chưa đạt: Thiếu kiến thức, không đạt tất chuẩn

Chưa đạt: Thuộc nhóm thể hiện, hồn thành lớp

Chưa đạt: Thiếu kiến thức, không đạt tất chuẩn

Chưa đạt: Không tiến mặt

Chấm điểm số:

Hình thức chấm điểm số dễ dàng chuyển đổi thành thống kê mô tả bản, giúp giáo viên có nhìn tổng quan đề thi lực nhóm học sinh Các khái niệm giáo viên áp dụng gồm:

- Tần số điểm: Số học sinh đạt mức điểm định - Phần trăm: Phần trăm học sinh đạt mức điểm định

- Điểm trung bình: Được tính tốn cách chia tổng điểm học sinh làm cho tổng số học sinh

- Điểm yếu vị (Mod): Điểm có tần số cao

- Biên độ: Khoảng cách (hiệu) điểm cao điểm thấp

- Đồ thị phân bố điểm: Hình ảnh mơ tả tần số mức điểm đồ thị

Loại phân bố

Đặc điểm Một số ý nghĩa Phân bố

điểm chuẩn

Điểm trung bình trùng với điểm yếu vị, đồ thị đối xứng qua điểm trung bình

Điểm phân bố đều, đề thi vừa sức với học sinh

Phân bố điểm lệch trái

Hầu hết điểm số tập trung phần điểm thấp phía bên trái

Nhiều học sinh đạt mức điểm thấp, đề thi khó nhóm học sinh Phân bố

điểm lệch phải

Hầu hết điểm số tập trung phần điểm cao phía bên phải

Nhiều học sinh đạt mức điểm cao, đề thi dễ nhóm học sinh Phân bố có

dạng nhọn

Hầu hết điểm số tập trung gần gần điểm trung bình

Hầu hết học sinh đạt điểm gần giống nhau, độ phân biệt lực học sinh khơng cao

Phân bố có dạng phẳng

Điểm số trải rộng thang

Học sinh đạt điểm đa dạng, trải dài từ thấp đến cao, độ phân biệt đề cao dạng nhọn

được học kỳ, thông thường, đề kiểm tra kiến thức, lực dạy kỳ học học sinh mong đợi nắm vững dạy, tức dạng đồ thị mong muốn dạng có thiên hướng lệch phải

14 Tổng hợp đánh giá chất lượng giáo dục thực sau 14.1 Học bạ cá nhân học sinh

Vào cuối năm học, vào trình tổng hợp kết đánh giá học tập môn học, hoạt động giáo dục phẩm chất chủ yếu, lực cốt lõi, giáo viên chủ nhiệm thực đánh giá chất lượng giáo dục học sinh theo bốn mức Các thầy cô kéo mô tả với mức đánh giá này:

- Hồn thành xuất sắc: Những học sinh có kết đánh giá môn học, hoạt động giáo dục đạt mức Hoàn thành tốt; phẩm chất, lực đạt mức Tốt; kiểm tra định kì cuối năm học môn học đạt điểm trở lên;

- Hoàn thành tốt: Những học sinh chưa đạt mức Hồn thành xuất sắc, có kết đánh giá môn học, hoạt động giáo dục đạt mức Hoàn thành tốt; phẩm chất, lực đạt mức Tốt; kiểm tra định kì cuối năm học mơn học đạt điểm trở lên;

- Hồn thành: Những học sinh chưa đạt mức Hoàn thành xuất sắc Hồn thành tốt, có kết đánh giá môn học, hoạt động giáo dục đạt mức Hoàn thành tốt Hoàn thành; phẩm chất, lực đạt mức Tốt Đạt; kiểm tra định kì cuối năm học mơn học đạt điểm trở lên;

- Chưa hoàn thành: Những học sinh không thuộc đối tượng

Giáo viên ghi nhận xét, kết tổng hợp đánh giá chất lượng giáo dục thành tích học sinh khen thưởng năm học vào Học bạ

14.2 Bảng tổng hợp kết đánh giá giáo dục lớp

Vào học kì I, cuối học kì I, học kì II cuối năm học, giáo viên vào kết đánh giá trình, đánh giá thường xuyên mức đạt từ đánh giá định kỳ môn học, hoạt động giáo dục để tổng hợp ghi kết đánh giá giáo dục học sinh vào Bảng tổng hợp kết đánh giá giáo dục lớp

Giáo viên chủ nhiệm vào kết đánh giá thường xuyên mức đạt từ đánh giá định kỳ phẩm chất chủ yếu, lực cốt lõi học sinh để tổng hợp ghi kết đánh giá giáo dục học sinh vào Bảng tổng hợp kết đánh giá giáo dục lớp

Bảng tổng hợp kết cuối kì có nội dung tương tự bảng tổng hợp kết quả; nội dung khác bảng tổng hợp kết cuối kì có thêm cột điểm đạt với mơn u cầu kiểm tra định kì theo quy định Điều nghĩa thơng tin truyền tải đến phụ huynh học sinh có phần hạn chế giống bảng tổng hợp kết kì Do đó, cần tổ chức họp phụ huynh để làm rõ bổ sung số thông tin cần thiết so với bảng tổng hợp kết Giáo viên cân nhắc sử dụng phiếu báo kết học tập thường xuyên hàng tháng, hai tháng lần, hay nửa học kì lần để tăng lượng thông tin truyền tải tới phụ huynh 14.3 Hồ sơ đánh giá

Hồ sơ đánh giá minh chứng cho trình học tập, rèn luyện kết học tập học sinh; thông tin để tăng cường phối hợp giáo dục học sinh giáo viên, nhà trường với cha mẹ học sinh

Hồ sơ đánh giá năm học học sinh gồm Học bạ Bảng tổng hợp kết đánh giá giáo dục lớp

Học bạ cá nhân học sinh nhà trường lưu trữ suốt thời gian học sinh học trường, giao cho học sinh hồn thành chương trình tiểu học chuyển trường

15 Báo kết học tập cho phụ huynh học sinh

Có nhiều hình thức thơng báo kết học tập cho phụ huynh học sinh, bao gồm thông báo qua phiếu báo kết thông báo buổi họp phụ huynh học sinh Phiếu báo kết gửi đến phụ huynh thường xuyên hàng tuần hàng tháng hay vào cuối kì học Với hình thức họp phụ huynh có nhiều cách triển khai, bao gồm giáo viên họp với phụ huynh lớp, với nhóm phụ huynh, với phụ huynh

Báo kết học tập cho phụ huynh học sinh - Thông báo qua phiếu báo kết

o Phiếu báo kết thường xuyên

o Phiếu báo kết định kì

- Thơng báo họp phụ huynh

o Họp phụ huynh lớp

o Họp với nhóm phụ huynh

o Họp với phụ huynh

Dù giáo viên thực việc báo kết cho phụ huynh học sinh hình thức điều quan trọng việc truyền tải ý nghĩa điểm đánh trình học tập tiến đến phụ huynh nhằm giúp họ hiểu điểm mạnh, điểm yếu mình, đồng thời linh hoạt cách phối hợp với giáo viên để thúc đẩy việc học tập cho cách phù hợp

Việc thông báo phiếu báo kết thông dụng, nhiên không tránh khỏi việc cung cấp thơng tin cách hạn chế Do cần cân nhắc thêm nội dung cần đưa vào phiếu báo kết để giúp phụ huynh hiểu kết và/ kết hợp với hình thức thông báo khác

Phiếu

Phiếu báo kết mơn tiếng Việt kì I lớp Họ tên học sinh: Bùi Hoa

Lớp: 2A

Môn: Tiếng Việt

Số lần kiểm tra thường xuyên (bao gồm kiểm tra kì): Mức điểm trung bình/ lần kiểm tra:

Mức đạt nửa đầu học kì I: Hồn thành xuất sắc * Các mức đánh giá

- Chưa hoàn thành: điểm

Phiếu báo kết thường xuyên giúp phụ huynh nắm thơng tin có kiểm tra thường xuyên nửa đầu kì I điểm trung bình kiểm tra bao nhiêu, có ý nghĩa mặt hồn thành chuẩn kiến thức, kĩ Tuy nhiên, phụ huynh khơng có thơng tin tiến qua lần kiểm tra thông tin chuẩn kiến thức, kĩ đánh giá

Phiếu

Phiếu báo kết học tập mơn Tốn kì I lớp Họ tên học sinh: Bùi Hoa

Lớp: 2A Mơn: Tốn

STT Nội dung KTTX1 KTTX2 KTTX3 KTGK

1 Hình vng, hình trịn x x X

2 Hình tam giác x x x

3 Các số 1, 2, 3, 4, x x x

4 Các số 6, 7, 8, 9, 10 x x

5 Các dấu >, <, = x X

6 Phép + phạm vi x X

7 Phép + phạm vi X

8 Phép cộng phạm vi X

Điểm kiểm tra 7/10 8/10 10/10 8/10

Điểm cao lớp 9/10 9/10 10/10 10/10

Điểm thấp lớp 5/10 7/10 7/10 6/10

Điểm trung bình/ lần kiểm tra: 8/10

Mức đạt đượctrong nửa đầu học kì I: Hồn thành tốt * Các mức đánh giá

- Hoàn thành xuất sắc: điểm trở lên - Hoàn thành tốt: – điểm - Hoàn thành; – điểm - Chưa hoàn thành: điểm

ở bài, đồng thời sơ biết mặt lực chung lớp thông qua điểm cao thấp lớp kiểm tra

Phiếu

Phiếu báo kết học tập cuối kì I lớp Họ tên học sinh: Bùi Hoa

Lớp: 2A

STT Môn học Điểm ĐK

Mức ĐG

Nhận xét

1 Toán 10 Xuất

sắc

Tiếp thu nhanh, tính tốn nhanh Tiếng

Việt

10 Xuất

sắc

Tiếp thu nhanh, nắm vững kiến thức học Đọc viết thành thạo, cần viết chữ

3 Mỹ Thuật Xuất

sắc

Hồn thành tốt chương trình mỹ thuật lớp Âm nhạc Tốt Đôi chưa thuộc lời hát, hát tương

đối giai điệu

5 Thủ công Xuất

sắc

Hoàn thành tốt

6 Đạo đức Xuất

sắc

Biết áp dụng hành vi đạo đức vào thực tiễn

7 Thể dục Xuất

sắc

Tập tốt tư bản, hào hứng, sôi

8 TNXH Hồn

thành

Đơi lúc chưa nhớ hết kiến thức học Vận dụng vào thực tế hạn chế

CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ TỔNG KẾT MÔ ĐUN 3.0 Nhận định sau Đúng hay Sai?

Mục đích đánh giá học sinh tiểu học nhằm tập hợp minh chứng năng lực học sinh

2 Hãy lựa chọn thơng tin xác để điền vào chỗ trống nhận định sau: Một đặc điểm quan trọng đánh giá là hoạt động giáo dục _

A có kế hoạch từ trước B có sức ép học sinh C có nghi thức chặt chẽ Nhận định sau Đúng hay Sai?

Học sinh thể lực tốt không thông báo trước đang đánh giá

4 Yếu tố sau thiếu tập đánh giá? Hãy đánh dấu (X) vào tương ứng KHƠNG THỂ THIẾU CĨ THỂ KHƠNG CĨ

KHƠNG THỂ

THIẾU CĨ THỂ KHƠNG CĨ a mục đích đánh giá

b phản hồi giáo viên c nội dung đánh giá d hướng dẫn trả lời/bài

làm

5 Nhận định sau Đúng hay Sai?

‘Giáo viên thường định minh chứng chấp nhận để biểu năng lực cần đạt học sinh sau hoàn thành hoạt động giảng dạy.’ Nhận định sau Đúng hay Sai?

‘Bản chất khác đánh giá trình đánh giá tổng kết việc kết đánh giá có tác động tới việc giảng dạy hay khơng.’

7 Nhận định sau Đúng hay Sai?

‘Bài kiểm tra định kỳ học kỳ thường vừa đánh giá tổng kết, vừa đánh giá trình.’

8 Những nhận định sau thể vai trị đặc tính kỹ thuật hoạt động đánh giá theo quan điểm phát triển lực, phẩm chất Chương trình GDPT 2018?

a Cung cấp dẫn cho giáo viên thực hoạt động đánh giá b Chỉ dẫn cho học sinh chuẩn bị cho hoạt động đánh giá tới

9 Đánh giá kết học tập đánh giá để cải tiến học tập khác khía cạnh nào?

A mục đích đánh giá B phương pháp đánh giá C tiêu chí đánh giá

D nghi thức đánh giá

10.Lựa chọn KHƠNG xác Đánh giá hoạt động học tập? A Mục đích đánh giá khơng nhằm thu thập thơng tin mức độ lực

của học sinh

B Học sinh tham gia đánh giá vừa đưa phản hồi kết thể lực qua làm

C Giáo viên khơng cung cấp nhận xét, phản hồi cho học sinh kết đánh giá

D Hoạt động đánh giá nằm chủ định giáo viên có kế hoạch từ trước

11.Cuối chủ đề thân gia đình, giáo viên yêu cầu học sinh làm văn miêu tả ngày bình thường em gia đình tiết học Sau đó, giáo viên chiếu hình văn mẫu danh sách tiêu chí văn tốt Giáo viên cho em làm việc theo cặp để nhận xét văn bạn

Lựa chọn mô tả hoạt động kể trên: A Đánh giá tổ ng kết

B Đánh giá kết học tập C Đánh giá theo nghi thức D Đánh giá hoạt động học tập

12.Hãy chọn đáp án để điền vào chỗ trống:

‘Ưu điểm lớn đánh giá không theo nghi thức so với đánh giá theo nghi thức học sinh ’

A tự định có tham gia hoạt động đánh giá hay không B không cảm thấy căng thẳng sức ép bị kiểm tra, đánh giá C cung cấp thông tin cho giáo viên tiến lực D làm theo dẫn riêng giáo viên thực hoạt động

13.Kết kiểm tra cuối tháng 11 trước chuyển sang chương cho thấy gần nửa số học sinh lớp làm sai nhầm lẫn thực đặt tính tính phép cộng có nhớ hai số hạng có hai chữ số Đây yêu cầu cần đạt đến cuối học kỳ Giải pháp giáo viên trường hợp phù hợp với hướng dẫn Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng năm 2020?

nhà để đạt yêu cầu cần đạt Điểm kiểm tra cuối tháng khơng tính vào kết đánh giá học kỳ học sinh

- Lựa chọn 2: Giáo viên dành buổi học đầu tháng 12 để ôn tập phép cộng

có nhớ; đó, mời học sinh làm sai kiểm tra cuối tháng 11 tham gia hoạt động lớp Trong tập nhà tuần đầu tháng 12, giáo viên lồng ghép đến luyện tập phép cộng có nhớ bên cạnh tập nội dung chương

14.Trong mục tiêu đánh giá kiểm tra môn âm nhạc, phần gạch chân cấu phần nào?

‘Học sinh đọc cao độ nốt pha đọc hai nốt liên tiếp.’ A Mức độ thể lực

B Nội dung đánh giá mục tiêu C Điều kiện thể lực

15.Lựa chọn KHÔNG phải đặc điểm phổ biến mục tiêu đánh giá cho hoạt động đánh giá thường xuyên nhằm phát triển lực, phẩm chất học sinh Chương trình GDPT 2018?

A đánh giá nhận biết học sinh nội dung học B dựa lý thuyết dạy học mơn học đặc thù

C có số lượng giới hạn dựa thời lượng hoạt động đánh giá

D cấu phần lực, phẩm chất chung Chương trình GDPT 16.Bài tập kiểm tra thiếu cấu phần nào?

Hãy tính số lượng cam mẹ Thanh cịn giỏ Dùng bút chì màu đỏ tơ vng có số tương ứng

2 3 4 5

A Lời dẫn/hướng dẫn B Dữ liệu đầu vào C Câu trả lời dự kiến

17.Lựa chọn mục tiêu đánh giá tập kiểm tra tốt hơn? A Học sinh biết tên loài động vật

B Học sinh gọi tên loài động vật nhìn hình ảnh 18.Hãy lựa chọn thơng tin để hoàn thành nhận định đây:

‘Một thách thức giáo viên sử dụng phương pháp quan sát để đánh giá .’

19.Những hoạt động quan sát hoạt động đánh giá? a Giáo viên quan sát học sinh

b Học sinh quan sát học sinh khác

c Học sinh tự đánh giá sau hoạt động với nhóm A a & b B a & c C b & c D a, b & c

20.Hãy lựa chọn thông tin để hoàn thành nhận định đây: ‘Một ưu điểm phương pháp vấn đáp so với phương pháp quan sát là _.’

A giáo viên đánh giá lực học sinh

B giáo viên điều chỉnh hoạt động để đạt mục tiêu hiệu C giáo viên tập trung vào học sinh để thu thập thông tin

21.Thầy/cô kéo thông tin bên phải thả vào hộp ưu điểm nhược điểm phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, hoạt động sản phẩm học sinh Lưu ý có thơng tin không phù hợp phương pháp Các thông tin kéo thả:

a Học sinh tự định cách thực nhiệm vụ, qua thể lực theo cách khác với học sinh khác

b Giáo viên đánh giá học sinh khác theo cách khác

c Học sinh giải tập theo nghi thức chặt chẽ giám sát giáo viên

d Học sinh thể nhiều loại lực, phẩm chất khác thực hoạt động

22.Từ ‘khách quan’ tên gọi thường dùng cho dạng tập câu hỏi trắc nghiệm khách quan có hàm ý khía cạnh sau đây?

A Mục tiêu đánh giá B Đối tượng đánh giá C Cách chấm điểm

D Cách thông báo kết

23.Lựa chọn KHÔNG phải tập trắc nghiệm khách quan? A Học sinh ghép đơi thơng tin có liên quan từ hai tập hợp cung cấp B Học sinh lựa chọn câu trả lời từ nhiều lựa chọn mô tả

câu hỏi

C Học sinh mô tả giải pháp cho vấn đề hỏi theo quan điểm D Học sinh chọn liệu cung cấp sẵn để hoàn thành nhận định

câu hỏi

24 Nhận định sau KHÔNG phương pháp vấn đáp?

A Đây phương pháp giáo viên trao đổi với học sinh để lấy thông tin cụ thể học sinh

C Phương pháp giúp bồi đắp tư làm việc độc lập khả diễn đạt lời học sinh

25.Những nhận định sau phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, hoạt động, sản phẩm học sinh? (có thể chọn nhiều phương án)

A Giáo viên người chủ động hướng dẫn học sinh triển khai thực sản phẩm

B Phương pháp giúp học sinh phát triển kĩ mềm cầu nồi giáo viên với học sinh

C Sản phẩm học sinh nên phù hợp với hứng thú, hiểu biết kinh nghiệm học sinh

D Hồ sơ học tập sản phẩm học sinh nên đánh giá giáo viên hướng dẫn

E Các công cụ để đánh giá học sinh bảng kiểm, thang đo phiếu đánh giá theo tiêu chí

26.Một kiểm tra cuối học kỳ mơn Tốn bao gồm số câu hỏi có nội dung đánh giá giáo viên giới thiệu với học sinh lớp học phụ đạo cho nhóm học sinh lớp, không giới thiệu lớp học khố Bài kiểm tra vi phạm nguyên tắc đảm bảo chất lượng sau đây? A Tính chuẩn xác

B Tính tin cậy C Tính cơng D Tính chân thực

27.Giáo viên sử dụng hoạt động học sinh thuyết trình ngơi nhà mơ ước làm hoạt động đánh giá môn Tiếng Việt Tuy nhiên, cách chấm giáo viên khơng thống học sinh khác Có học sinh giáo viên chấm điểm cộng cao có giọng trình bày hay Có học sinh điểm thưởng có trang phục tư thuyết trình đẹp Kết đánh giá vi phạm nguyên tắc đảm bảo chất lượng sau đây?

A Tính chuẩn xác B Tính chân thực

C Tính thực tế hiệu D Tính tác động

28.Câu hỏi trắc nghiệm đa lựa chọn có lỗi gì?

‘Hãy đánh dấu (X) bên cạnh đáp án phép tính dây: 27 – 19 a. Lớn 10

c. Nhỏ 20 A Thiếu liệu đầu vào B Có nhiều đáp án C Thiếu dẫn làm

29.Câu hỏi trắc nghiệm đa lựa chọn sau có lỗi gì?

Vì đoạn thơ thứ hai Sao không Vàng ! bạn nhỏ lại cảm thấy cổng rộng?

a. Vì cổng làm rộng b. Vì cổng khơng đóng cánh cửa

c. Vì cổng khơng có Vàng nằm chắn lối vào d. Vì cổng lau

A Có hai lựa chọn đáp án B Độ dài lựa chọn không tương đương C Một lựa chọn gợi ý lựa chọn khác đáp án D Một lựa chọn hiển nhiên đáp án

30.Hãy xem câu hỏi tập Tiếng Việt đây: Truyền thuyết Thánh Gióng

Đời Hùng Vương thứ Sáu, có người đàn bà 60 tuổi Một hôm bà đặt chân vào vết chân to lớn sau nhà bà có thai Bà sinh đứa trai đặt tên Gióng lên ba khơng biết nói Nhưng nghe sứ giả tìm người đánh giặc tự nhiên nói với mẹ mời sứ giả đến Lúc Gióng thành người to lớn ăn khơng đủ Sau trận đánh giặc đủ thứ dặn dò sứ giả mang đến Đánh tan giặc, Gióng trút bỏ quần áo bay thẳng lên trời

(Nguồn: https://cotich.net/truyen-thuyet-thanh-giong-a122.html) Câu truyện đời vua Hùng Vương thứ mấy?

Cậu bé Gióng lên ba nào? Đánh tan giặc, Gióng làm gì?

Các câu hỏi tập có đánh giá lực đọc hiểu tư bậc cao học sinh không?

31.Yếu tố thiếu giáo viên chấm điểm? A Hệ giá trị

B Điểm số C Điểm chữ

‘Học sinh đạt điểm 8/10 kiểm tra học sinh trung bình.’

33.Nhận định sau Đúng hay Sai?

‘Chấm điểm chữ tốt chấm điểm số.’

34.Đề thi tổng kết cuối năm học nên có phân bố điểm lệch trái (tương tự hình A) hay lệch phải (tương tự hình B)?

Hình A Hình B

35.Điểm đánh giá học sinh KHƠNG NÊN thể khía cạnh sau đây? A Năng lực học sinh so với bạn khác lớp

B Giáo viên mong đợi học sinh làm cho

Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 04 tháng năm 2020 Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 https://ccea.org.uk/downloads/docs/ccea- %20A%20Practical%20Guide.pdf)