Kĩ năng hợp tác và các giai đoạn hình thành kĩ năng hợp tác của trẻ mẫu giáo

Những thành tố cơ bản của KNHT trong trò chơi được hình thành trong thời kì mầm non, đặc biệt là giai đoạn lứa tuổi mẫu giáo lớn, khi hoạt động vui chơi trở thành hoạt động chủ đạo và[r]

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 444 (Kì - 12/2018), tr 17-20; 54

17 Email: nhanvt@tdmu.edu.vn

KĨ NĂNG HỢP TÁC VÀ CÁC GIAI ĐOẠN HÌNH THÀNH KĨ NĂNG HỢP TÁC CỦA TRẺ MẪU GIÁO

Vũ Thị Nhân - Trường Đại học Thủ Dầu Một, Bình Dương

Ngày nhận bài: 20/09/2018; ngày sửa chữa: 20/10/2018; ngày duyệt đăng: 29/10/2018 Abstract: Collaborative skills are important life skills to educate children It is emphasized in the “Five - year - old Development Standards” issued by The Ministry of Education and Training that positive collaboration is one of the most crutial contents in term of emotion and social relation which should be fostered for children at preschools Based on determining the core of collaboration skills and its significance to preschool education, the article mentions the collaborative skills and stages of their formation in preschool children

Keywords: Life skills, collaborative skills, kindergarten, preschool

1 Mở đầu

Xã hội xã hội hội nhập, toàn cầu hóa đề cao giá trị hợp tác, làm việc, tôn trọng hiểu biết lẫn Vì vậy, mục tiêu học tập nhà trường có thay đổi Người học khơng lĩnh hội kiến thức có sẵn phát triển lực trí tuệ mà quan trọng hình thành phát triển kĩ giải mối quan hệ xã hội có hiệu Chính thế, việc trọng khai thác tiềm trẻ, phát triển kĩ xã hội cho trẻ, có kĩ hợp tác (KNHT) vấn đề cần thiết Vậy, KNHT trẻ mẫu giáo cấu trúc cần phải có nghiên cứu xác định cụ thể, để giúp cho giáo viên (GV) mầm non hiểu rõ dễ dàng áp dụng Bài viết đề cập KNHT giai đoạn hình thành KNHT trẻ mẫu giáo

2 Nội dung nghiên cứu

2.1 Quan niệm “Hợp tác”, “Kĩ hợp tác”, “Kĩ năng hợp tác trẻ mẫu giáo”

2.1.1 Quan niệm về “Hợp tác”

Theo Đại Từ điểnTiếng Việt: “Hợp tác chung

sức, trợ giúp qua lại với nhau” [1; tr 747]; theo Từ điển Tâm lí học: “Hợp tác hai hay nhiều phận một nhóm làm việc theo cách thức để tạo ra kết chung” [2; tr 356] Như vậy, dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau, tựu chung, hợp tác có nội hàm sau: có mục đích chung sở người có lợi; công việc phân công phù hợp với lực từng người; bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lực thông tin, tự nguyện hoạt động; thành viên nhóm phụ thuộc lẫn nhau, sở trách nhiệm cá nhân cao; chung sức, giúp đỡ hỗ trợ, khích lệ tinh thần tập thể bổ sung cho

Trong năm gần đây, hợp tác trở thành phương pháp dạy học GV sử dụng cấp,

bậc học tiêu chuẩn đánh giá chất lượng người học; phù hợp với xu dạy học đại phát triển người mới, động, sáng tạo theo trụ cột giáo dục kỉ XXI “Học để biết; học để làm; học để chung sống; học để làm người” 2.1.2 Quan niệm về “Kĩ hợp tác”

Với quan niệm kĩ không đơn mặt “kĩ thuật” hành động mà biểu lực người Như “KNHT” lực phối hợp hoạt động có hiệu cá nhân dựa tác động tích cực qua lại nhằm đạt mục đích nhóm cá nhân sở nắm vững phương thức thực vận dụng tri thức, kinh nghiệm có phù hợp với điều kiện định [3; tr 9]

2.1.3 Quan niệm về “Kĩ hợp tác trẻ mẫu giáo” KNHT phối hợp hành động trẻ để thực có hiệu nhiệm vụ chung, dựa vốn tri thức kinh nghiệm có điều kiện định [4]

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 444 (Kì - 12/2018), tr 17-20; 54

18 - Giáo dục KNHT giúp hình thành phát triển nhân cách cho trẻ Các mối quan hệ xã hội mà trẻ tham gia phong phú đa dạng, góp phần vào việc hoàn thiện nhân cách trẻ Sự kết hợp phối hợp hoạt động trẻ nhóm chơi tạo mối quan hệ xã hội độc đáo điển hình Vì vậy, tham gia vào hoạt động chung, hoạt động giao tiếp mình, trẻ tích cực chiếm lĩnh mối quan hệ xã hội Về thực chất, tảng trình phát triển nhân cách

- Giáo dục KNHT tạo hội để trẻ chơi

rèn luyện kĩ khác qua chơi Không phải ngẫu

nhiên mà nhà khoa học nước rằng: Đối với trẻ nhỏ, chơi nhu cầu thể phát triển, “trường học sống” Khi chơi, trẻ trở nên cao chúng làm nhiều việc mà thực tế làm Khi tham gia vào trò chơi thoả mãn nhu cầu nên mang lại niềm vui cho trẻ, làm cho tinh thần trẻ sảng khối, phấn khởi yếu tố quan trọng để tăng cường sức khoẻ cho trẻ Khi trẻ chơi với nhóm trẻ học hỏi lẫn Trong chơi, trẻ biết thỏa thuận với để phân vai chơi, hành động chơi, biết lắng nghe ý kiến nhau, biết chia sẻ Có thể nói rằng, chơi nhóm bạn bè nhu cầu thiết trẻ trò chơi nội dung chủ yếu để tập hợp trẻ thành nhóm Phần lớn nét tính cách trẻ nhen nhóm nhóm bạn bè Đây điều vô quan trọng trẻ

- Giáo dục KNHT giúp trẻ bước vào sống xã hội Thông qua hoạt động với bạn nhóm, trẻ tự tìm kiếm hồn thiện quan hệ người với người Vì khơng nên cho chơi theo nhóm giúp trẻ lĩnh hội kiến thức hay tiêu chuẩn ứng xử đó, mà cịn sở ban đầu để trẻ xây dựng cách ứng xử để bước vào giới mai sau Vì vậy, nói, giáo dục KNHT cho trẻ tạo cho trẻ kinh nghiệm quan hệ đạo đức, quan hệ trách nhiệm giúp đỡ lẫn nhau, hướng đến mục tiêu chung, làm nảy sinh rung cảm nhau, gây ảnh hưởng tới việc hình thành động chung tập thể Hoạt động nhóm dạy trẻ học có giá trị hình thành trẻ kĩ xã hội

2.2 Cấu trúc kĩ hợp tác trẻ mẫu giáo

2.2.1 Cấu trúc tâm lí kĩ hợp tác

Đối với trẻ mẫu giáo, hoạt động chủ đạo trẻ hoạt động vui chơi, qua vui chơi trẻ lĩnh hội chuẩn mực đạo đức, kiến thức, kĩ năng… KNHT trẻ mẫu giáo nảy sinh chủ yếu hoạt động vui chơi

với bạn bè trường mầm non Cho nên cấu trúc KNHT trẻ mẫu giáo mặt dựa cấu trúc hợp tác cấu trúc kĩ năng, mặt dựa hoạt động chơi trẻ trường mầm non Cấu trúc KNHT trẻ mẫu giáo gồm mặt tương quan sau: 2.2.1.1 Nhận thức: Chính trình cảm nhận nhận thức lẫn cá nhân hoạt động chơi nhau, thiết lập mối quan thực quan hệ chơi sở hiểu biết lẫn Quá trình cảm nhận khắc họa diện ngôn từ giao tiếp, hành vi ứng xử hướng tới phối hợp hành động Quá trình nhận thức hướng tới việc giải vấn đề nhiệm vụ hoạt động, trò chơi, thể việc thảo luận đưa cách giải quyết, lựa chọn phương án giải nhiệm vụ, cách giải nhiệm vụ cá nhân hướng tới mục tiêu hoạt động, trị chơi, thái độ tích cực kết chơi Đối với trẻ em, cần phải để trẻ tự đánh giá kết hoạt động đạt sản phẩm chung thành viên, đóng góp từng cá nhân, có thái độ vui mừng thành tích chung nuối tiếc kết khơng mong muốn

2.2.1.2 Thái độ: Thái độ (xúc cảm, tình cảm) cá nhân trẻ, với nhận thức, hành động hợp tác chơi tạo sở để hình thành niềm tin, lí tưởng, quan điểm, hệ thống giá trị đắn Nó kinh nghiệm quan hệ, đánh giá có cảm xúc KNHT Khi chưa hình thành thái độ cá nhân hoạt động hợp tác cá nhân chưa có KNHT, có nhận thức hành động hợp tác định chơi Thái độ thể cá nhân hứng thú, tích cực trao đổi thơng tin bên tham gia chơi chung Giao tiếp để hướng tới mối quan hệ tương hỗ giao tiếp để hướng tới mục tiêu chung trò chơi Các bên tham gia chơi phải thể thái độ tích cực thảo luận để phân chia vai trị, nhiệm vụ thành phần, thống nhiệm vụ phân chia dựa việc xác định mục tiêu hoạt động chung Thái độ tích cực thành tố KNHT, để hình thành phát triển KNHT chủ thể đòi hỏi cá nhân phải thể thái độ tích cực trị chơi chung, mong muốn chơi chung nhau, trao đổi, bàn bạc với nhau, thể thái độ tích cực kết chơi… Khi KNHT phát triển, thái độ cá nhân với trị chơi chung trở lên tích cực

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 444 (Kì - 12/2018), tr 17-20; 54

19 động tự nguyện bên tham gia mà trung tâm chế xã hội, tâm lí phức tạp, địi hỏi mức độ trưởng thành định chủ thể Những thành tố KNHT trị chơi hình thành thời kì mầm non, đặc biệt giai đoạn lứa tuổi mẫu giáo lớn, hoạt động vui chơi trở thành hoạt động chủ đạo mối quan hệ tương quan trẻ bắt đầu hình thành tích cực, mang tính chất giao tiếp xã hội, phối hợp hành động trẻ với bạn lứa người lớn mang nét đặc trưng định

Các thành tố KNHT trẻ mẫu giáo biểu nhóm nhỏ - tạo thành từ hai hay nhiều cá nhân với liên hệ có mục đích có ý nghĩa quan trọng Trong nhóm nhỏ, q trình trao đổi thơng tin, thảo luận hướng tới mục đích, q trình phối hợp hành động chơi diễn ra, chủ thể cảm nhận nhận thức lẫn nhau, thiết lập mối quan hệ với nhau, hướng tới đạt kết chung hoạt động chơi Kết chung bao gồm kết bên ngồi - đạt mục đích chung hoạt động quan trọng kết bên chủ thể, thay đổi hiểu biết chủ thể, cảm xúc, kĩ có chủ thể sau kết thúc trị chơi, thái độ tích cực chủ để hoạt động chơi kết hoạt động chơi [5]

2.2.2 Các kĩ thành phần kĩ hợp tác Trong trình hợp tác, có nhiều kĩ khác thể hướng đến hợp tác, kĩ thành phần KNHT Đối với trẻ mẫu giáo, nghiên cứu tập trung số kĩ sau đây: 2.2.2.1 Kĩ thảo luận

Trong hoạt động hợp tác, cá nhân phải có kĩ thảo luận để thống mục đích, mục tiêu hoạt động hướng tới kết cuối cần đạt nhóm Có kĩ thảo luận để thống nội dung kế hoạch thực cơng việc chung, thảo luận để tìm kiếm phương tiện thực hoạt động, bầu nhóm trưởng thảo luận để hướng tới đồng thuận thành viên Khi có kĩ thảo luận cá nhân hiểu giá trị sức mạnh tập thể, biết đặt lợi ích tập thể lên sở thích mối quan tâm riêng thân [6]

2.2.2.2.Kĩ lắng nghe

Lắng nghe kĩ cần thiết học mơi trường học tập Khơng thế, lắng nghe cịn kĩ quan trọng giúp cá nhân thiết lập mối quan hệ bạn bè chơi, trì mối quan hệ tốt đẹp với bạn bè, thầy cô người xung quanh Khi hoạt động hợp tác nhóm, cá nhân

phải ý lắng nghe lời giải thích, hướng dẫn để biết tổ chức cách hoạt động theo nhóm hiệu quả, hoạt động chung phải biết lắng nghe ý kiến thành viên nhóm, để tránh mâu thuẫn, xung đột, bất đồng ý kiến xảy chơi Lắng nghe xác định điểm giống khác, điểm đồng ý điểm không tán thành với bạn Từ đó, cá nhân có nhu cầu chia sẻ suy nghĩ riêng với thành viên nhóm

2.2.2.3 Kĩ phân cơng cơng việc hợp lí

Để hoạt động hợp tác trở nên cơng hiệu cá nhân cần có kĩ phân cơng cơng việc hợp lí cho chấp nhận sư phân cơng cơng việc nhóm Trong nhóm ln có đa dạng kĩ nhân cách thành viên Khi tham gia hoạt động nhau, phải biết tự đánh giá khả riêng thân sở thích, nguyện vọng khả bạn nhóm, từ đưa ý kiến phù hợp với việc phân công phần việc cụ thể cho từng bạn, đảm bảo công phát huy khả năng, điểm mạnh thành viên nhóm 2.2.2.4 Kĩ chia sẻ

Kĩ chia sẻ cần hoạt động hợp tác hoạt động hợp tác trẻ phải có quan sát, đánh giá hoạt động bạn giúp đỡ, chia sẻ bạn gặp khó khăn, nhờ bạn hỗ trợ cần Trong hoạt động chung, chơi chung nhóm, cá nhân cần ý thức trách nhiệm với nhiệm vụ chung, chủ động hồn thành nhiệm vụ riêng Ngay hồn thành phần việc mình, biết đặt tiến độ chung, quan sát hài hịa phần việc với phần việc bạn, sẵn sàng giúp đỡ bạn khác họ gặp khó khăn, chưa hồn thành cơng việc

Trong q trình hoạt động, phải chia sẻ ý tưởng với bạn, chia sẻ nguyên liệu chơi… Giúp đỡ, chia sẻ kinh nghiệm, thông tin đem lại thoải mái, cởi mở, tinh thần đoàn kết trẻ, giúp trẻ hiểu hơn, thân thiết hơn, hạn chế xung đột, mâu thuẫn Điều giúp cho trẻ đến mục đích dễ dàng hơn, kết công việc trở nên tốt đẹp [7; tr 104]

2.2.2.5 Kĩ phối hợp hành động

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 444 (Kì - 12/2018), tr 17-20; 54

20 Có cách thức khác việc phối hợp hành động trình chơi Điều phụ thuộc vào cấu trúc nhiệm vụ chơi:

- Phối hợp hành động chơi theo kiểu “mục tiêu - kết quả”: Mỗi trẻ tự hoàn thành nhiệm vụ tổng thể nhiệm vụ chung cách độc lập Trong q trình hồn thành nhiệm vụ, nhiệm vụ cá nhân trở thành phần kết cuối Phối hợp hành động “mục tiêu kết quả” thường biểu nhóm hạt nhân (theo cặp)

- Phối hợp hành động theo kiểu “dây chuyền sản xuất”: Trẻ hoàn thành nhiệm vụ Tức là, kết nhiệm vụ hoàn thành đứa trẻ đối tượng cho hoạt động đứa trẻ khác Điều đòi hỏi tương tác trẻ

- Phối hợp hành động theo kiểu “phối kết hợp”: Trẻ lên kế hoạch công việc thực cơng việc theo cặp trước để hồn thành phần cơng việc, sau phối hợp để đạt kết cuối Phối hợp hành động kiểu “phối kết hợp” diễn trẻ có kinh nghiệm việc thực thực hai kiểu phối hợp hành động “mục tiêu - kết quả” “dây chuyền sản xuất”

2.2.2.6 Kĩ giải quyết xung đột

Xung đột tượng tất yếu xảy hoạt động chung, thế, trẻ phải có kĩ giải xung đột để chơi tiếp tục Mỗi trẻ phải có khả tự kiềm chế, phục tùng quy định chung, biết giải mâu thuẫn cách hịa bình, sở tôn trọng nhường nhịn lẫn [4]

2.3 Các giai đoạn phát triển kĩ hợp tác trẻ mẫu giáo

2.3.1 Giai đoạn thứ nhất: Phát triển mối tương quan Ở đầu lứa tuổi này, trẻ động kiên trì so với lứa tuổi trước, chúng thể khả giao tiếp tích cực đa dạng với bạn bè lứa Điều tạo nên điều kiện tiên tự nhiên cho hình thành mối tương quan phát triển KNHT trẻ Trẻ có nhu cầu giao tiếp mạnh mẽ với bạn chơi trò chơi chung, có hứng thú tích cực với bạn chơi, có thiên hướng mở rộng phạm vi giao tiếp với bạn bè lứa tuổi, tính tích cực giao tiếp tần số giao tiếp tăng lên

Trẻ quan tâm nhiều đến sở việc giao tiếp điều chỉnh mối tương quan Những khái niệm chuẩn mực đạo đức hình thành, trẻ phân biệt rõ ràng hành vi tốt xấu; chúng có khái niệm ác, thiện ứng xử nhờ vào kinh nghiệm cá nhân

Trong trình hoạt động chung, trẻ độ tuổi thường tích cực hướng tới điều lệ Chính điều giúp trẻ trì mối tương quan ổn định với bạn bè, hướng tới quyền bình đẳng công

2.3.2 Giai đoạn thứ 2: Hình thành, phát triển kĩ hợp tác

Ngồi nhu cầu giao tiếp tích cực, từ tuổi mẫu giáo lớn xuất thiên hướng phối hợp hoạt động đa dạng với bạn lứa tuổi Trẻ tích cực hướng ý người khác tới mình, mong muốn chia sẻ với bạn bè kiến thức, ý tưởng, cảm nhận, ý kiến… Trẻ so sánh thân với bạn, bắt đầu đánh giá thân quan điểm, uy tín thân trước bạn, mong muốn công nhận, khen ngợi ưu điểm Trẻ quan tâm tới bạn chơi, hướng tới nhận thức cảm nhận, trạng thái, hành động, ý định bạn, có mong muốn đánh giá hành vi, hành động, trạng thái bạn sở lĩnh hội khái niệm đạo đức

Trong trình phối hợp với bạn chơi, trẻ thể thân với biểu đa dạng: lắng nghe, chia sẻ, tranh luận, lệnh, dỗ dành… Những biểu diễn cách nhất, tạo nên giải phóng khơng giới hạn, tự khơng theo khn mẫu Chính bạn bè trang lứa giúp trẻ bộc lộ năng, cá tính trẻ

Nói chung, lứa tuổi mẫu giáo thời kì trẻ có khả tìm kiếm mối tương quan với bạn bè để từ thiết lập quan hệ bạn bè từng nhóm chơi Trong phối hợp với bạn chơi nhóm trẻ có biểu KNHT cách ngẫu nhiên tự nhiên Bầu khơng khí chung trị chơi lứa tuổi mẫu giáo chứa đựng nhân tố KNHT [8] 3 Kết luận

Phát triển kĩ cho người phải bắt đầu từ lứa tuổi mẫu giáo.Đây thời kì tạo nên sở ban đầu cần thiết cho trình hình thành nhân cách chuẩn bị cho trẻ trải qua bước ngoặt lớn đời sống tuổi thơ chuyển từ trường mầm non đến trường tiểu học Phát triển số kĩ cho trẻ cần thiết, KNHT kĩ cần phải đặt lên hàng đầu Việc xác định cấu trúc giai đoạn phát triển KNHT trẻ mẫu giáo việc làm có ý nghĩa tảng, giúp cho nhà nghiên cứu GV mầm non không chệch hướng phát triển KNHT cho trẻ hoạt động khác trường mầm non

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 444 (Kì - 12/2018), tr 48-54

54

[10]Schunk, D H (2000) Learning theories: An educational perspective (3rd ed.) Upper Saddle, New Jersey: Prentice-Hall, Inc

[11]Urdan, T C (1997) Examining the relations among early adolescent students' goals and friends' orientation toward effort and achievement in school Contemporary Educational Psychology, Vol 22(2), pp 165-191 [12]Pintrich, P R (2003) A motivational science

perspective on the role of studentmotivation in learning and teaching contexts Journal of Educational Psychology, Vol 95(8), pp 667-686 [13]Zimmerman, B J (2002) Becoming a

self-regulated learner: An overview Theory into Practice, Vol 41(2), pp 64-67

[14]Lagiurxki A.Ph (1975) Tâm lí học đại cương thực nghiệm NXB Giáo dục

[15]McCoach, D B - Siegle, D (2003) Factors that differentiate underachieving gifted students from high-achieving gifted students Gifted Child Quarterly, Vol 47(2), pp 144-154

[16]Majoribanks, K (1992) The predictive validity of attitudes towards school scale inrelation to children’s academic achievement Educational and Psychological Measurement, Vol 52(1), pp 945-949

[17]Bruns, J H (1992) They can but they don’t New York: Viking Penguin

[18]Davis-Kean, P E (2005) The influence of parent education and family income on child achievement: The indirect role of parental expectations and the home environment Journal of Family Psychology, Vol 19(2), pp 294-304

[19]Chidolue M E (1996) The relationship between teacher characteristics, learning environment and student achievement and attitude Studies in Educational Evaluation, Vol 22(3), pp 263-274 [20]Catsambis, S (2001) Expanding knowledge of

parental involvement in children’ssecondary education: Connections with high school seniors’ academic success Social Psychology of Education, Vol 5(2), pp 149-177

[21]Okagaki, L - Frensch, P A (1998) Parenting and children's school achievement:multiethnic perspective American Educational Research Journal, Vol 35(1), pp 123-144

[22]Rennis Likert (1932) A technique for the measurement of the attitudes New York

[23]Urdan, T.C (2004) Predictors of academic self-handicapping and achievement:Examining achievement goals, classroom goal structures, and culture Journal of Educational Psychology, Vol 96(2), pp 251-264

[24]Bộ GD-ĐT (2017) Số liệu thống kê giáo dục đại học năm 2016-2017

[25]Husain Salilul Akareem - Syed Shahadat Hossain (2012) Perception of education quality in private universities of Bangladesh: a study from students’ perspective. Journal of Marketing For Higher Education, Vol 22, No 1, pp 11-33

[26]Suleyman M Yildiz (2012) Service quality evaluation in the school of physical education and sports: An empirical investigation of students' perceptions Total Quality Management, Vol 25, No 1, pp 80-94

[27]Long, J S - Freese, J (2006) Regression models for categorical dependent variables using stata (2nd ed.) College Station, TX: Stata Press

[28]Long, J S - Freese, J (2014) Regression models for categorical dependent variables using stata (3rd ed.) College Station, TX: Stata Press

KĨ NĂNG HỢP TÁC VÀ CÁC GIAI ĐOẠN…

(Tiếp theo trang 20)

Tài liệu tham khảo

[1] Nguyễn Như Ý (chủ biên, 2011) Đại Từ điển Tiếng Việt NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh [2] Vũ Dũng (chủ biên, 2008) Từ điển Tâm lí học NXB

Từ điển Bách khoa

[3] Lưu Thị Thu Hằng (2017) Xây dựng mơ hình hợp tác nhằm hình thành kĩ hợp tác cho trẻ 4-5 tuổi trường mầm non Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 12, tr 9-12

[4] Vũ Thị Nhân (2016) Giáo dục kĩ hợp tác trị chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5-6 tuổi trường mầm non Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

[5] Vũ Thị Nhâm (2013) Tổ chức hoạt động giáo dục trường mầm non NXB Cao đẳng Mẫu giáo Trung ương

[6] Nguyễn Thị Hòa (2015) Tổ chức hoạt động giáo dục trường mầm non NXB Đại học Sư phạm [7] Vũ Thị Nhân (2016) Những biểu kĩ hợp

tác trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi hoạt động trường mầm non Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 5, tr 104-106

[8] Bộ GD-ĐT (2011) Chương trình giáo dục mầm non NXB Giáo dục Việt Nam