nang luc tu duy

RÈN LUYỆN VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY QUA DẠY HỌC MÔN TOÁN Vấn đề tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy liên quan đến tư tưởng và nguồn lực trí tuệ con người, không chỉ được nghiên cứu ở phương diện triết học mà còn được nghiên cứu nhiều phương diện khác: khoa học quản lý, giáo dục đào tạo, dạy và học một môn học cụ thể,…Tư duy và trí tuệ, đặc biệt tư duy và trí tuệ con người trong công tác giáo dục và đào tạo, có tác dụng vô cùng lớn lao trong hoạt động thực tiễn quản lý giáo dục, trong quá trình dạy học,…và thông qua đó ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục và đào tạo. Nếu trong quá trình đào tạo, bằng mọi cách phát triển tư duy và năng lực tư duy của quản lý giáo dục, của người dạy và người học thì sẽ tạo tiềm lực, nguồn lực to lớn cho nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, là nguồn lực cho dân tộc phát triển trong thời đại toàn cầu hóa. I. QUÁ TRÌNH TƯ DUY Khái niệm tư duy 1.1.1. Một số hướng tiếp cận tư duy trong tâm lý học Tư duy là một năng lực phức tạp và kỳ diệu của con người. Đã có nhiều cách tiếp cận để nghiên cứu, khám phá cả chiều sâu ý thức và trình độ, phương pháp tư duy, nhưng đến nay, vẫn còn phải tiếp tục nghiên cứu. (1) Chẳng hạn, hướng tiếp cận liên tưởng vấn đề tư duy, trí tuệ mà đại biểu là các nhà triết học, tâm lý học người Anh: Đ. Ghatli (1705 – 1836), D. S. Milơ (1806 -1873), H. Spenxơ (1820 -1903). Về sau, thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do P.I. Pavlov phát hiện, làm cơ sở sinh lý thần kinh của các mối liên tưởng tâm lý. Các nhà liên tưởng cho rằng tư duy là quá trình thay đổi tự do tập hợp các hình ảnh, là liên tưởng các biểu tượng. Tư duy luôn là tư duy hình ảnh. Họ quan tâm chủ yếu tới vấn đề tái tạo các mối liên tưởng tư duy, là tư duy tái tạo. Theo họ, có 4 loại liên tưởng: liên tưởng giống nhau, liên tưởng tương phản, liên tưởng gần nhau về không gian và thời gian, liên tưởng nhân quả. Liên tưởng nhân quả có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình tư duy. Sự phát triển trí tuệ là quá trình tích lũy các mối liên tưởng. Thuyết liên tưởng chưa thoát khỏi tư duy siêu hình, mới chỉ nêu ra nguyên tắc giải thích máy móc về trí tuệ mà chưa đề cập đến bản chất, cấu trúc, vai trò của tư duy trong hoạt động của con người. (2) Hướng tiếp cận hành động tinh thần, là đặc trưng của trường phái tâm lý học Vuxbua (Đức), theo thuyết triết học duy lý, đại biểu: O. Quynpe (1862-1915), O. Denxơ (1881-1944) và K. Biulơ (1897-1963). Tư tưởng chủ đạo của trường phái này là nghiên cứu tư duy, trí tuệ thông qua thực nghiệm giải bài toán tư duy. Phương pháp chủ yếu sử dụng trong thực nghiệm là tự quan sát. Theo họ, tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem xét các mối quan hệ. Việc xem xét các mối quan hệ này độc lập với việc tri giác các thành phần tham gia quan hệ. Hành động tư duy là công việc của cái “tôi” chủ thể, nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ tư duy (bài toán tư duy). Bài toán tư duy định hướng cho hành động tư duy. Khi chủ thể nhận ra bài toán có nghĩa là đã biến các chỉ dẫn từ bên ngoài thành tự chỉ dẫn bên trong trong quá trình giải quyết. Tính lựa chọn của tư duy bị quy định bởi sự vận động của tự chỉ dẫn. Theo O. Denxơ để giải bài toán tư duy thì thực chất tư duy là sự vận hành của các thao tác trí tuệ. Quá trình này diễn ra qua nhiều giai đoạn, trong đó nhận thức đầu bài toán và cấu trúc lại nó, tạo ra những tình huống có vấn đề cho tư duy là quan trọng nhất. Có thể nói, thực chất của quá trình giải quyết bài toán tư duy là quá trình cấu trúc lại bài toán đó. Trong quá trình giải các bài toán, chủ thể phải thường xuyên sử dụng các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, tạo ra sự giống nhau (khái quát hóa). Hướng tiếp cận hành động tinh thần đã đóng góp nhiều cho khoa học tâm lý học tư duy. Việc nghiên cứu tư duy như là một hành động bên trong, là quá trình vận động của các thao tác trí tuệ là bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản chất của tư duy. Nhưng, họ lại cực đoan cho rằng tư duy thuần túy là hành động bên trong, không liên quan gì tới các nhân tố bên ngoài. Vấn đề quan hệ giữa chủ thể tư duy với các điều kiện bên ngoài của chính quá trình tư duy đã bị loại ra khỏi tầm nghiên cứu của các nhà tâm lý theo hướng tiếp cận này. Vì thế, vấn đề bản chất xã hội và logic tâm lý của tư duy vẫn còn để ngỏ. (3) Tiếp cận hành vi: Tâm lý học hành vi, mà các đại biểu xuất sắc là các nhà tâm lý học kiệt xuất: J. Watson (1878-1958), E. Tolmen (1886-1959), E. L. Toocđai (1874-1949), B. Ph. Skinner (1904-1990), đã phủ nhận việc nghiên cứu ý thức con người. Tâm lý học chỉ nghiên cứu hành vi con người mà thôi. Hành vi là tập hợp các phản ứng của cơ thể đáp lại các kích thích từ môi trường bên ngoài. Theo họ, hành vi trí tuệ (của cả người và động vật) là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học được, nhằm đáp lại các kích thích của môi trường sống. J.Watson coi hành vi trí tuệ đồng nhất với ngôn ngữ bên trong. Từ đó, ông chia tư duy thành ba dạng: thứ nhất, là các thói quen, kỹ xảo, ngôn ngữ đơn giản; thứ hai, giải quyết các nhiệm vụ tuy không 2 mới, nhưng ít gặp và phải có hành vi ngôn ngữ kèm theo; thứ ba, giải quyết nhiệm vụ mới, buộc cơ thể lâm vào hoàn cảnh phức tạp, đòi hỏi phải giải quyết bằng ngôn ngữ trước khi thực hiện một hành động cụ thể. Như vậy, các nhà hành vi coi tư duy giống như kỹ xảo, nó được hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập chúng. Vấn đề học tập và kỹ xảo đạt được là trung tâm của tâm lý học hành vi. Về sau, khoảng những năm giũa thế kỷ XX, hướng tiếp cận hành vi phát triển nảy sinh các học thuyết mới và phân hóa thành 3 nhánh: Tâm lý học hành vi bảo thủ; Tâm lý học hành vi mới; Tâm lý học hành vi chủ quan. Nhiều luận điểm của các nhà nghiên cứu tư duy theo hướng tiếp cận hành vi không còn phù hợp với tâm lý học hiện đại. Nhưng, công lao to lơn của họ là đưa tính khách quan, chặt chẽ khoa học vào nghiên cứu trí tuệ con người, vốn dĩ là rất phức tạp. Muốn nghiên cứu khách quan tư duy con người thì phải nghiên cứu hành vi của nó. Muốn huấn luyện chức năng tâm lý nào đó phải đưa chủ thể vào trong các điều kiện xác định, tức là phải tường minh hóa nội dung dạy học theo một quy trình chặt chẽ để qua đó có thể quan sát và kiểm soát được quá trình hình thành các hành vi tâm lý người học. Tuy nhiên, cực đoan hóa môi trường kích thích, coi nhẹ vai trò chủ thể của người học sẽ dẫn đến sự “đinh mệnh xã hội” trong dạy học và phát triển. (4) Tiếp cận sinh học: Nói chung, cách tiếp cận hành vi cũng bắt nguồn từ hướng tiếp cận sinh học, tức là chịu ảnh hưởng của thuyết tiến hóa hành vi cá thể, thu được do tập nhiễm và sự phức tạp hóa các hành vi bản năng của các cá thể. Tuy vậy, tâm lý học hành vi mới chủ yếu khai thác mối quan hệ tương tác giữa hành vi với các kích thích môi trường. Ngoài ra, nhiều công trình cũng tiếp cận tâm lý từ góc độ sinh học, có các công trình nghiên cứu theo các hướng chính như: Nghiên cứu cơ sở sinh lý-thần kinh của trí tuệ; Nghiên cứu vai trò và sự phát triển của các hành vi bản năng và tự tạo trong hoạt động tâm lý của người và vật; nghiên cứu vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ giữa các thế hệ. (5) Tiếp cận phát sinh trí tuệ (Tiếp cận kiến tạo): Hướng tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinh trí tuệ trẻ em, đại diện chủ yếu là J. Piaget (1896-1980) và các đồng sự của ông. Tiếp cận kiến tạo đã có ảnh hưởng to lớn đối với sự phát triển tâm lý học của thế kỷ XX và hiện nay. J. Piaget đã xuất phát từ góc độ sinh học và logic học để giải quyết vấn đề trí tuệ. Dưới dạng chung nhất, trí tuệ được J. Piaget hiểu là sự phát triển tiếp tục của yếu tố sinh học. Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lý không tách biệt với cuộc sống 3 của cá thể và cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tính tổ chức kinh nghiệm và sự thích ứng. Đây là hai chức năng cơ bản của trí tuệ. Tính tổ chức của trí tuệ cho phép trong từng tính tích cực của chủ thể có thể tách ra cái gì đó trọn vẹn, tách ra những phần tử và mối liên hệ giữa các phần tử tham gia cấu trúc nên cái trọn vẹn đó. Để mô tả sự thích ứng của chủ thể, J. Piaget sử dụng 4 khái niệm gốc sinh học: Đồng hóa (Assimilation), Điều ứng (Accommodation), Cơ cấu hay Sơ đồ (Scheme) và Cân bằng (Equilibrium). Đồng hóa là chủ thể tái lập lại một số đặc điểm của khách thể được nhận thức, đưa chúng vào trong các sơ đồ đã có. Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng của môi trường, bằng cách tái lập lại những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới, dẫn đến trạng thái cân bằng. Cân bằng, là sự tự cân bằng của chủ thể, là quá trình cân bằng giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Sự mất cân bằng (Desequilibrium) cũng là mất cân bằng giữa hai quá trình này. Trong đồng hóa, các kích thích được chế biến cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc. Còn trong điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có cho phù hợp với kích thích mới. Đồng hóa là tăng trưởng, điều ứng là phát triển. Cấu trúc nhận thức là những kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Đó là một thể thống nhất, bền vững các yếu tố cấu thành (các thao tác) có quan hệ với nhau. Sơ đồ là khái niệm then chốt trong lý thuyết phát sinh trí tuệ và thể hiện rõ nhất tư tưởng của J. Piaget về bản chất tổ chức, bản chất của thao tác trí tuệ. J. Piaget cho rằng trí tuệ có bản chất thao tác (Operation) và được trẻ em xây dựng nên bằng chính hành động (Action) của mình. Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển của hệ thống thao tác. Thao tác – đó là hành động bên trong, nó được nảy sinh từ các hành động có đối tượng bên ngoài. Tuy nhiên, khác với hành động, thao tác là hành động có tính rút gọn và đối tượng của nó không phải là những sự vật có thực, mà là những hình ảnh, biểu tượng, kí hiệu. Thao tác có tính chất thuận nghịch (reversible); bảo tồn (conservation); tính liên kết (associative). Các thao tác được cấu trúc thành hệ thống nhất định (cấu trúc thao tác). Thao tác trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm trong đối tượng khách quan, mà nằm ngay trong sự tác động qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thông qua hành động. Có nghĩa là đứa trẻ tự xây dựng cấu trúc trí tuệ cho mình. Thời kỳ đầu, trẻ em tiến hành thao tác với vật liệu là các dạng vật chất cụ thể, các hành động thực tiễn – mức thao tác cụ thể. Sau đó, các vật liệu cụ thể được thay bằng các ký hiệu, khái niệm, mệnh đề,… trí tuệ được phát triển tới mức thao tác hình thức - mức trưởng thành. 4 Theo J. Piaget, trí tuệ cá nhân phát triển từ thấp đến cao được tuân theo trật tự chặt chẽ, hằng định. Đây không phải là trật tự thời gian mà là trật tự kế tiếp, mọi cá nhân phát triển bình thường đều phải tuân theo trật tự đó. Đồng thời quá trình phát triển này theo hai quy luật: tăng trưởng liên tục, từng tí, từng tí một (theo cơ chế đồng hóa) và phát triển nhảy vọt chuyển giai đoạn theo nguyên lý thống hợp. Chính nhảy vọt cho ta khái niệm giai đoạn. Mỗi lứa tuổi có đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển. Một giai đoạn trí tuệ có những đặc trưng sau: thứ nhất, các thành tựu trí khôn giai đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước; thứ hai, là sự thống hợp các cấu trúc đã có từ giai đoạn trước; thứ ba, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau; thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau. Lý thuyết phát sinh trí tuệ là một trong những học thuyết có ảnh hưởng và có uy tín nhất trong tâm lý học thế kỷ XX. Các khía cạnh cần quan tâm nhất của học thuyết này là cách tiếp cận phát sinh, phát triển khi giải quyết vấn đề cơ bản của tâm lý học; các phương pháp nghiên cứu khách quan, đặc biệt là phương pháp lâm sàng; quan điểm nhấn mạnh hoạt động trí tuệ không đơn thuần là hoạt động nhận thức, là sự tái lập lại đặc điểm của các vật thể bên ngoài, mà chủ yếu là thay đổi chính chủ thể nhận thức. Sự thay đổi đó quy định khả năng nhận thức đối tượng mới, tách ra các giai đoạn phát triển cụ thể,… (6) Tiếp cận hoạt động Hướng tiếp cận hoạt động là một cuộc cách mạng thực sự trong tâm lý học nói chung, trong nghiên cứu sự hình thành và phát triển của tư duy, trí tuệ cá nhân nói riêng. Lý thuyết hoạt động được hình thành từ những năm 1930, đạt đỉnh cao vào những năm 1970. Đại diện cho cách tiếp cận này là các nhà tâm lý học Nga như: L. X. Vưgotxki và A. N. Leonchiev, X. L. Rubinstein, P. Ia. Galperin, Hướng tiếp cận hoạt động tìm cách khắc phục những thiếu sót của các cách tiếp cận trước đây, bằng cách khai thác triệt để thành tựu của triết học duy vật biện chứng và lịch sử, lấy triết học này làm nền tảng phương pháp luận cho việc nghiên cứu tâm lý, tư duy con người. Luận điểm cơ bản ở đây là: Con người làm ra chính bản thân mình bằng lao động và hoạt động xã hội. Toàn bộ đời sống tâm lý, ý thức của con người là sự phản ánh thực tiễn đời sống vật chất của nó. Tâm lý ý thức được hình thành và được biểu hiện qua hoạt động, mà trước hết là lao động sản xuất và hoạt động xã hội. Vì vậy muốn nghiên cứu tâm lý, tư duy của con người một cách khách quan, tất yếu phải bắt đầu từ nghiên cứu toàn bộ đời sống (cấu trúc, lịch sử 5 phát sinh hình thành và phát triển) của hoạt động thực tiễn của con người. Công việc chủ yếu của các nhà tâm lý học là phân tích các dạng hoạt động trong đời sống thực tiễn, xã hội của chúng; phát hiện các quy luật hình thaành và chuyển hóa từ dạng hoạt động vật chất bên ngoài thành dạng hoạt động tâm lý bên trong và ngược lại, từ trong ra ngoài. Chỉ có thể trên cơ sở hiểu biết đầy đủ và sâu sắc các quy luật hình thành và chuyển hóa đó; hiểu biết các yếu tố liên quan và chi phối quá trình này, thì khi đó các nhà tâm lý mới có hy vọng hiểu biết, kiểm soát, điều chỉnh việc hình thành tâm lý, tư duy con người. Như vậy, chìa khóa để nghiên cứu trí tuệ, theo hướng tiếp cận hoạt động là tìm hiểu sự hình thành hoạt động trí tuệ từ hoạt động thực tiễn, vật chất bên ngoài. Tuy nhiên, việc nghiên cứu này không giống các nhà hình thái học quan sát, mô tả hành vi trí tuệ của con vật hay của trẻ em theo kiểu “ở đây và bây giờ”. Các nhà tâm lí học hoạt động nghiên cứu trí tuệ trong toàn bộ đời sống hiện thực của nó. Từ nghiên cứu chức năng, cấu trúc của nó đến nguồn gốc, nội dung xã hội, lịch sử phát sinh, hình thành và phát triển. Ở mức độ nhất định, cách tiếp cận hoạt động gần giống tiếp cận phát sinh trí tuệ của J.Piaget. Cả hai cách tiếp cận đều quan tâm và đề cao thao tác, hành động trí tuệ của cá nhân, đều tìm hiểu và xác lập quá trình phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em. Điểm khác nhau cơ bản giữa hai cách tiếp cận này là ở chỗ, tiếp cận phát sinh chủ yếu dựa theo các nguyên tắc sinh học và lôgic học để xác lập quy luật phát sinh về mặt lôgic - tâm lí của trí tuệ. Vì vậy, mặt cảm xúc và nội dung xã hội của nó bị bỏ qua. Mối quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã hội được quy về quan hệ vật lý. Trong khi đó mặt văn hóa - xã hội của các quan hệ này mới thực sự ảnh hưởng tới chiều hướng và phương thức phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em trong các nền văn hóa khác nhau và chúng là nội dung chính của học thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển tâm lí người do L.X.Vưgotxki sáng lập. Theo cách tiếp cận hoạt động, việc nghiên cứu tâm lí, trí tuệ phải dựa trên các nguyên tắc phương pháp luận triết học duy vật lịch sử và biện chứng: nguyên tắc gián tiếp và nguyên tắc lịch sử - phát sinh. Từ các nguyên tắc phương pháp luận này, các nhà tâm lí học hoạt động đã sử dụng nhiều phương pháp khách quan để phân tích, mô tả, hình thành trí tuệ cho trẻ em. Kết quả là hàng loạt vấn đề nan giải trong tâm lí học về trí tuệ đã được giải quyết, đặc biệt là việc chủ động tổ chức, định hướng, điều khiển, điều chỉnh trẻ em hoạt động để qua đó hình thành và phát triển trí tuệ của mình. Có thể nêu vấn tắt một số thành tựu mà lí thuyết hoạt động đã đạt được. + Về trí tuệ và cấu trúc của trí tuệ: Theo quan điểm của L.X.Vưgotxki, cần tách ra hai mức trí tuệ: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao. Trí tuệ bậc thấp có phần 6 giống với trí tuệ động vật mà ta vẫn thấy trong các thực nghiệm của V.Kolơ, U.Stecnơ trên khỉ và trí tuệ bậc cao chỉ có ở con người. Trí tuệ bậc thấp được đặc trưng bởi mối quan hệ trực tiếp kích thích - phản ứng (như đã thấy trong các sơ đồ S – R của hướng tiếp cận hành vi); còn trí tuệ bậc cao được đặc trưng bởi sự tham gia của ngôn ngữ và các mối quan hệ gián tiếp giữa chủ thể với đối tượng thông quan công cụ tâm lí (kí hiệu tâm lý). + Nguồn gốc khách quan của trí tuệ người không nằm trong cơ chế sinh học mà ở trong thực tiễn đời sống văn hóa – xã hội. Trí tuệ người có nội dung xã hội – lịch sử. Môi trường xã hội không phải là điều kiện của sự phát triển trí tuệ, mà là nguồn gốc của sự phát triển. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em bao giờ cũng chịu sự chế ước của xã hội. Phương thức hoạt động trí tuệ của cá nhân là phương thức trí tuệ của xã hội. + Trí tuệ bậc thấp được hình thành theo cơ chế tiến hóa, cơ chế thích nghi, từ dưới đi lên, theo con đường tập nhiễm. Trí tuệ cấp cao có bản chất hoạt động và được hình thành theo cơ chế lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội – lịch sử. Đó là quá trình cấu trúc lại chức năng trí tuệ bậc thấp, đã có, bằng cách chủ thể sử dụng các công cụ tâm lí, đưa vào các cấu trúc đó, cải tổ lại chúng, hình thành cấu trúc mới. Sự phát triển trí tuệ trẻ em là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người; là quá trình hình thành hành động trí tuệ của các em. Quá trình hình thành này diễn ra theo quy luật phổ biến cho mọi chức năng tâm lí cấp cao. Quy luật đó được phát biểu như sau: Bất kì chức năng tâm lí cấp cao nào của trẻ em trong quá trình phát triển cũng đều được thể hiện hai lần: lần đầu là hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, tức là chức năng tâm lí bên ngoài. Lần thứ hai là hoạt động cá nhân, là phương pháp bên trong của tư duy trẻ em, là chức năng tâm lí bên trong. Quá trình chuyển hóa hoạt động vật chất, bên ngoài, thành hoạt động tâm lí, trí tuệ bên trong được diễn ra qua một số khâu, một số bước. Các bước chuyển hóa này và việc định hướng chúng được nghiên cứu, mô tả khá kĩ trong công trình nghiên cứu của P.Ia.Galperin. + Trí tuệ của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của nó. Mỗi giai đoạn phát triển của trẻ có nhiều hoạt động. Trong đó, có hoạt động chủ đạo, là hoạt động có vai trò chủ yếu đối với sự phát triển trí tuệ và của các hoạt động khác trong giai đoạn đó. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em phụ thuộc trước hết vào hoạt động nào giữ vai trò chủ đạo trong từng giai đoạn. Vì vậy, hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ em gắn liền với việc hình thành hoạt động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển của nó. 7 + Trẻ em không thể tự mình hoạt động “theo kiểu Rôbinxơn”. Hoạt động của trẻ em với thế giới đồ vật bao giờ cũng phải trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua người lớn, lấy người lớn làm trung gian. Nói cách khác, trí tuệ bậc cao của trẻ em là sản phẩm của hoạt động và hợp tác của nó với người lớn. Vì vậy, dạy học hợp tác giữa người dạy và người học (dạy học tương tác) là phương thức mang lại hiệu quả nhất. Dạy học phải là một quá trình tương tác giữa trẻ em và học phải là một quá trình tương tác giữa trẻ em và học phải là một quá trình tương tác giữa trẻ em và người lớn, người dạy và người học là hai chủ thể của một hoạt động chung. + Dạy học, theo đúng chức năng của nó là dạy học phát triển. Muốn vậy, nó không được đi sau sự phát triển, phụ họa cho sự phát triển. Dạy học phải đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển. Tức là dạy học không hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà phải tác động vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ của học sinh. 1.1.2. Khái niệm tư duy Ý thức của con người bắt nguồn từ thuộc tính phổ biến của vật chất là thuộc tính phản ánh, mà bộ óc người là một dạng vật chất tiến hóa cao nhất trong giới tự nhiên, với hệ thống thần kinh phức tạp, tinh vi, nhạy cảm, có năng lực phản ánh sáng tạo rất cao. Chính nhờ năng lực ấy mà nảy sinh ra ý thức bộ não của con người. Theo Mác, ý thức là cái vật chất được di chuyển vào óc người và được cải biến trong đó. Ý thức là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan, là sản phẩm của quá trình nhận thức hiện thực khách quan thông qua hoạt động thực tiễn của con người. Nhận thức là hoạt động phản ánh, là sự xâm nhập vào sự vật để “hiểu sự vật”, “nắm bắt” những quan hệ, những quy luật, những khuynh hướng của nó. Trong Tâm lý học, một trong những nghiên cứu tương đối đấy đủ nhất về tư duy đã được trình bày trong các công trình của X. L. Rubinstein. Theo Rubistein: “Tư duy – đó là sự khôi phục trong ý nghĩ của chủ thể về khách thể với mức độ đầy đủ hơn, toàn diện hơn so với các tư liệu cảm tính xuất hiện do tác động của khách thể” (dẫn theo Đavưđov V. V. (2000), Các dạng khái quát hóa trong dạy học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội). Các tác giả Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1992), (trong Tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội) đã định nghĩa: “Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan”. “Tư duy là một quá trình tâm lý liên quan chặt chẽ với ngôn ngữ- quá trình tìm tòi sáng tạo cái chính yếu, quá trình phản ánh một cách từng phần hay khái 8 quát thực tế trong khi phân tích và tổng hợp nó. Tư duy sinh ra trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ nhận thức cảm tính và vượt xa giới hạn của nó” (Sacđacov M. N. (1970), Tư duy của học sinh, Nxb Giáo dục, Hà Nội). Từ điển Triết học (M. Rô-den-tan và P. I-u-đin, tr. 873): “Tư duy- sản vật cao cấp của một vật chất hữu cơ đặc biệt, tức là óc, qua quá trình hoạt động của sự phản ánh hiện thực khách quan bằng biểu tượng, khái niệm, phán đoán,…” Tư duy là trình độ cao và phức tạp của sự phản ánh, trong đó tạo ra sản phẩm tinh thần một cách gián tiếp bằng những phương thức trừu tượng hóa, khái quát hóa trong phân tích và tổng hợp… Đó là quá trình vận dụng khái niệm theo quy luật logic (hình thức và biện chứng), và cả trực giác để đạt được chân lý. Đó là quá trình không ngừng bổ sung, tìm tòi, “cải tạo” thế giới hiện thực của tư duy trong óc người và sử dụng những kết quả ấy làm cơ sở để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra. Nhờ hoạt động của thực tiễn và sức mạnh của tư duy mà con người tiến xa hơn loài vật. Theo Ăngghen, ở con vật và con người đều có lý trí (những phương thức của hoạt động lý trí như quy nạp, diễn dịch,…). Sự khác biệt là ở con người và con vật chỉ “khác nhau về trình độ” nhưng là những trình độ khác nhau về chất. Chính vì vậy, “tư duy biện chứng, chính vì nó lấy sự nghiên cứu bản chất của ngay những khái niệm làm tiền đề - chỉ có thể có được ở con người đã ở một trình độ phát triển tương đối cao”…, theo Hêghen chỉ có tư duy biện chứng mới có lý tính. Cant cũng nói: ‘lý tính là khả năng trí tuệ cao nhất của con người” (Lịch sử triết học, Nxb Tư tưởng và văn hóa, Hà Nội, 1992, t. 2, tr. 166). Tư duy bao gồm cả lý trí và lý tính. Lý tính là “chất kỳ diệu” của tư duy, mà nhờ đó nó soi rọi ánh sáng vào sự vật, xâm nhập, nắm bắt được bí mật của sự vật. Trong nhận thức cảm tính, các hình ảnh và thông tin ghi nhận được là nhờ sức mạnh cảm giác của giác quan sinh học, còn lý tính là bản tính tinh thần của tư duy, dựa trên hệ thần kinh trung ương ở não người, điều khiển khả năng suy nghĩ của con người. Cái lý tính ấy, chỉ ở con người mới có. Do đó nói nhận thức của con người là chủ yếu nói tới lý tính tức là tư duy. 1.2. Tư duy như một quá trình và tư duy như một hoạt động 1.2.1. Tư duy được xem xét như là một quá trình: Việc điểm qua các cách tiếp cận nghiên cứu về tư duy ở trên, thì các trường phái tâm lý đều công nhận: Tư duy được xem xét như là một quá trình, nghĩa là tư duy có nảy sinh, diễn biến và kết thúc. Suy cho đến cùng, những quy luật của tư duy là sự phản ánh quy luật của thế 9 giới vật chất. Những hình ảnh của sự vật, từ mức độ trực tiếp, nguyên vẹn trên cơ sở các liên tưởng, được tư duy cải biến, sửa chữa, loại bỏ những mặt phụ, ngẫu nhiên, tìm ra những mặt chính, tất yếu và những quan hệ bền vững giữa chúng, từ đó hình thành nên những khái niệm tương ứng với các mặt, các quan hệ tất yếu đó của chúng, rồi cải tạo, kết hợp để xây dựng nên hình ảnh mới về sự vật. Nhưng, đó không phải là sự phản ánh bị động mà là sự phản ánh chủ động và sáng tạo của tư duy. Như vậy, quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau. K. K. Plantonov đưa ra sơ đồ minh họa: 1.2.2. Quá trình tư duy là hoạt động trí tuệ, được diễn ra bằng cách chủ thể tiến hành những “thao tác” trí tuệ nhất định: phân tích tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa. Trong hoạt động thực tiễn, để biến đổi được hiện thực, con người phải tìm hiểu và nhận thức nó. Chính trên cơ sở hoạt động thực tiễn đó mà làm cho nhận thức, tư duy mang tính sáng tạo. Quá trình nhận thức là quá trình thu nhận những hình ảnh, từ cảm giác, chuyển dần lên tri giác, biểu tượng, rồi xây dựng nên 10 Nhận thức vấn đề Xuất hiện các liên tưởng Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết Kiểm tra giả thuyết Chính xác hóa Khẳng định Phủ định Giải quyết vấn đề Hoạt động tư duy mới [...]... đến 2 loại tư duy: Tư duy cụ thể, tư duy hình thức Các thuật ngữ tư duy lý luận, tư duy kinh nghiệm cũng được V V Đavưđov sử dụng trong cuốn Các dạng khái quát hóa trong dạy học V A Cruchetxki đã nói đến: Tư duy tích cực, tư duy độc lập, tư duy sáng tạo, tư duy lý luận 1.3 Đặc điểm của tư duy 1.3.1 Tư duy chỉ nảy sinh khi gặp hoàn cảnh có vấn đề; 1.3.2 Tư duy có tính khái quát; 1.3.3 Tư duy có tính gián... của tư duy toán học gồm: (1) Tư duy cụ thể; (2) Tư duy trừu tượng; (3) Tư duy trực giác; (4) Tư duy hàm; (5) Tư duy biện chứng; (6) Tư duy sáng tạo; (7) Các phong cách toán học của tư duy Đặc biệt, tư duy trừu tượng có thể tách ra các thành phần: - Tư duy phân tích - Tư duy logic - Tư duy lược đồ không gian 30 Cùng một nhóm tác giả ở trên, năm 1980, sau khi chỉnh lý lại cuốn sách, các thành tố tư duy. .. tượng (tư duy ngôn ngữ logic): là tư duy phát triển ở cấp độ cao nhất, chỉ có ở người, đó là tư duy mà việc giải quyết vấn đề dựa trên khái niệm, phạm trù và các mối quan hệ logic và gắn bó với ngôn ngữ, lấy ngôn ngữ là phương tiện Theo A V Ptrovxki và L B Itenxơn, có 4 loại tư duy: Tư duy hình tượng, tư duy thực hành, tư duy khoa học, tư duy logic Đối với tư duy logic được hiểu là: “Tư duy thay thế... chỉnh lý lại cuốn sách, các thành tố tư duy được phát triển, tư duy toán học bao gồm các thành tố sau: (1)Tư duy cụ thể; (2)Tư duy trừu tượng; (3) Tư duy trực giác; (4) Tư duy hàm Tư duy trừu tượng có thể được tách thành: Tư duy phân tích, tư duy logic, tư duy không gian Có nhà nghiên cứu (Viện sĩ B V Gonhedenco) nói về những yêu cầu tư duy toán học đối với học sinh: (1) Năng lực nhìn thấy sự không... tin cậy của các kết quả Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn, trong Phương pháp luận duy vật biện chứng với việc học, dạy, nghiên cứu toán học đã nói đến bảy loại tư duy toán học: Tư duy logic hình thức, tư duy biện chứng, tư duy quản lý, tư duy kỹ thuật, tư duy kinh tế, tư duy thuật toán, tư duy hình tượng III Rèn luyện và phát triển tư duy cho học sinh phổ thông qua dạy học môn Toán 3.1 Năng lực toán học ở học... trí tu đang phát triển của xã hội loài người Tư duy đó đang được bổ sung, phát triển trong điều kiện bước vào nền văn minh trí tu Nền văn minh này cũng đang đòi hỏi và tạo ra những nội dung, những phương pháp tư duy mới Tư duy của con người có tính độc lập tương đối, có sức mạnh riêng của nó Sức mạnh đó được thể hiện tập trung ở năng lực tư duy 1.2.3 Về sự phân loại tư duy: Tư duy và năng lực tư duy. .. duy của con người trong hoạt động thực tiễn - xã hội, tùy theo từng lĩnh vực, từng phương diện, từ cấp độ,…, của đời sống mà có những loại hình, những mức độ, cấp độ khác nhau Chẳng hạn, về loại hình, có tư duy kinh tế, tư duy chính trị, tư duy văn hóa,… về hình thức thể hiện, có tư duy kinh nghiệm, tư duy lý luận; về phương pháp, có tư duy biện chứng, tư duy siêu hình,… Điều này chứng tỏ rằng tư duy. .. pháp tư duy Phương pháp tư duy được đổi mới, nâng cao để làm công cụ rèn luyện và phát triển năng lực tư duy Tất nhiên, không có một phương thức tồn tại nào của tư duy lại tách rời nội dung biện chứng của nó Năng lực tư duy không chỉ là năng lực tư duy hình thức mà chủ yếu là năng lực tư duy biện chứng Do đó, để phát triển năng lực tư duy, phải bồi dưỡng và phát triển tính biện chứng của tư duy (khả... thời đại đạt được Trình độ tư duy thể hiện một năng lực tư duy nhất định, và ngược lại, năng lực tư duy nào cũng thể hiện ra ở một trình độ tư duy nhất định Trình độ tư duy là mức độ đạt được về nội dung và phưong pháp tư duy, còn năng lực tư duy là một sức mạnh tinh thần, phẩm chất trí tu trong nhận thức, thể hiện tập trung ở phưong pháp tư duy 1.7 Vai trò của trực giác Từ trước tới nay, việc tìm kiếm... độ tư duy: (1) Tư duy trực quan, hành động: là cấp độ tư duy bằng các thao tác cụ thể tay chân hướng vào việc giải quyết một số tình huống cụ thể trực quan 13 (2) Tư duy trực quan hình tượng: là loại tư duy phát triển ở mức độ cao hơn, ra đời muộn hơn so với tư duy trực quan hành động, chỉ có ở người, đó là loại tư duy mà việc giải quyết vấn đề dựa vào các hình ảnh của sự vật, hiện tượng (3) Tư duy . Itenxơn, có 4 loại tư duy: Tư duy hình tượng, tư duy thực hành, tư duy khoa học, tư duy logic. Đối với tư duy logic được hiểu là: “Tư duy thay thế các hành. hình, có tư duy kinh tế, tư duy chính trị, tư duy văn hóa,… về hình thức thể hiện, có tư duy kinh nghiệm, tư duy lý luận; về phương pháp, có tư duy biện chứng,