Cơ sở giáo học pháp

Cơ sở giáo học pháp

3 Основные вопросы теории учебника ИЯ / РКИ 24

3.1 Вопрос о месте, роли и функции учебника в процессе обучения ИЯ / РКИ

27

3.2 Вопрос о структуре и содержании учебника ИЯ / РКИ 31

4 Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению иностранным языкам и классификация учебников ИЯ / РКИ 39

4.1 Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению иностранным языкам 39

1 Основные компоненты процесса обучения иностранному языку 72

1.1 Учебник иностранного языка 73

1.2 Обучающий иностранному языку 74

1.2.1 Учитель и применение коммуникативно-индивидуализированного подхода к обучению иностранному языку 75

1.2.2 Стратегия обучения языку 79

1.3 Овладевающий иностранным языком 81

1.3.1 Овладевающий языком как многогранный фактор при обучении иностранному языку 82

1.3.2 Стратегия овладения языком 88

2 Коммуникативные потребности учащихся – важнейший компонент стратегии овладения языком 98

2.1 Понятие коммуникативных потребностей 100

2.1.1 Общие человеческие потребности 100

2.1.2 Коммуникативные потребности как методическое понятие 103

2.2 Коммуникативные потребности учащихся при овладении иностранным языком 106

3.1 Техника выявления (изучения) коммуникативных потребностей учащихся

125

3.2 Способы реализации коммуникативных потребностей учащихся в учебнике ИЯ / РКИ 132

3.2.1 Реализация коммуникативных потребностей учащихся по этапам обучения

133

3.2.2 Реализация коммуникативных потребностей по видам речевой деятельности

134

3.2.3 Реализация коммуникативных потребностей по контингентам учащихся

135

Выводы 137

ГЛАВА III 141

1 Особенности обучения русскому языку в гуманитарных вузах Вьетнама в настоящее время 143

2 Коммуникативные потребности студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама 154

2.1 Современное состояние обучения иностранным языкам в гуманитарных

вузах Вьетнама 156

2.2 Новый социальный заказ на обучение ИЯ / РКИ студентов-нефилологов гуманитарного профиля Вьетнама 158

2.3 Ответ на новый социальный заказ в одном из гуманитарных вузов Вьетнама 160

3 Учебник русского языка для вьетнамских студентов-нефилологов гуманитарного профиля 165

ВВЕДЕНИЕI Актуальность темы диссертации

Понять людей других национальностей, постигнуть их историю и культуру – мечта многих людей Без овладения иностранным языком трудно удовлетворить эти культурные потребности Владение иностранным языком необходимо особенно сейчас, когда в мире происходит процесс интеграции Повышаются квалификационные требования к специалистам нового типа как к «международным гражданским служащим», которые должны обладать образованностью, развитыми познавательными и творческими способностями, широкой правовой и коммуникативной культурой Иностранный язык действительно становится мостом к новым технологиям, к культурному и научному сотрудничеству

Задача ускорения социального прогресса, которая неразрывно связана с необходимостью совершенствовать систему образования на всех уровнях, сегодня наполняется новым содержанием Перед вузами возникает острейшая необходимость готовить специалистов более высокого профессионального уровня, способных компетентно решать современные проблемы В этой связи необходимо пересмотреть формы и методы преподавания, отказаться от подчас формального подхода к обучению Необходимо пересмотреть и наши учебники, в том числе и учебники и пособия по иностранному языку, повернуть их лицом к практическим целям и задачам вузовского образования

В условиях всё более развивающихся и крепнущих международных отношений и сотрудничества в областях науки, техники и культуры практическое овладение иностранным языком во Вьетнаме становится одной из важнейших характеристик специалиста высшей квалификации любого профиля, так как

каждый серьёзный специалист должен следить за развитием своей науки не только на страницах отечественной печати, но и уметь вести поиск информации в зарубежных профессиональных источниках Кроме того, общаться с иностранными коллегами во время симпозиумов, выступать с докладами на международных научных конференциях, обмениваться опытом, вести переписку на иностранном языке – такая профессиональная деятельность становится для специалистов из Вьетнама всё более обыденной Всё это требует от сегодняшнего научного сотрудника Вьетнама достаточно хорошего знания хотя бы одного иностранного языка Таким образом, знание иностранного языка должно быть включено в спектр качеств, характеризующих личность специалиста Задача подготовки высококвалифицированных специалистов включает в себя и формирование у будущих специалистов умений самостоятельно получать знания по своей специальности и желаний постоянно их совершенствовать.

В связи с этим особое значение имеет преподавание иностранных языков в нашей стране Русский язык является одним из изучаемых языков во Вьетнаме

Известно, что русский язык изучается во Вьетнаме ещё с 50-х годов прошлого века Количество изучающих этот язык изменялось в разные периоды Министерство высшего и среднего специального образования Вьетнама, ныне Министерство образования и подготовки кадров Вьетнама, обращало и обращает достаточное внимание на изучение иностранных языков вообще и русского – в частности.

Во время войны против американских захватчиков, среди студентов, отправленных Министерством высшего и среднего специального образования Вьетнама в СССР, было большое количество тех, кто изучал русский язык как специальность Вернувшись на родину, молодые преподаватели начали дело распространения русского языка как языка современной науки и техники, языка

дружбы и сотрудничества во всех областях народного хозяйства, внесли немалый вклад в дело строительства страны и укрепления дружбы между двумя странами – Вьетнамом и Советским Союзом, ныне с Российской Федерацией

Был период (примерно с 1975 по 1985 гг.), когда почти во всех школах и вузах Вьетнама школьники и студенты изучали русский язык Чтобы ответить потребностям в консультациях и обмене опытом в преподавании русского языка во Вьетнаме, в 1983-ем году в Ханое открыли Филиал Института русского языка имени А.С.Пушкина, где работали и советские, и вьетнамские русисты Были созданы программы русского языка для школьного и вузовского образования Были также созданы и учебники русского языка (в основном грамматического типа) для школ и вузов Всё это говорит о том, что русский язык занимал ведущее место в языковой политике в системе образования Вьетнама.

В настоящее время, в эпоху глобализации с её едва ли не стержневым вектором – планетарным распространением английского языка, в нашей стране происходит большая перемена в выборе и изучении иностранных языков Несмотря на это, русский язык продолжает оставаться одним из изучаемых языков в школах (в основном специальных) и вузах Вьетнама Это нетрудно понять, потому что, во-первых, никто не может отрицать достижения российской науки и техники, во-вторых, русский язык навсегда остаётся языком художественной литературы всемирного значения и, в-третьих, как и вьетнамский народ, русский народ всегда стремится к мирному сосуществованию Борьба против терроризма в современном мире является одним из приоритетов во внешней политике Российской Федерации Всё это придаёт русскому языку большие значения, вызывает особый интерес к его изучению, ообенно у студентов-гуманитариев Вьетнама

Наши педагогические наблюдения над преподаванием иностранного языка/русского языка как иностранного (ИЯ / РКИ) в общественно-гуманитарных

вузах Вьетнама показывают, что в настоящее время в этих вузах существует одна проблема, которая может объяснить неуспех при обучении ИЯ / РКИ там Это проблема учебников, под которой подразумевается:

а) несоответствие содержания обучения используемых учебников ИЯ / РКИ требованиям, предъявляемым к практической деятельности учащихся после окончания вуза;

б) дефицит учебников ИЯ / РКИ для специальных целей

Практика преподавания ИЯ / РКИ в общественно-гуманитарных вузах Вьетнама и анализ действующих учебников русского языка для студентов-нефилологов, используемых в этих вузах, позволяют сделать такие замечания:

1 В новое время содержание курса русского языка в вузах гуманитарного профиля Вьетнама нуждается в корректировке и совершенствовании Причины следующие:

а) Содержательная сторона многих текстов в давно изданных учебниках русского языка уже не соответствует сегодняшней действительности Это не удовлетворяет познавательные потребности студентов-гуманитариев, не вызывает у них интереса при изучении русского языка вообще, чтении в частности.

б) Наличие большого количества языковых и отсутствие достаточного количества коммуникативных упражнений в учебниках приводят к тому, что студенты затрудняются использовать средства изучаемого ими языка при решении задач общения.

в) Отсутствие комплекса учебных, наглядных и методических пособий для работы по данному учебнику вызывает трудности в работе и для преподавателей, и для студентов, что также снижает эффективность в обучении языку.

2 Осознавая необходимость языка специальности, каждый вуз старается составить «своё пособие», учитывающее профиль (изучаемые специальности)

своего вуза Однако отсутствие единой программы по ИЯ / РКИ как бы «разрешает» и узаконивает тот факт, что каждый вуз, даже каждый преподаватель в силу своих возможностей проводит обучение на своих собственных материалах Такая ситуация говорит о том, что в настоящее время обучение ИЯ / РКИ студентов-нефилологов во Вьетнаме нуждается в унификации Разработка общей программы по ИЯ / РКИ и принципов составления учебников ИЯ / РКИ для вьетнамских студентов-нефилологов является актуальной проблемой

3 Наблюдается несоответствие учебного содержания в учебниках требованиям в практической деятельности после окончания вуза учащихся Это значит, что используемые нами учебники не отвечают коммуникативным потребностям учащихся Поэтому необходимо создать новые учебники, содержание которых соответствовало бы сегодняшней действительности и практическому использованию русского языка в будущей профессиональной деятельности учащихся Для этого необходимо прежде всего изучать коммуникативные потребности учащихся, так как от этого зависит отбор и организация учебного материала, что может создать учебную мотивацию и определяет эффективность обучения языку Таким образом, учёт коммуникативных потребностей учащихся должно быть основным принципом составления учебника русского языка

Всё вышесказанное и определяет актуальность предпринятого исследования

Результаты проведённого нами в 2004 году опроса, в котором приняли участие 1161 преподавателей ИЯ / РКИ и студентов из четырёх общественно-гуманитарных вузов в Ханое, показывают, что в настоящее время умения общаться на профессиональные темы и читать литературу по специальности осознаются большинством студентов как главные коммуникативные потребности

при изучении иностранного языка Несомненно, наша задача должна быть направлена на удовлетворение этих потребностей учащихся

Однако, практика преподавания ИЯ / РКИ в нефилологических вузах, особенно вне языковой среды как во Вьетнаме, показывает, что по окончании института многие бакалавры могут как-нибудь говорить на иностранном языке, но не умеют читать литературу по своей специальности

Причин вышеназванной ситуации, по нашему мнению, несколько

Во-первых, у студентов слабо развиты навыки (в том числе и технические) чтения на иностранном языке Встречая новые слова, не пытаясь понять их значение по контексту, они сразу открывают словарь, чтобы найти там значения этих слов Бывают студенты, которые не могут понять прочитанный текст без перевода на родной язык каждого в нём предложения Отсюда стало ясно, что необходимо прививать нашим студентам более эффективные методы чтения

Во-вторых, русский язык, как язык иного грамматического и фонетического строя, объективно труден для вьетнамцев В то же время по результатам проведённого нами опроса 88,8% студентов отвечают, что они не довольны своим успехом в изучении ИЯ / РКИ, и причина этого неуспеха состоит в том, что 63% из опрошенных не в достаточной мере прилагают свои усилия и время к этому предмету.

В-третьих, тексты по специальности написаны научным стилем, а студенты не имели возможности изучать научный стиль

И последнее, в-четвёртых, вопрос о том, как обучать ИЯ / РКИ вообще и обучать чтению литературы про специальности в частности, что имеет отношение и к методам обучения, и к пособиям по обучению чтению в неязыковых вузах, так и остаётся спорным во Вьетнаме

Методистами доказано, что учебник иностранного языка для нефилологов – это особый учебник, который должен одновременно выполнить две задачи:

студентов-1) обучать общему языку Это общий, комплексный характер учебника этого типа;

2) обучать профильному языку, что понимается как обучение чтению, иногда и переводу литературы по специальности, письму, говорению и аудированию на иностранном языке по темам, связанным с изучаемой студентами специальностью Это избирательный, профессиональный характер учебника.

Таким образом, пособие по обучению чтению студентов-нефилологов призвано реализовать идею индивидуализации обучения чтению на материале специальности.

Изучив российские и западные источники по теории учебника, базируясь на коммуникативно-индивидуализированном подходе к обучению ИЯ / РКИ, проанализировав новую экстралингвистическую ситуацию во Вьетнаме, исходя из собственного педагогического опыта в многолетней работе со студентами-нефилологами, основываясь на данных опроса студентов и преподавателей общественно-гуманитарных вузов Вьетнама, мы пришли к выводу: типовой учебный комплекс по русскому языку, состоящий из общего для студентов всех дисциплин учебника и ряда дополняющих его пособий на материале специальности, может служить моделью учебника русского языка для студентов-гуманитариев Вьетнама

II Предмет исследования

Предметом данного исследования является модель учебника русского языка для вьетнамских студентов-нефилологов гуманитарного профиля и

пособия по обучению чтению студентов-гуманитариев как составной компонент данного учебника.

III Объект исследования

Объектом исследования являются методические основы, а именно коммуникативные потребности учащихся как основной принцип составления учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля

IV Материал исследования

Материалом исследования являются:

1) научная литература по методике преподавания ИЯ / РКИ, по педагогике, по социальной психологии, психологии обучения ИЯ / РКИ, по современному русскому языку

3) учебники и пособия по обучению чтению студентов-иностранцев

2) коммуникативные потребности студентов-нефилологов гуманитарных вузов Вьетнама в профессиональной сфере общения

общественно-4) результаты анкетирования и наблюдений

V Цель исследования

Данная работа ставит перед собой три цели:

Во-первых, разработать методические основы составления учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля;

Во-вторых, всесторонне рассмотреть коммуникативные потребности учащихся как ведущий принцип составления учебника русского языка для студентов-нефилологов;

В-третьих, предложить модель учебника русского языка для вьетнамских студентов-гуманитариев с учётом реальных коммуникативных потребностей данной категории учащихся

VI Задачи исследования

Чтобы достигнуть поставленных целей, данная диссертация ставит перед собой следующие задачи:

1) осветить проблему разработки учебника ИЯ / РКИ в теоретическом плане

2) рассмотреть разрыв между поставленными целями и их реализацией в учебниках РКИ, функционирующих в настоящее время во Вьетнаме

3) проанализировать особенности процесса обучения ИЯ / РКИ нефилологов

студентов-4) теоретически осветить коммуникативные потребности учащихся как методическое понятие

5) практически доказать роль коммуникативных потребностей учащихся как важнейшего компонента стратегии овладения языком

6) показать необходимость изучения коммуникативных потребностей учащихся при обучении иностранному языку и составлении учебника иностранного языка

7) провести опрос преподавателей и студентов некоторых вузов Вьетнама с целью получить объективные данные о состоянии обучения ИЯ / РКИ там и выявить коммуникативные потребности вьетнамских студентов, которые изучают общественные и гуманитарные науки

8) проанализировать учебники и пособия по обучению чтению иностранцев

студентов-VII Исследовательская гипотеза

Исследовательская гипотеза состоит в том, что выявление коммуникативных потребностей учащихся при создании учебника русского языка и использование дополнительного в типовом учебном комплексе пособия по обучению чтению специальных текстов повысят учебную мотивацию и эффективность обучения РКИ, обеспечит достаточной для профессиональной деятельности языковой и коммуникативной компетенцией вьетнамских студентов-гуманитариев.

VIII Методы исследования

1) анализ научной литературы по методике преподавания ИЯ / РКИ, по педагогике, по социальной психологии, психологии обучения иностранному языку, по современному русскому языку, анализ литературы по обучению чтению

1) опрос (анкетирование) студентов и преподавателей2) статистика и количественная обработка материала3) логический анализ полученных результатов

4) педагогическое наблюдение5) обмен опытом с коллегами

IX Научная новизна

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём делается первая попытка во вьетнамской русистике разработать методические основы создания учебника русского языка для вьетнамских студентов-нефилологов

гуманитарного профиля и принципы составления пособия по обучению чтению как составляющий компонент типового учебного комплекса по русскому языку

В настоящей диссертации по-новому представлены принципы составления учебника русского языка: не эмпирически, как это традиционно принято во Вьетнаме, а на основе выявления и учёта коммуникативных потребностей учащихся

Благодаря результатам анкетирования впервые в данной диссертации дан обобщённый портрет личности вьетнамских студентов-гуманитариев, изучающих русский язык, от чего зависит организация всего процесса обучения

X Теоретическая значимость

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что настоящее исследование представляет интерес для всех, кто занимается проблемами составления учебника, пособия, преподавания ИЯ / РКИ и усвоения второго (неродного) языка

Результаты исследования показывают, что коммуникативные потребности учащихся должны быть изучены как важнейший компонент стратегии овладения иностранным языком Учёт коммуникативных потребностей учащихся, таким образом, должен быть ведущим принципом создания учебника иностранного языка Следовательно, при составлении учебника необходимо провести социологические обследования с целью выявить коммуникативные потребности учащихся, что является основой для определения целей обучения ИЯ / РКИ.

XI Практическая ценность

учащихся, разработанный принцип учёта их при составлении учебника русского

языка и предложенная модель учебного комплекса по русскому языку могут найти применение при написании профессионально направленных учебников для иностранных студентов

Результаты анкетирования могут быть также использованы для составления учебных программ по русскому языку для вьетнамских студентов-нефилологов

Предложенные принципы составления и созданная структурная модель пособия по обучению чтению студентов-нефилологов могут быть использованы в повышении эффективности обучения чтению как виду речевой деятельности

XII Структура диссертации

Поставленные задачи определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии (245 наименований) и приложения

ГЛАВА I

ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ СОЗДАНИЯ УЧЕБНИКАРУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Вопрос о том, как создать учебник русского языка как иностранного, имеет место в методической литературе многих стран Ими особенно интересовались и интересуются советские и русские учёные из различных областей Его изучали представители классической революционной и современной дидактики, лингвисты, методисты и психологи: К.Д.Ушинский,

П.Я.Гальперин, И.Ф.Талызина, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, И.А.Зимняя, И.Л.Бим, М.Н.Вятютнев, А.Р.Арутюнов, Д.Д Зуев, Е.И.Пассов, С.Сятковский, Э.Г.Азимов, А.И.Щукин и др Настоящая глава представляет собой реферат их основополагающих трудов в области теории учебника.

1 Краткий обзор истории вопроса создания учебника

Дидактический процесс понимается нами как сложнодинамическая кибернетическая модель, которая представляет собой процесс коммуникации между управляющей и управляемой системами В качестве управляющей системы выступает как учитель, так и учебник, а в качестве управляемой системы – учащийся Между этими системами должны быть установлены и рационально использованы прямые и обратные связи В результате взаимодействия этих видов связи должен происходить не только процесс передачи информации, но и информационно-продуктивный процесс.

Известно, что учебник будет существовать и совершенствоваться до тех пор, пока общество будет нуждаться в массовом организованном обучении

Огромную роль в развитии теории учебной книги (учебника) сыграл выдающийся представитель классической революционной дидактики, один из основоположников педагогической науки и народной школы России К.Д.Ушинский (1824-1870) Созданная К.Д.Ушинским теория обучения и воспитания предопределила дальнейшее развитие педагогической науки.

К.Д.Ушинский доказывал, что учебник является фундаментом хорошего обучения, важным средством в работе педагога Он постоянно подчёркивал, что учебная книга должна формировать интерес к учению, которое является «трудом, полным мысли», должна быть доступной и одновременно приучать к серьёзному научному языку Основным недостатком учебников своего времени К.Д.Ушинский считал отсутствие равновесия между эмпирическим материалом и обобщениями Он доказывал, что педагогическая деятельность, в том числе создание учебников, невозможна без учёта познавательных возможностей учащихся, без знания психологической природы обучения [218]

Мысль К.Д.Ушинского об учебной книге потом подчёркивалась В.И.Водовозовым, Н.А.Корфом, В.А.Евтушевским и др Составленные ими учебники содержали современный жизненный материал, были близки интересам учащихся, написаны доступным для них языком

Теория обучения и, в частности, теория создания учебных материалов поднялась на качественно новую ступень своего развития в социалистическом обществе Великие вожди революции К.Маркс, Ф.Энгельс, В.И.Ленин и Н.К.Крупская посвятили много работ проблеме воспитания и обучения

Так, Н.К Крупская указывала, что учебник должен расширить способность учащихся видеть в окружающей жизни аналогичные явления, научить применять знания в жизни Она утверждала, что форма сообщения фактического материала в учебнике должна соответствовать интересам и возможностям учащихся Крупская выдвигала требования системности в

изложении учебного материала, обосновала необходимость разработки методики подачи материала, занималась вопросами, связанными с проблемой учёта в обучении родного языка и национальной культуры учащихся, сформулировала требования к учебнику [133] Её работы служат образцом комплексного подхода к проблеме создания учебника

Большой вклад в теорию учебника внесла одна из известных исследователей советской педагогической психологии Н.А.Менчинская, которая подвергла скрупулёзному анализу приёмы изложения материала в учебнике, последовательность расположения занятий, дифференциацию понятий и др [157].

Говоря о самостоятельной деятельности учащихся, развитии их творческого мышления, нельзя не связать её с основами проблемного обучения, характерными чертами которого являются создание проблемной ситуации, раскрытие логики движения к решению проблемы в её противоречиях Большой интерес к теории управления усвоением, поэтапного формирования умственных действий, составляющие непременную основу теории учебников, представляется в работах П.Я.Гальперина, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной и др [69,140,147, 212].

Развитие методики обучения и научно-технический прогресс с его бурным ростом информации, выдвинувшим в области образования на повестку дня вопрос о рациональной организации этой информации, способствовали становлению учебниковедения как специфической области исследования, в состав которого должны войти следующие взаимообусловленные, взаимосвязанные и дополняющие друг друга части:

1) общая теория учебника2) частные теории учебника3) типология учебников

4) критика учебников [209]

Таким образом, проблема теории учебника, целью которой являются обеспечение учебного процесса адекватными учебно-методическими материалами и оптимизация обучения через решение связанных с учебным процессом проблем, стала одной из важнейших общедидактических проблем

Сегодня учебник должен являть собой технологию учения, данную в руки учащимся [207] и, таким образом, методика описания и анализа учебников занимает основное место в учебниковедении последних лет.

2 Специфика процесса овладения иностранным языком и проблема создания учебника ИЯ / РКИ

Нужно признать данность: в современном мире всё больше и больше людей изучают иностранные языки.

Сравнивая овладение иностранным языком с изучением других предметов, психолог И.А.Зимняя обратила внимание на то, что при овладении языком обучающийся не может знать только какие-нибудь разделы грамматики, не зная другие Чтобы общаться на иностранном языке, он должен знать всё Но никто не знает, сколько это «всё» В этом смысле язык как учебный предмет беспределен [99] Следовательно, процесс овладения иностранным языком как средством общения требует значительного времени, определённой концентрации, упорной тренировки, достаточного знания и понимания процессов усвоения языка вообще и процессов овладения иноязычной речевой деятельностью в особенности

Хотя ещё нет единого мнения по толкованию некоторых понятий, стало общепpинятым, что знать язык – это значит строить предложения и реплики не только с заданным содержанием, но и с прогнозируемым предназначением, т.е с коммуникативной интенцией Таким образом, на уроках необходимо стремиться

к включению фрагментов естественного общения в четырёх видах речевой деятельности.

В связи с этим в любом учебнике ИЯ / РКИ принято выделять следующие характерные его параметры:

1) языковые, речевые и коммуникативные компетенции2) страноведческий материал

3) методический материал [125]

Таким образом, в отличие от учебников других предметов, учебник ИЯ / РКИ не ставит своей целью рассказать учащимся о самом языке, а обучать практически использовать язык Это первое, что должно быть учтено при создании учебника ИЯ / РКИ.

Сложность учебника ИЯ / РКИ заключается и в том, что с его помощью надо обучить не только и не столько знаниям, сколько деятельности [25] Действительно, в процессе обучения иностранному языку учитель обучает деятельности, но не просто какому-либо одному виду деятельности, а многосложной иноязычной речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению и письму Эти виды речевой деятельности взаимосвязанны между собой, развитие одного способствует другому Понятно, что у человека, который много читает, большой запас слов и это очень помогает в обучении письму и говорению А если человек хорошо пишет и говорит, он должен хорошо понимать чужую речь

По нашему мнению, иностранный язык – это практический предмет, но не чисто практический, а практический на основе прочной теории Для тех, кто изучает русский язык, такие грамматические знания, как знания о том, когда употребляется тот или иной падеж, как склоняются те или иные части речи, каким тоном произносятся те или иные типы интонационной конструкции и т п.,

должны быть довольно прочными, чтобы потом быть свободно использованы в речи

Чтобы участвовать в беседе, учащиеся должны совершить сложное действие, которое на самом деле состоит из нескольких операций: мобилизовать лексику, поставить слова в нужной форме и потом включить их в изученные схемы предложений, соблюсти правила фонетики и осуществить высказывание Трудность заключается в том, что эти операции должны быть осуществлены не отдельно, одна за другой, а моментально Будучи основой глубины структур, здесь грамматические знания уходят на задний план, а на передний выходят способности практики речи обучаемого, или как мы ещё говорим, его коммуникативная компетенция, благодаря чему удовлетворяются его речевые интенции Следовательно, учебник иностранного языка должен быть построен так, чтобы в нём были не только языковые, но и эффективные речевые и коммуникативные упражнения, которые одновременно дают грамматические знания и развивают у обучаемого способности к коммуникации, т.е формировать у него коммуникативную компетенцию.

Нужно вспомнить ещё одну специфику процесса овладения иностранным языком как средством общения: когда мы учим ребёнка общаться на его родном языке, у него естественно формируется определённый запас слов Живя рядом со своими родными, каждый день ребёнок слышит, как взрослые общаются Постепенно у него формируется представление об интонации, о том, как употребляются те или иные слова Таким образом он начинает осознавать, как надо говорить Совсем иное дело происходит при изучении иностранного языка, особенно когда иностранный язык изучается вне языковой среды В процессе овладения иностранным языком, на первых занятиях, когда учащиеся ещё не владеют даже эмпирически лексическими, фонетическими и грамматическими средствами, они должны уже осуществить общение в тех или иных видах

речевой деятельности Это делает работу создания учебника ИЯ / РКИ непохожей на создание учебников других предметов

Изложенное позволяет сказать, что первые трудности при создании учебника ИЯ / РКИ определяются сущностью данного особого предмета Чем специфичнее учебный предмет, тем сложнее процесс овладения им, а чем больше мастерства требуется, чтобы обучить ему, тем ощутимее потребность в разработке теории учебника, ибо, будучи основным и важнейшим средством обучения, учебник во многом определяет успех в обучении любому учебному предмету, иностранному языку в особенности.

Другие трудности в создании учебника ИЯ / РКИ мы видим в многоаспектности этой работы

У серьёзного составителя учебника ИЯ / РКИ большая подготовительная работа Известно, что до того как взяться за написание учебника, применяя коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению языку, каждый желающий удачи автор или коллектив авторов учебника должен прежде всего

точно определить кого обучать, т.е определить обучаемого как многогранный

фактор при обучении языку Для этого он должен эффективными способами узнать как можно больше об адресате своего учебника: его цель изучения языка, его социальные, профессиональные, возрастные характеристики, его родной язык и условия, в которых преподаётся иностранный язык и в которых он будет пользоваться языком Без знаний об этих параметрах своего адресата учебник вряд ли добьётся результата

Точное определение кого обучать помогает составителю учебника точно определить чему учить и как учить, т.е определить содержание учебника и методику работы по данному учебнику Поскольку при изучении того или иного

иностранного языка у обучаемых могут быть различные цели, для учебников ИЯ / РКИ требуется дифференцировать работу учащихся по количеству и

характеру заданий, по типу мышления, по темпу изложения материала, по причинам возникающих ошибок и т.д

Кроме того, при создании учебника ИЯ / РКИ составителю приходится сталкиваться с решением многих теоретических проблем Это соотношение программы и учебника, его содержания и структуры, способы и виды презентации языковых, речевых и коммуникативных минимумов, тренировка и контроль, организация в учебнике деятельности ученика и учителя и т.д Такие сложные теоретические вопросы не всегда находят единого мнения среди методистов.

С.Сятковский был совершенно прав, когда писал, что каждый учебник – это в значительной степени продукт индивидуального творчества, что учебник представляет собой жанр индивидуальной творческой деятельности человека и может быть приравнен к некоторым видам произведений искусства, например, архитектуры [210]

Таким образом, создание учебника ИЯ / РКИ – это трудная задача, решение которой требует от автора учебника много труда, высокой ответственности, большого мастерства, знаний и творчества Составителям учебника важно уметь использовать все имеющиеся знания в области теории и практики создания учебников, чтобы сделать свои произведения, т.е учебники, более качественными, современными и доступными учащимся, способными разрешить проблемы, связанные со спецификой иностранного языка как предмета, и, таким образом, содействовать совершенствованию педагогического процесса.

Практика преподавания иностранного языка в разных странах и наши наблюдения доказывают, что нельзя создать один учебник раз и навсегда для всех В настоящее время в мире используется 800-1300 типовых учебников РКИ [10] Ясно, что комплекс учебных пособий по русскому языку для студентов-

иностранцев, обучающихся в вузах России, должен в определённой степени отличаться от учебных пособий для студентов, которые изучают русский язык у себя на родине Нетрудно понять, почему учебник русского языка, например, для французских студентов не годится для аудитории с вьетнамскими учащимися Студенты гуманитарного профиля не могут заниматься русским языком по тому учебнику, который был составлен для студентов научно-технического профиля, хотя они все учатся на продвинутом этапе обучения в вузе одной страны Всё это говорит о том, что в современном обществе, в эпоху интеграции с большим спросом на иностранный язык требуется всё больше дифференциации и специализации учебников и учебных пособий по иностранному языку

Динамика систем обучения, таким образом, предъявляет растущие требования не только к учебно-методическому обеспечению учебного процесса, но и к методике создания, анализа и оценки, внедрения и использования учебника ИЯ / РКИ Поскольку процесс овладения иностранным языком отличается от изучения всех остальных учебных предметов, более того, процессы конструирования и экспертизы учебников иностранного языка остаются трудно управляемыми и контролируемыми, их создателям нужна частная, многоаспектная и всеохватывающая теория, которая вооружит авторов знанием «закономерностей и правил конструирования учебной книги как форма, оптимально воплощающая цели, принципы и содержание образования» [10]

3 Основные вопросы теории учебника ИЯ / РКИ

Каждый учебник представляет собой сложную дидактическую реальность, в которой можно обнаружить, с одной стороны, универсальные явления, в той или иной степени свойственные учебнику по любому предмету, с другой – явления частичного характера, предопределённые спецификой данной науки,

методом или системой обучения и параметрами (характеристиками) учащегося, такими, как возраст, тип посещаемой им школы, этапы обучения и вид обучения (очное или заочное и т.д.) и др Этот факт не может не сказаться на характере теории учебника как научной дисциплины.

Вопрос о путях, способах и принципах разработки учебника ИЯ / РКИ вызывает интерес не только у методистов и преподавателей-практиков, но и у специалистов в области преподавания иностранных языков вообще Количество теоретических и практических работ, посвящённых проблеме создания учебника ИЯ / РКИ, достаточно велико, что свидетельствует о сложности этой проблемы

По мнению А.Р.Арутюнова, издавна сложилось два взаимоисключающих, но распространённых заблуждения: теория учебника избыточна и теория учебника неосуществима [10].

Сторонники первой точки зрения считают, что не нужна теория учебника, что можно представлять себе методику как единую типологию учебных действий Если мы считаем это мнение правильным, то мы должны прийти к выводу, что разные авторы, у которых одно и то же понимание методики, должны построить концептуально тождественные учебники, а разные эксперты одной методической школы должны сходным образом проанализировать и оценить некоторый заданный учебник А этого в действительности не происходит.

Согласно второй точке зрения создание и экспертиза учебника представляют собой сложную творческую задачу, которая не может иметь общего решения.

Учебник действительно является не просто многокомпонентным, но и сложным объектом В его создании и использовании участвуют люди (группы людей) из разных профессий: авторы, рецензенты, издатели, полиграфисты, учитель, ученик Материал учебника неоднороден: тексты, иллюстрации,

упражнения, задания, тесты Однако, такой сложный объект, по А.Р.Арутюнову, может исследоваться благодаря системному анализу через такую последовательность действий: построение альтернатив решения – установление предпочтений – выбор релевантных действий, выполнение которых ведёт к созданию конечного объекта, материального или идеального [10].

Таким образом, можно и необходимо разработать отдельную теорию учебника иностранного языка, которая является частью общей теории учебника и в то же время представляет собой качественно новую систему обобщённых и достоверных знаний о природе языка, об овладении языком как средством общения, о технологии представления учебного коммуникативного содержания в учебнике и о его структуре Задача методистов и преподавателей заключается в том, чтобы разработать современную теорию учебников иностранного языка, которая отвечала бы новым вызовам века, и таким образом удовлетворить взросший спрос на изучение иностранных языков в мире.

А.Р.Арутюнов и его соавторы в статье «Традиции и новации в теории учебника русского языка как иностранного», помещенной в журнале «Русский язык за рубежом» № 3 1986 г., писали, что учебник двусторонен: с одной стороны, это описание того, что должны делать учителя и учащиеся для достижения целей обучения, а с другой, – это естественный испытательный стенд, опытное поле или экспериментальное устройство, на котором проверяются эффективность и целесообразность наших методических, предметных и дидактических взглядов По мнению авторов статьи, проверка через учебник является специфической формой проверки через практику, особым видом «практического подтверждения» [8]

Как общая, так и частная, теория учебников состоит, по мнению А.Р Арутюнова, из двух основных частей:

1) определение места, роли и функции учебника в процессе обучения

2) изучение структуры и содержания учебника

3.1 Вопрос о месте, роли и функции учебника в процессе обучения ИЯ / РКИ

Учёными было показано, что как любой педагогический процесс, процесс обучения иностранному языку представляет собой совместную деятельность обучающего (учителя) и обучаемого (ученика) Роль учителя как руководителя этого процесса велика Совершенно справедливо считать, что не бывает плохого ученика, который не может овладеть иностранным языком, а бывает только плохой учитель, который не умеет вести урок, потому что не знает своего ученика и не видит, в чём его трудности.

Педагогический процесс осуществляется под влиянием многих факторов, главными из которых являются цель, условия, методика, содержание и средства обучения Учебник относится к средствам обучения и занимает среди них центральное место С помощью учебника ученик получает языковые знания, развивает и совершенствует те психические механизмы и процессы, на которые они опираются при овладении языком (мышление логическое и ассоциативное, память кратковременная, долговременная и др., процессы запоминания и воспоминания, механизмы опережающего восприятия ), т.е он усваивает данный язык под руководством учителя, который, пользуясь учебником, передаёт знания и одновременно ведёт своего ученика по пути от восприятия к практике речи.

Учителю важно выделить и держать в поле зрения ещё одну цель – развитие способностей ученика к овладению языком, развитие их умения учиться Это значит, что задача учителя иностранного языка заключается не только в обучении языку, но и в обучении стратегии овладения языком, о которой будет речь позже Особое значение всё это имеет на начальной стадии

работы с группой, когда учитель должен помочь ученикам правильно оценить свои способности и возможности при овладении языком Наилучший результат в совместной работе учителя и ученика достигается тогда, когда рационально соотносятся психологические аспекты процесса усвоения (деятельность ученика) и методические установки в процессе обучения (деятельность учителя)

Занимая центральное место среди средств обучения в педагогическом процессе, учебник играет особую роль Известно, что в составлении учебника иностранного языка принимают участие люди разных профессий Это методисты-составители, специалисты-предметники, дидакты и психологи Каждый их них смотрит на роль учебника по-своему

Так, для методистов-составителей учебник представляет собой свод инструкций для учебных действий над предметным материалом и учебных взаимодействий между собой Специалисты-предметники видят в учебнике модель целевой области знания, поведения, деятельности А дидакты, психологи уверены, что, будучи моделью учебно-воспитательного процесса и определённой педагогической системы, учебник реализует ту или иную концепцию усвоения и управления усвоением предметных знаний [10]

Обращая внимание на роль учебника, Г.П.Цыганенко пишет, что учебник знакомит студентов с содержанием, принципами и закономерностями изучаемой дисциплины, с главными идеями определённой области науки, техники или культуры.

Е.И.Пассов пишет, что учебник – это цельная методическая система, воплощённая в конкретном материале, ставящая конкретную для данного этапа и данного состава учащихся цель и определённым образом организующая весь учебный процесс [184]

По Д.Д.Зуеву учебник играет и другую роль Он справедливо замечает, что именно учебник является окончательным критерием оценки возможностей повышения научного уровня современного образования [104]

Изучение функций учебника издавна вызывает внимание у разных исследователей Так, например, И.Л.Бим пишет, что, будучи материальным средством управления взаимодействием учителя и учащихся, с помощью упражнений учебник выполняет следующие четыре функции:

1) информативную2) мотивирующую

3) прагматическую (коммуникативную)4) контролирующую [25]

Информативная функция является наиболее традиционной во всех видах учебников Информативная функция учебника проявляется в том, что он должен помочь снизать меру незнания и неумения в области владения иностранным языком и приобретённой с его помощью экстралингвистической информацией Осуществляя информативную функцию, увлекательный учебник должен содержать в себе материал, подобранный с максимально возможным учётом коммуникативных потребностей учащихся.

Выполняя мотивирующую функцию, учебник способствует созданию внутренней и внешней мотивации, интереса в познавательном процессе, компенсирует отсутствие языковой среды и воздействует на все сферы психики учащихся – сознательно и бессознательно (чувства и эмоции).

Обеспечивать и стимулировать применение знаний иностранного языка, навыков и умений, т.е осуществлять коммуникативную деятельность на иностранном языке, – проявление прагматической функции учебника

Контролирующая функция учебника предполагает создание реальных возможностей для осуществления контроля и самоконтроля, коррекции и самокоррекции

Разработка теории современного учебника рассматривается как одно из важных направлений в области преподавания русского языка Непосредственно связываясь с индивидуализацией процесса обучения, она опирается на концептуальные идеи типизации, комплексности и профильности учебных материалов, процедуры и приёмы модификации, обусловленные учётом конкретных целей, условий обучения, контингента учащихся

Различаются два этапа в развитии молодой теории учебника РКИ

Начало первого этапа датируется II Конгрессом Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ), который состоялся в Варне в 1973 году Основное место в докладах Конгресса занимало формирование самых общих представлений о содержании теории учебника Было написано, что, как любой учебник, учебник РКИ является компонентом системы обучения, инструментом организации, осуществления и оптимизации учебного процесса, что теория учебника занимается ничем другим, как описанием, изучением и созданием учебно-методических материалов, т.е учебника Чтобы создать хороший учебник, нужно анализировать его с точки зрения действий учащихся и преподавателей, с позиций специалиста-предметника и с позиций психолого-дидактических наук

Второй этап развития теории учебника РКИ связан с именами известных методистов, работы которых не теряют своей ценности и в настоящее время Это такие имена, как А.Р.Арутюнов, И.Л.Бим, М.Н.Вятютнев, Д.Д.Зуев и др В своих монографиях эти авторы представляют основные понятия об объекте, предмете и содержании теории учебника Были изданы сборники статей и обзоров о принципах создания учебника РКИ К середине 80-ых годов теория учебника

РКИ приобрела вполне каноничную форму, т.е определила свой предмет, содержание и цели [10]

3.2 Вопрос о структуре и содержании учебника ИЯ / РКИ

Практика создания учебников существует уже много столетий, и в разных странах накоплен большой фактический материал в виде существующих учебников иностранного языка

Уже в 20 – 40-х гг появляются в печати статьи, в которых формулируются основные принципы и требования к учебникам иностранного языка и обсуждаются некоторые спорные теоретические вопросы теории учебника ИЯ / РКИ Одним их таких вопросов является вопрос об его структуре и содержании

Как и любой учебник, учебник иностранного языка является сложным объектом (системой) Будучи «ключевыми проблемами» теории учебника, структура и содержание учебника ИЯ / РКИ представляют огромный интерес для исследователей

Вопрос о структуре и содержании учебника ИЯ / РКИ представлен в работах Л.Б.Трушиной, О.Д.Митрофановой, А.Р.Арутюнова, М.Н.Вятютнева и др [215, 167, 6, 7, 9, 10, 61, 62, 65, 66] Его также изучали И.Л.Бим и С.Сятковский [25, 210].

Считая, что каждый учебник представляет собой сложную дидактическую реальность, С.Сятковский пишет, что на уровне теории мы имеем дело со структурой, предопределяемой в значительной степени самим исследователем, а на уровне практики – с создателем учебника

Известно, что каждый учебник является продуктом индивидуального творчества и реальные потребности дидактического процесса составляют эмпирическую основу для автора учебника С этой точки зрения учебник

представляет собой жанр индивидуальной творческой деятельности человека, а учебниковедение является теоретической дисциплиной В соответствии с этим любой тип реального учебника представляет собой практический результат указанного пересечения, продиктованного соответствующей частной теорией учебника Это значит, что учение о структуре учебника является своеобразным пересечением двух исследовательских подходов – эмпирического и теоретического

Главная задача учения о структуре учебника – выделение в нём строевых компонентов, причём принцип полноты описания требует, чтобы все существенные строевые компоненты были выявлены исчерпывающим образом Эта задача не может быть эффективно разрешена путём доминирующего в дидактике одноаспектного анализа

Введение многоаспектного анализа является достижением современной методологической науки Такой анализ является фундаментальным принципом научных исследований особенно тогда, когда мы имеем дело с таким сложным объектом, каким является структура учебника

По мнению И.Л.Бим, структура учебника – это устройство объекта, которое делится на внешнее и внутреннее, при этом внешняя структура обусловлена внутренней, хотя на практике это не всегда находит выражения.

Внешняя структура – это прежде всего компоненты учебника Современный учебник иностранного языка многокомпонентен Он состоит из книги для ученика (собственно учебника), книга для учителя, рабочей тетради, книги для чтения, средств аудиовизуальной наглядности К внешней структуре также относится:

– презентация (изложение) учебника: его рубрикации, деление учебника на части (параграфы, уроки, приложения и т.д.), рубрик внутри урока

– расположение вербального материала: буквы, слова, словосочетания, тексты и т.п.

– иллюстративный материал: рисунки, схемы, таблицы

Внутренняя структура учебника – это прежде всего глубинные системные связи, которые проявляются в том, как отражаются конечные / промежуточные цели обучения: в выборе принципов и общей стратегии обучения, в иерархии целей и задач данного года обучения или каждого урока, в последовательности упражнений, соотношении их видов, в формулировке заданий к каждому упражнению, выборе кода и даже формы формулировки правила: словесное или схематическое изображение Таким образом, глубинные системные связи определяют и структуру уроков, их типологию.

Что касается содержания учебника иностранного языка, то это его языковой и речевой материал Иначе говоря, содержания учебника иностранного языка – это фонетический, лексический и грамматический минимумы, отрезки речи, тексты, темы и ситуации (коммуникативные минимумы) и действия по переработке этого материала, по порождению и распознаванию высказывания Эти действия с материалом должны превратиться в иноязычные знания, навыки и умения и выступать как конечный результат обучения

Как видим, учебник является не простым хранилищем слов, текстов, правил, а разветвленной градуированной программой действий учителя и учащихся Таким образом, понятие «содержание учебника» включает в себя и предметный (материальный) и процессуальный аспекты обучения, из которых учёт процессуального аспекта имеет решающее значение

В учебнике программа действий реализуется с помощью упражнений, которые имеют относительно стандартизованную структуру Упражнения, по мнению И.Л Бим, это условно-коммуникативная задача, которую надо решить Именно с помощью упражнений реализуется основная функция учебника – быть

материальным орудием управления обучением Упражнения помогают реализовать и другие функции учебника, которые были названы выше: это информативная, мотивирующая, прагматическая (коммуникативная) и контролирующая функции

Упражнения в учебнике состоят из нескольких структурных компонентов.Первый компонент выполняет функцию создания установки, побуждения к действию и ориентирования на результат Это словесная инструкция о действии, которое учащемуся нужно произвести, например, «Расскажите о вашем городе»; «Ответьте на вопросы» и т.п.

Второй структурный компонент представляет материальные условия для решения задачи, несёт определённую лингвистическую и экстралингвистическую информацию Это вербальный материал на иностранном языке, который отражает разные уровни языка и речи: слова, предложения, тексты и т.д

Третий компонент (не всегда налицо) – это невербальный материал учебника, который дополняет, уточняет эту информацию и выступает как содержательные или формальные опоры Этот компонент или систематизирует, обобщает информацию, или способствует варьированию и модификации Это иллюстрации, таблицы, схемы и т.п

содержательный план учебника раскрывается не только в лексике, текстах, иллюстрациях, таблицах, как это обычно принято считать, но и в коммуникативных и условно-коммуникативных действиях, которые учащимся нужно осуществить Поскольку коммуникативные и условно-коммуникативные действия проявляются в виде упражнений, целесообразно считать упражнение мельчайшей структурной и функциональной единицей содержания учебника, которая, выступая как форма презентации и реализации содержания учебника, является средством единения материала и действия с ним.

Разделяя мнение с И.Л.Бим о том, что важным вопросом теории учебника является выделение двух видов структуры последнего – внутренней и внешней, в отличие от довольно распространённой в дидактической литературе точки зрения, которая противопоставляет понятия содержания и структуры учебника, С.Сятковский считает содержание важнейшей частью внутренней структуры, потому что ему непосредственно подчинены другие элементы как внутренней, так и внешней структуры [210].

Для учебника содержательный план, пожалуй, является самым главным фактором, который может усиливать внутреннюю мотивацию учащихся Проанализировав учебники русского языка для учащихся из разных стран, С.Сятковский сделал заключение, что по большей части учебники бедны по своему содержанию Они переполнены случайно отобранным, часто неинтересным, не организованным содержанием В них допускают фактические ошибки, неточности Авторы этих учебников, по-видимому, обращали внимание только на отбор языкового материала, повторяемость лексики, грамматических форм, структур и т.д Они ошибались, когда думали, что своими усилиями они могут обеспечить положительные результаты в обучении, забывая одно: без такого рычага, как внутренняя мотивация, одним из основных усиливающих факторов которой является рационально запрограммированное его содержание, их усилия могут оказаться неэффективными Следовательно, проблема отбора содержания в учебнике чрезвычайно важна для интенсификации обучения отдельным видам языковых и речевых умений и навыков с точки зрения неотделимых от дидактического процесса познавательных и воспитательных задач Однако, такой проблеме уделялось очень мало внимания.

Не менее важной является проблема организации, в частности структурализации содержания учебника, которой в последнее время уделяют

больше внимания Известно, что процесс интенсификации усвоения умений и навыков во многом зависит от удовлетворительного решения этой проблемы

По С Сятковскому внутренняя структура любого учебника, в том числе,

конечно, и учебника иностранного языка, состоит из следующих универсальных аспектов: информационного, семиотического, методического и праксеологического, при этом праксеологический аспект является дополнением трёх остальных аспектов, заключающимся в оптимизации каждого из них

Методический компонент также является весьма существенными строевыми элементами каждого учебника, так как методический компонент объединяет другие аспекты учебника в одно целое, направленное на реализацию учебных задач, а праксеологический компонент выполняет роль оптимизации применяемых решений в области отбора и организации дидактического содержания

В связи с праксеоинформационным аспектом возникает ряд важных проблем и задач, которые заслуживают внимательного изучения Одной из таких проблем является вопрос об отборе и организации дидактического содержания в учебнике, которое может быть представлено при помощи разных семиотических кодов, таких, как слуховые, зрительные, зрительно-слуховые коды и другие виды знаковых систем Таким образом, какие типы знаковых систем выбрать и как их организовать – немаловажная задача для составителя учебника

С праксеосемиотической точки зрения учебник иностранного языка рассматривается как сложная структура различных взаимосвязанных знаковых систем, используемых для интенсификации обучения речевым умениям и навыкам Важно оптимально использовать все возможные анализаторы человека, благодаря которым человек воспринимает явления внешнего и внутреннего мира На практике эта проблема ещё не получила удовлетворительного разрешения, потому что этот вопрос недостаточно изучен на уровне теории

Для оптимальной структурализации семиотического аспекта учебника иностранного языка нужно максимально использовать данные психологии слуха, зрения, осязания а также других анализаторов При этом особое значение имеет проблема формирования языковой чувствительности и восприимчивости отдельных анализаторов, особенно формирование и развитие у учащихся языкового слуха и языкового зрения, что ведёт к увеличению возможностей использования этих анализаторов при обучении отдельным видам речевой деятельности.

В настоящее время нужно устранить недостаток, когда при непосредственном обучении перегружается слуховой канал, а при опосредственном – оптический Применение аудиовизуального метода обучения, т.е попытка корреляции и координации различных средств выражения дидактического содержания, является рациональным использованием возможностей анализаторов.

Что касается внешней структуры учебника, к которой относятся такие явления, как организация частей, глав, разделов, подразделов, параграфов, распределение упражнений, элементы издательско-полиграфического оформления и т.д., то необходимо заметить, что внешняя структура учебника выполняет в основном служебные функции по отношению к внутренней Более глубокое изучение внешнеструктурных параметров учебника в значительной степени зависит от уровня наших знаний о его внутренней структуре

Итак, И.Л Бим и С.Сятковский затронули важную проблему учебниковедения – проблему структуры и содержания учебника ИЯ / РКИ Несмотря на то, что у них нет единого мнения в понимании понятия «внутренняя структура», они оба едины в оценке содержательного плана учебника иностранного языка, который должен включать в себе и языковой и речевой материал для учебного процесса Оба подхода к формулировке требований,

предъявляемых к структуре учебника, не только не исключают друг друга, а дополняют один другого, создавая весьма полную картину положений, которым должен удовлетворять учебник

Нужно заметить, что С Сятковский обращает много внимания на существенную проблему, теснейшим образом связанную с проблемой индивидуализации в обучении иностранному языку и дифференциации учебников для различных контингентов учащихся с различными целями при овладении иностранным языком, – проблему отбора и организации учебного содержания в учебнике иностранного языка, которая в свою очередь определяется применяемым подходом в процессе обучения

Наблюдая эволюцию методов, можно обнаружить, что на протяжении многих столетий преподавания иностранных языков существовали отчётливо дифференцируемые подходы: грамматический, бихевиористский, коллективный, коммуникативный С появлением коллективного подхода методика преподавания иностранных языков сделала большой шаг вперёд в своём развитии Это объясняется тем, что согласно этому подходу отбор и организация учебного материала должны быть определены интересами и коммуникативными потребностями учащихся В процессе обучения учащиеся должны получать информацию о языковых средствах только в ситуациях общения Цель обучения считается достигнутой, когда учащиеся умеют собственно участвовать в коммуникации Однако, представители методов коллективного подхода так и не могли решить проблему, как инвентарь языковых средств, требуемых для выражения коммуникативных потребностей, согласуется с принципом системности

Ниже речь идёт об одном из ведущих подходов, согласно которому содержание обучения должно прежде всего определяться природой самого общения и который предполагает, что обучение должно строиться адекватно

процессу речевой коммуникации Это коммуникативно-индивидуализированный подход.

4 Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению иностранным языкам и классификация учебников ИЯ / РКИ

Речь здесь идёт не о возникновении нового метода, который устраняет все недостатки других методов, а о разработке принципиально иной по сравнению с традиционной методологии для решения совершенно новых проблем

коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению иностранному языку, содержание обучения при котором определяется природой общения в различных сферах человеческой деятельности, социальным заказом на изучение иностранного языка, целями и задачами, а также коммуникативными потребностями учащихся Данный подход требует, чтобы и содержание обучения, и способы отбора и презентации языкового материала, и приёмы обучения иностранному языку определялись условиями и потребностями общения Следовательно, применяя этот подход, мы должны изменить содержание учебников и учебных пособий в сторону большего соответствия потребностям и условиям общения обучаемых

4.1 Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению иностранным языкам

В 70 – 80-е гг XIX века в методической литературе появились новые понятия, вместе с которыми появилось качественно новое в методике преподавания иностранного языка направление, получившее название

коммуникативно-индивидуализированный подход Это такие слова, как

«коммуникация», «коммуникативная компетенция», «коммуникативные интенция», «коммуникативные потребности учащихся» и т.д В этих словах заключена информация, которая необходима авторам при отборе и презентации нового типа содержания обучения Это коммуникативное учебное содержание

В России теоретическое обоснование коммуникативного метода предложено Е.И.Пассовым и его последователями В области обучения РКИ коммуникативный метод обучения разработали такие учёные, как В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, А.А.Леонтьев, М.Н.Вятютнев, А.Р.Арутюнов, А.И.Щукин и др

При обосновании своих лингвистических посылок метод коммуникативности опирается на категории коммуникативной лингвистики, сущность которой выражается в следующем:

1) единица коммуникативности: речевой акт или речевое действие

2) в качестве единицы отбора речевых действий выступает речевая интенция говорящих

3) овладение языком предполагает сформированность у говорящего коммуникативной компетенции

Чтобы можно было верно применить коммуникативный подход, мы считаем необходимым обращать некоторое внимание на два главных понятия, таких как «коммуникация» и «коммуникативная компетенция»

Коммуникация понимается методистами как вид деятельности, содержание которой является обмен сообщениями между членами одного языкового сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия А.Р.Арутюнов писал, что эта деятельность осуществляется через коммуникативно-речевые акты, в ходе которых отправитель (говорящий, пишущий) кодирует своё сообщение в текст и направляет текст по каналу связи получателю (слушающему, читающему), который декодирует из текста