Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá thúc đẩy việc vận dụng kỹ năng tư duy bậc cao của người học trong các môn ngôn ngữ học tại đại học ngoại ngữ đhqghn

MẪU 14/KHCN (Ban hành kèm theo Quyết định số 3839 /QĐ-ĐHQGHN ngày 24 tháng10 năm 2014 Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội) ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI BÁO CÁO TỔNG KẾT KẾT QUẢ THỰC HIỆN ĐỀ TÀI KH&CN CẤP ĐẠI HỌC QUỐC GIA Tên đề tài: Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá thúc đẩy việc vận dụng kỹ tư bậc cao người học môn ngôn ngữ học Đại học Ngoại ngữ - ĐHQGHN Mã số đề tài: QG 15.34 Chủ trì đề tài: Nguyễn Thị Minh Tâm Hà Nội, … PHẦN I THÔNG TIN CHUNG 1.1 Tên đề tài: Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá thúc đẩy việc vận dụng kỹ tư bậc cao người học môn ngôn ngữ học Đại học Ngoại ngữ - ĐHQGHN 1.2 Mã số: QG 15.34 1.3 Danh sách chủ trì, thành viên tham gia thực đề tài TT Chức danh, học vị, họ tên Đơn vị công tác Vai trò thực đề tài Nguyễn Thị Minh Tâm Khoa NN & VH CNNTA Chủ trì Nguyễn Thị Thùy Linh Khoa NN & VH CNNTA Thành viên Nguyễn Diệu Hồng Khoa NN & VH CNNTA Thành viên Đoàn Thị Nương Khoa NN & VH CNNTA Thành viên Đỗ Thị Diễn Khoa SĐH (học viên CH) Thành viên 1.4 Thời gian thực hiện: 1.5.1 Theo hợp đồng: 1.5.2 Gia hạn (nếu có): 1.5.3 Thực thực tế: từ tháng năm2015 đến tháng năm 2017 đến tháng năm 2018 từ tháng năm 2015 đến tháng 10 năm 2017 1.5 Những thay đổi so với thuyết minh ban đầu (nếu có): (Về mục tiêu, nội dung, phương pháp, kết nghiên cứu tổ chức thực hiện; Nguyên nhân) a Thay đổi khung lý thuyết: Thay dùng thang Bloom trình thiết kế KTĐG, dùng thang Mazano với nguyên nhân sau: Trên giới có nhiều nghiên cứu đưa mơ hình phân loại kỹ tư bậc cao mà việc dạy học cần hướng đến, thang tư Bloom sử dụng rộng rãi mơ hình tư giới thiệu sau phát triển từ sở lý thuyết Benjamin Bloom Tuy nhiên, thực tế, hầu hết hoạt động học phức tạp yêu cầu vận dụng lúc vài kỹ tư lĩnh vực khác (Anderson & Krathwohl, 2001) Mức độ đánh giá thang tư Bloom thực khơng định khó hoạt động cấp độ thấp Hoạt động đánh giá nhiều lại diễn trước tiếp thu kiến thức, tăng cường hiểu biết, vận dụng, phân tích hay tổng hợp kiến thức Rohwer & Sloane, 1994) Khắc phục mặt hạn chế mơ hình tư chiều Bloom, Marzano (2001) phát triển mô hình phân loại tư hai chiều theo mục tiêu giáo dục (Marzano’s new taxonomy) So với thang tư Bloom, mơ hình tư Marzano hợp nhân tố cấu thành nên việc học tập phạm vi rộng hơn, đầy đủ nhân tố ảnh hưởng đến cách thức người học tư cung cấp cho người dạy lý thuyết có sở khoa học nhằm cải thiện kỹ tư người học Đó mơ hình phát triển dựa lý thuyết chất tư người, có phân biệt rõ mức độ tư trình nhận thức với lĩnh vực kiến thức, lý giải rõ cách thức mức độ tư diễn lĩnh vực kiến thức b Thêm cơng cụ nghiên cứu: Phân tích làm sinh viên để xác định (và tam giác đạc) thực tế sinh viên sử dụng kỹ tư bậc cao nhiệm vụ đưa kiểm tra 1.6 Tổng kinh phí phê duyệt đề tài: 200 triệu đồng PHẦN II TỔNG QUAN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Đặt vấn đề Để việc dạy học có chất lượng cơng cụ KTĐG có chất lượng điều cần thiết KTĐG định hướng trình học (Biggs & Tang, 2007; Campbell & Norton, 2007) Bên cạnh việc kiểm tra mục tiêu nhận thức, việc hỗ trợ việc vận dụng kỹ tư bậc cao SV, thiết kế hoạt động học KTĐG với mục đích thúc đẩy người học phải sử dụng kỹ tư bậc cao nhằm phục vụ cho việc giải nhiệm vụ thực tiễn nghề nghiệp sau cần trọng Theo Brookhart (2010), định nghĩa tư bậc cao (HOTS) bao gồm phân loại: (1) nhóm định nghĩa xác định tư bậc cao khía cạnh chuyển giao (transfer), (2) nhóm định nghĩa xác định tư bậc cao khía cạnh tư phê phán (critical thinking) (3) nhóm định nghĩa xác định tư bậc cao khía cạnh giải vấn đề (problem solving) (Brookhart, 2010) Trên khía cạnh thứ nhất, tư bậc cao nghĩa người học không thu nhận kiến thức kỹ năng, mà cịn có khả chuyển giao, tức hiểu áp dụng chúng vào hồn cảnh Đó loại tư việc học có ý nghĩa, khác với việc học đơn để nhớ lại Trên khía cạnh tư phê phán, có “khả tư duy” nghĩa “SV có khả áp dụng đánh giá sáng suốt (wise judgement) hay đưa phê bình có lập luận (reasoned critique)” (Brookhart, 2010) Theo đó, mục đích việc dạy học coi trang bị cho SV khả lập luận, suy ngẫm, đưa định sáng suốt cách độc lập Nếu nhìn nhận mục tiêu giáo dục khía cạnh thứ ba - giải vấn đề, kỹ tư bậc cao kỹ giúp người học tìm giải pháp cho vấn đề cụ thể học tập đời sống, không giải cách ghi nhớ mà đòi hỏi người học phải áp dụng chiến lược khơng có sẵn để đạt mục đích Đó khơng vấn đề GV đặt mà vấn đề mà người học tự xác định tự sáng tạo giải pháp Theo Bransford (1984) nói, giải vấn đề chế chung đằng sau hoạt động tư duy, cần thiết cho tư phê phán, tư sáng tạo giao tiếp hiệu (Brookhart, 2010) Từ năm 2012, trường ĐHNN – ĐHQGHN áp dụng chương trình đào tạo nhằm trang bị tốt cho SV kiến thức kỹ chuyên môn cần thiết để đáp ứng yêu cầu công việc yêu cầu xã hội kỷ 21 Đồng thời, việc phát triển cho SV kỹ tư phê phán, tư sáng tạo, kỹ giải vấn đề Nhà trường GV đề cao trình đổi CTĐT KTĐG nỗ lực để chuẩn bị tốt cho SV thích nghi cách hiệu với nghề nghiệp sau tốt nghiệp Trên sở này, nhóm tác giả đưa mục đích cho nghiên cứu đánh giá hình thức KTĐG môn Ngôn ngữ học Anh ĐHNN – ĐHQGHN nhằm mục đích : (i) xác định cụ thể xem bên cạnh kiến thức chuyên môn, kỹ nghề nghiệp, hình thức KTĐG sử dụng mơn ngơn ngữ học Anh giúp xác định việc SV sử dụng kỹ tư nào, (ii) phân tích cụ thể xem nhiệm vụ GV giao cho SV thực qua hình thức KTĐG yêu cầu định hướng SV sử dụng kỹ tư cấp độ nào, (iii) đưa nhận định mức độ hình thức KTĐG định hướng SV tới mục tiêu học tập đề đề cương môn học đặc biệt mục tiêu phát triển lực tư bậc cao SV Từ nhận đinh này, nhóm nghiên cứu đưa đề xuất nhằm nâng cao chất lượng KTĐG, từ hỗ trợ việc cải thiện chất lượng dạy học môn Ngôn ngữ học tiếng Anh cho trọng việc phát triển không chuyên môn mà lực tư duy, theo định hướng giáo dục tiên tiến giới Mục tiêu Đề tài đặt mục tiêu sau: + Xây dựng khung mô tả minh chứng cho việc người học vận dụng kỹ tư bậc cao hoàn thành nhiêm vụ giao kiểm tra đánh giá + Đánh giá lại hình thức kiểm tra đánh giá sử dụng môn Ngôn Ngữ Học ĐHNN – ĐHQGHN; xác định lại cụ thể: bên cạnh kiến thức, kỹ mà hình thức kiểm tra đánh giá xác định gì, nhiệm vụ giao cho người học thực kiểm tra yêu cầu người học sử dụng kỹ tư cấp độ nào, đưa nhận định mức độ hình thức kiểm tra đánh giá định hướng sinh viên tới mục tiêu học tập đề chương trình đào tạo mới, đặc biệt mục tiêu phát triển lực tư sáng tạo sinh viên + Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá không tập trung vào mảng kiến thức, kỹ chun mơn trước mà cịn tập trung định hướng người học việc vận dụng kỹ tư cho sinh viên lên cấp độ tư bậc cao, hình thành khả giải vấn đề có khoa học sáng tạo môn ngôn ngữ học ĐHNN- ĐHQGHN 3 Phương pháp nghiên cứu Sau tiến hành khảo sát 304 SV khóa QH2012 ngành tiếng Anh ĐHNNĐHQGHN, nghiên cứu tiến hành theo mơ hình nghiên cứu cải tiến sư phạm (action research) theo mô hinh Burns (2010) với chu kỳ nghiên cứu tiếp nối Hình đây: Hình 1: Mơ hình nghiên cứu cải tiến sư phạm action research (Burns, 2010) Quá trình thực nghiệm đề tài diễn chu kỳ nghiên cứu học phần: Ngôn ngữ học tiếng Anh (với 38 SV chu kỳ 35 SV chu kỳ 2) Ngữ nghĩa học tiếng Anh (với 16 SV chu kỳ 15 SV chu kỳ 2) Phương pháp nghiên cứu định lượng triển khai với công cụ bảng hỏi phát cho sinh viên để thống kê thơng tin hình thức kiểm tra đánh giá sử dụng Phương pháp nghiên cứu định tính triển khai với công cụ sau: + Phỏng vấn giáo viên để thu thập thông tin mối liên hệ mục tiêu hình thức kiểm tra đánh giá sử dụng với việc người học sử dụng kỹ tư bậc cao để giải nhiệm vụ giao kiểm tra đánh giá + Quan sát lớp học vấn sinh viên giáo viên để thu thập thông tin việc sử dụng kỹ tư bậc cao thực nhiệm vụ đưa kiểm tra đánh giá + Phân tích làm sinh viên để xác định (và tam giác đạc) thực tế sinh viên sử dụng kỹ tư bậc cao nhiệm vụ đưa kiểm tra Khung lý thuyết sử dụng nghiên cứu khung phân loại kỹ tư Marzano Kendall (2007) Trên giới có nhiều nghiên cứu đưa mơ hình phân loại kỹ tư bậc cao mà việc dạy học cần hướng đến, thang tư Bloom sử dụng rộng rãi mơ hình tư giới thiệu sau phát triển từ sở lý thuyết Benjamin Bloom Bloom (1956) đưa lĩnh vực hoạt động học tập là: nhận thức (cognitive), thái độ (affective) kỹ thao tác (psychomotor) (Bloom, 1956) Trong mục tiêu nhận thức, Bloom đưa thang mô tả hoạt động học tập gồm bậc, xếp theo mức độ hoạt động tư từ đơn giản đến phức tạp: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá Tuy nhiên, giáo dục ngày có nhiều chuyển biến khác so với mà phương pháp phân loại tư Bloom phản ánh thời điểm đời, nghiên cứu sau mặt hạn chế chủ yếu việc áp dụng thang tư Bloom phân loại hoạt động học tập từ đơn giản đến phức tạp, loại trừ lẫn đơn giản hóa chất ý thức mối quan hệ với q trình học (Marzano, 2001; Furst, 1994; Anderson & Krathwohl, 2001; Rohwer & Sloane, 1994) Các hạn chế nhìn nhận điều chỉnh lại thang tư Bloom điều chỉnh, với sáu bậc tư từ đơn giản đến phức tạp: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo kết hợp với kiến thức phân chia thành bốn lĩnh vực Tuy nhiên, thực tế, hầu hết hoạt động học phức tạp yêu cầu vận dụng lúc vài kỹ tư lĩnh vực khác (Anderson & Krathwohl, 2001) Mức độ đánh giá thang tư Bloom thực khơng định khó hoạt động cấp độ thấp Hoạt động đánh giá nhiều lại diễn trước tiếp thu kiến thức, tăng cường hiểu biết, vận dụng, phân tích hay tổng hợp kiến thức Rohwer & Sloane, 1994) Khắc phục mặt hạn chế mơ hình tư chiều Bloom, Marzano (2001) phát triển mơ hình phân loại tư hai chiều theo mục tiêu giáo dục (Marzano’s new taxonomy) dựa chuỗi quy trình xử lý thông tin mức độ ý thức (não điều khiển) cần có, gồm ba hệ thống (hệ thống Nhận thức - Self system, hệ thống Siêu nhận thức – Metacognitive system hệ thống Tri nhận – Cognitive system) ba lĩnh vực kiến thức (thông tin - information, trình tư – mental processes trình thao tác thực hành – physical processes) (Marzano, 2001) Khi đối mặt với chọn lựa bắt đầu nhiệm vụ mới, “hệ thống Nhận thức định có tiếp tục hành động hay chuyển sang hoạt động mới, hệ thống Siêu nhận thức thiết lập mục tiêu kiểm soát cách đạt mục tiêu đề ra, hệ thống Tri nhận xử lý thơng tin cần thiết, cịn Lĩnh vực kiến thức cung cấp nội dung cho hoạt động.” Ngồi ra, thay phân loại hoạt động tư từ đơn giản đến phức tạp Bloom, Marzano Kendall (2007) mô tả mức độ trình xử lý kiến thức mức độ diễn lĩnh vực kiến thức: mức độ cao hệ thống Nhận thức tôi, mức độ thứ hai hệ thống Siêu nhận thức, mức độ vận dụng, phân tích, hiểu gợi lại kiến thức - bốn mức độ diễn hệ thống Tri nhận (Marzano & Kendall, 2007) Như vậy, so với thang tư Bloom, mơ hình tư Marzano hợp nhân tố cấu thành nên việc học tập phạm vi rộng Mơ hình đầy đủ nhân tố ảnh hưởng đến cách thức người học tư cung cấp cho người dạy lý thuyết có sở khoa học nhằm cải thiện kỹ tư người học Đó mơ hình phát triển dựa lý thuyết chất tư người, có phân biệt rõ mức độ tư trình nhận thức với lĩnh vực kiến thức, lý giải rõ cách thức mức độ tư diễn lĩnh vực kiến thức Trên sở mơ hình tư Marzano Kendall (2007), nhóm nghiên cứu xây dựng khung lý thuyết để mô tả kỹ tư sử dụng hoạt động học sở để xác định minh chứng cho việc người học vận dụng kỹ tư bậc cao để hoàn thành nhiệm vụ giao KTĐG môn Ngôn ngữ học Anh (Bảng 1) Khung kỹ tư áp dụng trình thiết kế KTĐG sử dụng thực nghiệm q trình phân tích liệu thu thập nhằm phục vụ nghiên cứu đề tài No THINKING SKILLS THAT COULD BE REQUIRED EXAMPLES OF LINGUISTIC TASKS TAXONOMY IN LINGUISTIC TASKS (Nguyen and Nguyen 2016) 4.4 4.3 4.2 4.1 3.4 3.3 3.2 3.1 2.4 2.3 2.2 2.1 1.4 1.3 1.2 1.1 Adapt the existing rules/framework to investigate the linguistic data Experiment or test the rules/processes in students’ own learning Figure out a way to solve the existing or predicted problem Decide the best among the alternatives Specify (to defend or judge) the arguments/viewpoints on a certain issues Form conclusions from the findings about linguistic data Generalize in terms of broader linguistic categories/ principles/ visuals Classify, compare and contrast the issues / different views on the issues Represent the language chunks using the given models Illustrate the linguistic concepts(s) / phenomena Describe the relationship between the language chunks Describe the key part of the language chunks Identify the different types of certain linguistic notions or phenomenon Determine if the statements are true or false List the types or name the concept(s)/ issue(s) being described Recognize a concept from a list of descriptions MARZANO’S Suggest the strategy to translate English modal devices into Vietnamese Speak the sentence in Singaporean English accent / using the Falling Tune / the Dive How can the given Facebook statuses be devoid of sexism? Which is the most suitable pragmatic strategy to be used in the situation? Explain how metaphors work in the chosen text What type of genre is being used in the text chosen? What are the communicative strategies that speaker A uses in the conversation? Classify the cohesive devices used in the texts Analyze the constituents of the clause: He asked me to open the door for him Make clauses in SOV pattern and clauses in SVOC pattern Describe the structure of this noun phrase The beautiful lady in pink over there Transcribe the following words in IPA watch, statue, strategic State the morphological processes in the word: interpersonal Decide whether the statement is T or F: /m/ and /b/ are bilabial sounds What are the characteristics of antonyms? UTILIZATION LEVEL ANALYSIS LEVEL COMPREHEN -SION LEVEL RETRIEVAL LEVEL Circle the definition of conceptual meaning: a What the word refers to b The dictionary definition of the word c The grammatical category of the word d The speaker’s evaluation on using the word Bảng 1: Khung tư xây dựng sử dụng nghiên cứu với minh họa họat động KTĐG yêu cầu cấp độ tư khác Quá trình khảo sát dựa Khung tư cho thấy KTĐG sử dụng học phần Ngôn ngữ học Anh thời điểm khảo sát phủ phần kỹ tư chủ yếu thuộc bậc thấp mà chưa vươn tới bậc cao Cụ thể đối chiếu yêu cầu kỹ tư KTĐG trạng với Khung tư tóm tắt Phụ lục 1.4 Tổng kết kết nghiên cứu Nhóm nghiên cứu tiến hành điều tra khảo sát toàn học phần Ngôn ngữ học Anh (thời điểm năm 2014-2015) triển khai thực nghiệm học phần năm học 2015 – 2016 2016 – 2017 (Các công cụ khảo sát đính kèm Phụ lục 1.1, 1.2, 1.3): + Đại diện cho học phần bản: Dẫn luận Ngôn ngữ học Anh + Đại diện cho học phần lý thuyết: Ngữ nghĩa học tiếng Anh 4.1 Quá trình điều tra khảo sát đem lại số kết sau:  Các KTĐG sử dụng học phần Ngôn ngữ học Anh thời điểm khảo sát tháng 35/2015 với cách kết cấu, đưa câu hỏi, hướng dẫn tiến hành chưa phủ hết mục tiêu môn học đưa đề cương mơn học Phần trình bày đề cương kỹ tư sinh viên yêu cầu sử dụng sơ sài nên có tính định hướng cho q trình học tập SV Các thành viên nhóm nghiên cứu với vai trị GV có quan sát SV đồng ý vấn nhóm nghiên cứu tiếp xúc lớp, SV nhận đề cương cách hình thức quan tâm khai thác thơng tin đề cương em cho đề cương môn học chung chung, đọc cụ thể làm Vì dù GV có cung cấp đề cương môn học, đa phần SV nói khơng biết học KTĐG  Trong hoạt động học kiểm tra thường xuyên lớp, thời điểm khảo sát, GV chưa có hướng dẫn cụ thể giúp SV thực hành việc sử dụng kỹ tư bậc cao thực nhiệm vụ học tập, dẫn tới số SV lầm tưởng sử dụng kỹ tư bậc cao kiểm tra thực tế em chưa đạt mức cao Quy trình dạy học KTĐG học lớp học phần môn Ngôn ngữ học Anh thường GV giảng kiến thức ngôn ngữ nội dung học, GV đưa ví dụ minh họa kèm giải thích chi tiết để SV hiểu rõ kiến thức học Việc GV u cầu SV suy nghĩ, tìm kiếm ví dụ minh họa hay ứng dụng kiến thức học để thực nhiệm vụ tìm tịi, đào sâu kiến thức nhà hoạt động học nhấn mạnh hoạt động KTĐG thường xuyên thực theo hình thức bắt buộc tất lớp Hình 2: Quy trình dạy học KTĐG thường xuyên lớp thời điểm khảo sát trước thực nghiệm Trong trình thiết kế kiểm tra kỳ cuối kỳ số môn ngôn ngữ học, GV chưa nỗ lực thúc đẩy việc vận dụng kỹ tư bậc cao sinh viên dẫn tới tình trạng kiểm tra tính phân loại Ví dụ, dù 3.33 % SV QH 2012.F1 đạt điểm giỏi mơn Ngơn ngữ học tiếng Anh 1, có tới 11.11% SV cho đề dễ Dựa thông tin thu từ vấn, nhóm nghiên cứu thu giải thích rằng: việc SV khơng đạt điểm giỏi khơng hẳn đề khó mà phần u cầu học thuộc kiến thức tỉ mỉ, chi tiết, đề nhiều khiến SV dễ bị lẫn lộn làm thi căng thẳng Vì thế, số SV GV nhận xét học tốt lớp khó đạt điểm giỏi  Đối với luận cuối kỳ, việc hướng dẫn làm yêu cầu đề chưa cụ thể bước, chưa rõ, đơn yêu cầu SV dừng lại kỹ tư tương đối thấp làm Vì SV làm luận dừng lại đề yêu cầu không nỗ lực sử dụng kỹ tư bậc cao Điều gây khó khăn cho việc SV bộc lộ lực khó khăn cho việc phân loại SV qua luận Bài kiểm tra cuối dạng luận (là hình thức KTĐG yêu cầu SV vận dụng tư bậc cao để làm được) thành cơng 4.2 Q trình thực nghiệm đem lại số kết sau 4.2.1 Q trình thực nghiệm làm tường minh hóa việc sử dụng kỹ tư hướng dẫn học KTĐG thường xuyên lớp học phần Dẫn luận Ngôn ngữ để thúc đẩy việc SV sử dụng kỹ tư bậc cao Việc giảng dạy KTĐG có tường minh hóa việc SV sử dụng kỹ tư hoạt động học KTĐG lớp thực nghiệm lớp học phần Dẫn luận Ngôn ngữ Anh vào kỳ năm học 2014-2015 kỳ năm học 2015-2016 theo mơ hình nghiên cứu cải tiến sư phạm (action research) Trong chu kỳ 1- học kỳ năm học 2014-2015, thực nghiệm tiến hành hoạt động KTĐG tổng kết cuối kỳ - luận – với đối tượng tham gia 38 SV Nhóm nghiên cứu tiến hành phát bảng hỏi, vấn, phân tích làm SV để phân tích kỹ tư SV dùng KTĐG cuối kỳ khảo sát mức độ hình thức KTĐG cuối kỳ thúc đẩy kỹ tư SV Trong chu kỳ – học kỳ năm học 2015-2016, thực nghiệm tiến hành 35 SV với KTĐG tổng kết cuối kỳ điều chỉnh thoe hướng tường minh hóa việc SV sử dụng kỹ tư hoạt động học KTĐG nhằm phát triển kỹ sử dụng tư bậc cao Bên cạnh đó, chu kỳ này, họat động học KTĐG thường xuyên lớp học Dẫn luận Ngôn ngữ học Anh tiến hành theo cấp độ (Hình 3) King cộng (2011) đề xuất gồm có: (i) Cấp độ Thiết yếu (Prerequisite): cung cấp kiến thức, kỹ thiết yếu mà người học cần biết hiểu; (ii) Cấp độ Cầu nối (Bridges): dẫn dắt người học tập sử dụng kỹ tư cao dần để lĩnh hội thêm vận dụng kiến thức, kỹ cung cấp cấp độ Thiết yếu họat động học KTĐG thường xuyên; (iii) Cấp độ Tư bậc cao (Higher order thinking): GV trao cho người học hội sử dụng tư bậc cao cách chủ động độc lập dần qua họat động KTĐG thường xuyên Nhóm nghiên cứu tiến hành phát bảng hỏi, vấn, phân tích làm SV để phân tích kỹ tư SV dùng trình học, KTĐG thường xuyên cuối kỳ, mức độ hình thức KTĐG thúc đẩy kỹ tư SV lớp, chủ động đưa ý tưởng sáng tạo trình học tập hay KTĐG thay đơn khai thác lại ý tưởng thu từ giảng GV hay từ nguồn có sẵn Với cách học chủ động hình thành, SV thấy trình học ý nghĩa hơn, kiến thức, kỹ học khuyến khích vận dụng linh họat tình gần gũi nên SV trở nên u thích mơn học Các kết khẳng định kết Lateef et al (2016) tìm Với việc hình thành kỹ thói quen sử dụng kỹ tư bậc cao trình học, hiệu học tập SV tăng cường, kết KTĐG SV theo có khả cải thiện Việc sử dụng hướng dẫn tường minh kỹ tư bậc cao để thúc đẩy việc SV sử dụng thành thạo hình thành thói quen sử dụng kỹ tư học tập phát huy hiệu tốt lớp học nhỏ (tầm 20 SV), nơi GV tiếp cận theo dõi tiến cá nhân SV Trong lớp đông, việc sử dụng hướng dẫn có hiệu với nhóm SV Để tăng cường hiệu với cá nhân SV, cần phân bổ nhiều thời lượng cho buổi thực hành (tutorials) để GV có hội tiếp cận cá nhân SV có hướng dẫn mang tính cá thể hóa, giúp SV nắm rõ việc vận dụng kỹ tư trình học tiến hành KTĐG cách hiệu Việc sử dụng hướng dẫn tường minh hóa kỹ tư bậc cao cần sử dụng hoạt động học KTĐG đề xuất áp dụng mơi trường học tập cịn nặng đặc điểm lấy giáo viên làm trung tâm Việt Nam nước châu Á khác – nơi mà SV giáo dục cách học thu động tư phản biện Tiếng Anh: The influence of explicit instruction of HOTS on students’ learning English linguistics could be observed in different ways The action research conducted in a linguistic class provided evidence that: when the students were modeled and explicitly guided how to use HOTs in their learning, they gradually shaped for themselves the way to learn effectively and creatively As their analytical and critical thinking skills were improved, students gradually constructed the strategies to make the best of themselves in learning tasks, even though those were the demanding tasks in such a theoretical subject as linguistics Students who received explicit instruction on how to use HOTS in the learning activities exhibited better task fulfillment and creativity in the final assignment than those who did not These students did also become more confident, motivated, and creative in learning; they believed their learning skills and learning strategy were all enhanced It is logically assumed that if students are facilitated with HOTS, they become proficient learners, who are able to moderate and guide their own learning, and competent of analytical reasoning, critical evaluating the learning issues, and reflecting on their own learning, which very much agrees with Lateef et al 18 (2016) Improved academic achievement may follow, and so does their learning autonomy, which is a good preparation for students’ lifelong learning However, when applied in big class, explicit HOTS instruction worked better with groups of students rather than with individual students In order to better facilitate individual students, there should be supplementary one-to-one coaching activities in which the teacher work closely with each individual student with a detailed observation scheme of the learning progress In addition, detailed instruction and guiding specifically adapted to match each student’ background knowledge, language proficiency level, learning skills and styles, and interest are needed Accordingly, in the next cycle, or in related studies in Vietnamese or Asian contexts, to maximize the positive influence of explicit HOTS instruction to students, more time will be spent on the tutorials Ideally, the class size should be small (around 20 students), which allows teachers to keep detailed records of students’ profile, so that they can build up specific strategies to coach individual students Explicit HOTS instruction is especially recommended to be used in classes where the educational system is still heavily affected by traditional teacher-centered approach like Vietnam or other Asian countries, and where students are not yet facilitated with good learning skills and learning strategy, and their learning autonomy is not yet high 6.2 Việc áp dụng đường hướng giải vấn đề hoạt đông học KTĐG phù hợp hiệu môn chuyên ngành sâu Đường hướng giải vấn đề PBL đường hướng dạy học có tính hướng nghiệp cao, tăng động lực học tập, tạo cho SV thói quen khơng ngừng học hỏi có phê phán - tiền đề cho kỹ học tập suốt đời Khi thực nghiệm lớp học chuyên ngành sâu ngôn ngữ học Anh, đường hướng chứng tỏ phù hợp PBL giúp SV nâng cao lực hợp tác với khả giao tiếp tốt, khả đàm phán, lắng nghe thỏa hiệp cần, nâng cao lực tư duy, suy xét có cứ, lựa chọn trước tới giải pháp tối ưu cho tình đưa ra, khả tự điều chỉnh, định hướng học Đây đường hướng phù hợp việc thay đổi thói quen học tập SV Việt Nam theo hướng chủ động có trách nhiệm Kết phù hợp với quan điểm Bell’s (2012) PBL hỗ trợ SV trở nên độc lập, có trách nhiệm, hỗ trợ định hướng phát triển kỹ tư hình thành thói quen học tập suốt đời Tham gia giải tình có vấn đề q trình học KTĐT, SV rèn luyện việc vận dụng tư bậc cao hoạt động học KTĐG, định hướng tốt trình học, nhìn rõ ứng dụng kiến thức, kỹ học thực tiễn cơng việc Ngồi ra, SV trao quyền chủ động trách nhiệm cao hoạt động học tập KTĐG thiết kế theo hướng giải vấn đề, SV trở nên sáng tạo tự tin Điều cần lưu ý là: GV cần sát với SV liên tục điều chỉnh mức độ hỗ trợ cho SV hoạt động học 19 KTĐG dựa giải vấn đề để SV có định hướng Ngồi ra, việc lựa chọn tình gần gũi có ý nghĩa có ảnh hưởng quan trọng đến hiệu hoạt động học KTĐT sử dụng Điều khẳng định kết nghiên cứu Hung & Holen’s (2011) Những tình học KTĐG yêu cầu SV phải hoạt động nhóm đa dạng thói quen, phong cách học, quan điểm tình SV thấy khó nhất, hội tốt để SV, ngồi việc hồn thành u cầu chun mơn nội dung mơn học, có hội rèn luyện nâng cao kỹ giải quết vấn đề, kỹ thương thuyết, đàm phán kỹ làm việc nhóm Ngồi ra, thực tế cho thấy: SV cịn hiểu biết nghề nghiệp tương lai có kiến thức kỹ chun mơn (ví dụ: kỹ dịch) chưa cao, việc triển khai giải vấn đề cách độc lập giải vấn đề với yêu cầu kiến thức kỹ chun mơn phức tạp gây lúng túng, hạn chế hiệu học Việc sử dụng hoạt động học thiết kế theo PBL cần lưu ý việc cá nhân hóa phần hướng dẫn cho phù hợp với đối tượng người học Đường hướng phát huy hiệu tốt lớp học nhỏ (tầm 20 SV) Tiếng Anh: The research findings lead to some conclusions First, PBL was proved to be an appropriate approach to promote Vietnamese students’ use of HOTS in linguistic courses The problem-based learning activities could, therefore, be designed to efficiently facilitate students’ learning of linguistics or other content subjects in contexts similar to Vietnamese tertiary education context (where the teaching and learning of content subjects are still teacher-centered and HOTS are not yet an integral part of the curriculum) Also, PBL contributed to change Vietnamese students’ passive learning routines into more active and responsible learning This conclusion resonates Bell’s (2012) position that PBL help students become independent learners and take responsibility for their learning, laying the ground for developing their metacoginitive skills and life-long learning skills Second, when students were given more control to self-direct and self-regulate their learning, they could actively draw on their creativity more efficiently in learning Therefore, the teacher in the PBL class should make careful consideration about the degree of teacher facilitation needed in the class Third, students appeared more motivated in problem cases which were of their interest or which they might have experience with during their internship and part-time jobs (problem case and problem case 3) This echos Hung & Holen’s (2011) remark about the affective factors of problem cases Also, when PBL was conducted in groups of different learning styles and levels, students were challenged more, but had more chance to practice their problem solving skills They 20 also had chance to practice and improve their persuading, presenting, negotiating, group work skills In order for the application of PBL to be successful, ideally, the class size should be small (around 20 students), which allows teachers to keep detailed records of students’ profile, so that they can build up specific strategies to coach individual students Tài liệu tham khảo: Anderson, L W & Krathwohl, D R (2001) A taxonomy for learning, teaching, and assessing New York: Longman Barows, H.S & Tamblyn, R.M., Problem-based learning, New York: Springer, 1980 Biggs, J & Tang, C (2007).Teaching for Quality Learning at University Maidenhead: Open University Press/McGraw Hill Bloom B.S., (Ed.) (1956) Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain New York: David McKay Co Inc Brookhart, S (2010) How to Assess Higher Order Thinking Skills in Your Classroom ASCD http://www.ascd.org/Publications/Books/Overview/How-to-Assess-Higher-Order-ThinkingSkills-in-Your-Classroom.aspx Burns, A (2010) Doing action research in English language teaching: A guide for practitioners NewYork: Routledge Campbell, A & Norton, L (2007) Learning, Teaching, and Assessing in Higher Education Exeter, NX: Learning Matters Furst, E (1994) Bloom's taxonomy: Philosophical and educational issues In L Anderson & L Sosniak, (Eds.), Bloom’s taxonomy: A forty-year retrospective (pp 28-40) Chicago: The National Society for the Study of Education Hmelo-Silver, C.E & Simone, D.C., Problem-based learning: An instructional model of collaborative learning In C.E.Hmelo-Silver, A.M.O’Donnell, C.K.K.Chan & C.Chin (Eds) International Handboos of collaborative learning, New York: Taylor and Francis, 2013 10 Hmelo-Silver, C.E., Problem-based learning: What and how students learn? Educational Psychology Review 16, 2004, 235-266 11 Hmelo-Silver, C.E et al., Targeting transfer in STELLAR PBL course for pre-service teachers Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning 3, 2009, 24-42 12 Intel Corporation Designing effective projects: Thinking skills frameworks Marzano’s New Taxonomy http://download.intel.com/education/Common/in/Resources/DEP/skills/Marzano.pdf 13 Lambe, J., Student teachers, special education needs and inclusion education: Reviewing the potential for problem-based, e-learning pedagogy to support practice Journal of Education for Teaching: International Research Pedagogy 33, 2007, 359-377 14 Marzano, R J (2001) Designing a new taxonomy of educational objectives Thousand Oaks, CA: Corwin 15 Marzano, R.J & Kendall, J.S (2007) The new taxonomy of educational objectives (2nd ed.) Thousand Oaks, CA: Corwin Press 16 Rohwer, W.D & Sloane, K (1994) Psychological perspectives In L.W Anderson & L.A Sosniak (Eds.), Bloom’s taxonomy: A forty-year retrospective: Ninety-third yearbook of the National Society for the Study of Education (pp.41-63) Chicago: The National Society for the Study of Education 17 VanBerkel, H.J & Schmidt, H.G., Motivation to commit oneself as a determinant of achievement in problem-based learning Higher Education 40, 2007, 231-242 18 Walker, A.E & Leary, H., A problem-based learning meta-analysis: Differences across problem types, implementation types, disciplines, and assessment levels Interdisciplinary Journal of Problem-based learning, 3, 2009, 12-43 19 Zhang, M et al., Using questioning to facilitate discussion of science teaching problems in teacher professional development Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning 4, 2010, 57-82 21 PHẦN III SẢN PHẨM, CÔNG BỐ CỦA ĐỀ TÀI 3.1 Kết nghiên cứu TT Tên sản phẩm Báo cáo khoa học hội thảo nước(Nội dung dự kiến: khung mô tả minh chứng việc vận dụng kỹ tư giải nhiệm vụ kiểm tra đánh giá) Yêu cầu khoa học hoặc/và tiêu kinh tế - kỹ thuật Đăng ký Đạt Báo cáo mô tả cụ thể minh chứng kỹ tư sử dụng kiểm tra theo đầy đủ bậc theo thang Bloom Báo cáo hội thảo QG: SV vận dụng kỹ tư bậc cao KTĐG môn ngôn ngữ học Anh ĐHNN – ĐHQGHN: Thực trạng đề xuất báo cáo hội thảo quốc gia Đổi Phương pháp giảng dạy kiểm tra đánh giá dạy học ngoại ngữ (do ĐHNN Đề án 2020 chủ trì), tổ chức Hà Nội tháng 10/2015, 137-145 Báo cáo Hội thảo QT: Integrating Higher-order thinking skills (HOTS) development with teaching English Linguistics: Action research conducted at VNUUniversity of Languages and International Studies, báo cáo Hội thảo Quốc tế Action Research in Language Education (do ĐHNN – ĐH Huế, ĐH Buriram Rajabhat ĐH Ubon Ratchathani Rajabhat, Thái Lan Tổ chức Teachers Help Teachers Nhật Bản chủ trì) tổ chức Huế tháng 8/2016, 220-230 Bài báo cơng bố tạp chí Bài báo đăng Nghiên cứu nước ngòai xác nhận chấp nhận đăng (ĐHQGHN) tạp chí khoa Nội dung dự kiến: thống học có phản biện khác kê mơ tả kỹ tư nước (Nội dung dự kiến: mà sinh viên sử kỹ tư sinh viên cần dụng để giải sử dụng kiểm tra nhiệm vụ đánh giá kiểm tra đánh giá thường môn ngôn ngữ học Anh xuyên định kỳ ĐHNN – ĐHQGHN) môn ngôn ngữ học Anh ĐHNN - ĐHQGHN Bài báo nước: Khảo sát việc sử dụng kỹ tư bậc cao kiểm tra đánh giá môn Ngôn ngữ học Anh sinh viên QH2012 F1, ĐHNNĐHQGHN đăng Tạp chí Nghiên cứu nước ngồi, 3(2016), 57-66 22 Bài báo công bố quốc tế (Nội Bài báo đăng dung dự kiến: Bộ công cụ kiểm xác nhận chấp nhận đăng tra đánh giá theo định hướng Nội dung dự kiến: Mô thúc đẩy việc sinh viên vận hình loại kiểm tra dụng kỹ tư tiểu mục giải nhiệm vụ kiểm tra giúp cung cấp kiểm tra đánh giá minh chứng việc sinh môn ngôn ngữ học Anh viên sử dụng kỹ ĐHNN – ĐHQGHN, dự kiến tư từ bậc thấp đến bậc đăng Teaching and Teacher cao môn ngôn Education (TEACH TEACH ngữ học Anh ĐHNN EDUC) – Elsevier) ĐHQGHN Bài báo quốc tế: Influence of explicit higher-order thinking skills instruction on students’ learning of linguistics, Thinking Skills and Creativity 26(2017) 113– 127 (Elsevier - Scopus Q1)DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2017.10.004 Bộ sản phẩm ứng dụng: Mô tả cụ thể loại hình kiểm Bộ cơng cụ KTĐG trình công cụ kiểm tra đánh giá tra đánh giá tiểu mục bày Phụ lục báo cáo thúc đẩy việc sử dụng tư kiểm tra đánh tổng kết bậc cao sinh viên giá giúp thúc đẩy cung giải nhiệm vụ đưa cấp minh chứng việc sinh kiểm tra đánh giá viên sử dụng kỹ tư môn ngôn ngữ học bậc thấp đến cao để thực nhiệm vụ kiểm tra đánh giá 3.2 Hình thức, cấp độ cơng bố kết Ghi địa Đánh giá Tình trạng cảm ơn chung (Đã in/ chấp nhận in/ nộp tài trợ (Đạt, Sản phẩm đơn/ chấp nhận đơn TT không hợp lệ/ cấp giấy xác ĐHQGHN đạt) nhận SHTT/ xác nhận sử quy dụng sản phẩm) định Cơng trình cơng bớ tạp chí khoa học quốc tế theo hệ thống ISI/Scopus 1.1 Nguyễn Thị Minh Tâm, Nguyễn Đã đăng năm 2017 Có Đạt Thị Thùy Linh (2017) Influence of explicit higher-order thinking skills instruction on students’ learning of linguistics, Thinking Skills and Creativity 26 (2017), 113–127 (Elsevier - Scopus Q1) DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2017.10.004 Sách chuyên khảo xuất ký hợp đồng xuất Đăng ký sở hữu trí tuệ Bài báo quốc tế không thuộc hệ thống ISI/Scopus Bài báo tạp chí khoa học ĐHQGHN, tạp chí khoa học chuyên ngành quốc gia báo cáo khoa học đăng kỷ yếu hội nghị quốc tế 5.1 Nguyễn Thị Minh Tâm, Nguyễn Đã đăng năm 2016 có Đạt Thị Thùy Linh, Nguyễn Diệu Hồng, Đoàn Thị Nương (2016) Khảo sát việc sử dụng kỹ tư bậc cao kiểm 23 5.2 5.3 6.1 7.1 tra đánh giá môn Ngôn ngữ học Anh sinh viên QH2012 F1, ĐHNN-ĐHQGHN, đăng Tạp chí Nghiên cứu nước ngoài, 3(2016), 57-66 Nguyễn Thị Minh Tâm, Nguyễn Hội thảo tháng 10/2015, có Có cảm ơn Thị Thùy Linh, Nguyễn Diệu kỷ yếu in toàn văn slides Hồng, Đồn Thị Nương (2015) trình bày SV vận dụng kỹ tư bậc Hội thảo cao (do không KTĐG mơn ngơn ngữ học Anh có thơng báo ĐHNN – ĐHQGHN: Thực trạng việc đưa đề xuất, báo cáo Hội thảo toàn văn Quốc gia Đổi Phương pháp vào kỷ yếu giảng dạy kiểm tra đánh giá nên thảo dạy học ngoại ngữ (do nộp BTC ĐHNN – ĐHQGHN Đề án khơng có lời 2020 đồng chủ trì), tổ chức Hà cám ơn theo Nội tháng 10/2015, 137-145 mẫu) Nguyễn Thị Minh Tâm, Nguyễn Hội thảo tháng 8/2016, có kỷ Có cảm ơn Thị Thùy Linh (2016) Integrating yếu in tồn văn slides Higher-order thinking skills trình bày (HOTS) development with Hội thảo teaching English Linguistics: (do khơng Action research conducted at có thơng báo VNU-University of Languages and việc đưa International Studies, báo cáo toàn văn Hội thảo Quốc tế Action Research vào kỷ yếu in Language Education (do ĐHNN nên thảo – ĐH Huế, ĐH Buriram Rajabhat nộp BTC ĐH Ubon Ratchathani khơng có lời Rajabhat, Thái Lan Tổ chức cám ơn theo Teachers Help Teachers Nhật mẫu) Bản đồng chủ trì) tổ chức Huế tháng 8/2016, 220-230 Báo cáo khoa học kiến nghị, tư vấn sách theo đặt hàng đơn vị sử dụng Báo cáo tổng hợp trình bày theo Mẫu 14 Kết dự kiến ứng dụng quan hoạch định sách sở ứng dụng KH&CN Bộ sản phầm kết nghiên cứu đề tài ứng dụng lớp học phần Ngôn ngữ học tiếng Anh thuộc Khoa Ngôn ngữ Văn hóa nước nói tiếng Anh, Trường Đại học Ngoại ngữ - ĐHQGHN 3.3 Kết đào tạo TT Họ tên Thời gian kinh Cơng trình cơng bố liên quan Đạt Vượt so với đăng ký Đã bảo vệ 24 phí tham gia đề tài (số tháng/số tiền) Học viên cao học Đỗ Thị Diễn 12 tháng (Sản phẩm KHCN, luận án, luận văn) Luận văn cao học: Integrating critical Bảo vệ thinking skills in writing activities: an 16/12/201 action research at an english center in Vietnam (Lồng ghép kỹ tư phê phán thông qua hoạt động viết: nghiên cứu cải tiến sư phạm trung tâm Anh ngữ Việt Nam) Ghi chú: - Gửi kèm photo trang bìa luận án/ luận văn/ khóa luận giấy chứng nhận nghiên cứu sinh/thạc sỹ học viên bảo vệ thành công luận án/ luận văn; - Cột cơng trình cơng bố ghi mục III.1 PHẦN IV TỔNG HỢP KẾT QUẢ CÁC SẢN PHẨM KH&CN VÀ ĐÀO TẠO CỦA ĐỀ TÀI TT Sản phẩm Số lượng Số lượng đăng ký hoàn thành Bài báo cơng bớ tạp chí khoa học quốc tế theo hệ thống 1 ISI/Scopus Sách chuyên khảo xuất ký hợp đồng xuất 0 Đăng ký sở hữu trí tuệ 0 Bài báo quốc tế không thuộc hệ thống ISI/Scopus 0 Số lượng báo tạp chí khoa học ĐHQGHN, báo báo tạp chí khoa học chuyên ngành quốc gia báo cáo khoa báo cáo báo cáo HTQG học đăng kỷ yếu hội nghị quốc tế HTQG báo cáo HTQT Báo cáo khoa học kiến nghị, tư vấn sách theo đặt 1 hàng đơn vị sử dụng Kết dự kiến ứng dụng quan hoạch định 1 sách sở ứng dụng KH&CN Đào tạo/hỗ trợ đào tạo NCS 0 Đào tạo thạc sĩ 1 PHẦN IV TÌNH HÌNH SỬ DỤNG KINH PHÍ TT Nội dung chi A Chi phí trực tiếp Xây dựng đề cương chi tiết Thu thập viết tổng quan tài liệu Thu thập tư liệu (mua in ấn sách tài liệu tham khảo) Dịch tài liệu tham khảo (120 trang  150.000) Xây dựng hai chuyên đề loại (8tr x2) Xây dựng chuyên đề loại (12tr x 1) Báo cáo tổng thuật chuyên đề (3tr x3) Họp chuyên gia thẩm định chuyên đề tổng quan tư liệu: tổ trưởng (200), thành viên (150 x 4), khách Kinh phí duyệt (triệu đồng) Kinh phí thực (triệu đồng) 2.0 7.0 3.0 18.0 16.0 12.0 9.0 8.7 18.0 16.0 12.0 9.0 8.7 Ghi 25 mời (70 x 25 cho chuyên đề loại 1, 70x 40 cho chuyên đề loại 2) Điều tra, khảo sát, thí nghiệm, thu thập số liệu, nghiên cứu Lập mẫu phiếu điều tra 30 tiêu (1 phiếu cho năm phiếu cho năm 2) Chi phí cho người cung cấp thông tin (250 x 70.000 cho năm + 300 x 70 cho năm 2) Chi phí hoạt động chuyên môn (quan sát lớp) (200 x 10 cho năm 1, 200.000 x 20 cho năm 2) Báo cáo xử lý phân tích số liệu điều tra Chuyên gia phân tích đánh giá khảo nghiệm kết (800 x 5) Chi phí cho đào tạo Thuê, mua sắm trang thiết bị, nguyên vật liệu Thuê trang thiết bị (máy quay phim) Mua trang thiết bị Mua nguyên vật liệu, cây, Hội thảo khoa học, báo cáo tổng kết, nghiệm thu Xin ý kiến chuyên gia đánh giá trước nghiệm thu (1tr x báo cáo) Hội thảo: chủ trì (200), thư ký(100), báo cáo tham luận (800 x 5), 30 khách mời (30 x 70) Nghiệm thu: chủ tịch (400), thư ký hành (150), thư ký khoa học (300), báo cáo phản biện (800 x 2), ủy viên (500), 15 khách mời Chi khác Mua văn phòng phẩm In ấn, photocopy Điều hành chủ nhiệm đề tài (6tháng x 2năm) Quản lý phí (5%) Tổng kinh phí 3.0 3.0 38.5 38.5 6.0 6.0 8.0 8.0 8.0 8.0 5.0 5.0 12.8 12.8 4.0 4.0 10.0 10.0 12.0 10.0 200.0 10.0 10.0 12.0 10.0 196.0 PHẦN V KIẾN NGHỊ (về phát triển kết nghiên cứu đề tài; quản lý, tổ chức thực cấp) + Kết nghiên cứu đề tài áp dụng học phần Ngôn ngữ học Anh Khoa NN & VH nước nói tiếng Anh xem xét áp dụng khoa đào tạo khác ĐHNN-ĐHQGHN + Các CTĐT ĐHNN – ĐHQGHN cần xem xét điều chỉnh (nếu cần) để làm rõ yêu cầu phát triển kỹ tư mà SV cần rèn luyện phải hình thành qua trình học tập đo thơng qua KTĐT + Đối với nghiên cứu thuộc lĩnh vực giáo dục ngoại ngữ nói riêng thuộc lĩnh vực giáo dục nói chung triển khai theo mơ hình nghiên cứu cải tiến sư phạm (action research) với chu kỳ nghiên cứu tiếp nối, thời gian năm cho đề tài đủ cho trình nghiên cứu theo tiến trình triển khai CTĐT ĐHQGHN (mỗi năm tiến hành chu kỳ nghiên cứu), khơng đủ thời gian để chờ công bố quốc tế Với đề tài này, xin kiến nghị tăng thời 26 gian triển khai cho đề tài để đảm bảo đề tài tiến hành có chất lượng khơng phải gia hạn (vì với thời gian năm, việc gia hạn tránh khỏi) PHẦN VI PHỤ LỤC (minh chứng sản phẩm nêu Phần III) Phụ lục 1: Công cụ khảo sát ban đầu Phụ lục 2: Tóm tắt công cụ KTĐG sản phẩm đề tài Phụ lục 3: Sản phẩm khoa học (2 báo, báo cáo hội thảo, minh chứng trình bày môn) Phụ lục 4: Minh chứng sản phẩm đào tạo (QĐ giao đề tài QĐ bảo vệ luận văn ThS) Phụ lục 5: Báo cáo kiến nghị Phụ lục 6: Thuyết minh Hà Nội, ngày tháng năm Đơn vị chủ trì đề tài (Thủ trưởng đơn vị ký tên, đóng dấu) Chủ nhiệm đề tài (Họ tên, chữ ký) 27 PHỤ LỤC 1: BỘ CƠNG CỤ VÀ TĨM TẮT KẾT QUẢ KHẢO SÁT PHỤ LỤC 1.1 PHIẾU LẤY Ý KIẾN PHẢN HỒI CỦA SINH VIÊN Môn học: ………………………………………… Phiếu lấy ý kiến phản hồi sử dụng để thu thập liệu cho đề tài mã số QG.15.34 “Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá thúc đẩy việc vận dụng kỹ tư bậc cao người học môn Ngôn Ngữ Học Đại Học Ngoại Ngữ - ĐHQGHN” Em trả lời câu hỏi theo trải nghiệm em với môn học Em phải sử dụng kỹ sau kiểm tra (giữa kỳ, cuối kỳ, thường xuyên) mức độ nào? Không Hiếm Thỉnh thoảng      Liệt kê, gọi tên tượng ngôn ngữ      Hiểu để nhận diện khái niệm từ ngữ liệu cung cấp      Minh họa khái niệm ví dụ thực tế      Phân loại tượng ngôn ngữ      Ứng dụng lý thuyết để mô tả ngữ liệu tự thu thập      Phân tích biểu hiện tượng ngơn ngữ ngữ liệu      Khái quát thành kết luận từ phân tích ngữ liệu      Sơ đồ hóa kết phân tích ngữ liệu      So sánh đối chiếu ngữ liệu quan điểm với      Đánh giá ngữ liệu quan điểm cách có phê phán      Áp dụng kiến thức học vào thực tế học tập      Xây dựng khung lý thuyết / mơ hình phân tích      TẦN SUẤT KỸ NĂNG Ghi nhớ thông tin (học thuộc) Thường Luôn xuyên 28 Em đánh nội dung kiểm tra đánh giá môn học sau Rất dễ Dễ Vừa phải Khó Rất khó Ngơn ngữ      Ngôn ngữ      Ngữ dụng học (nếu có)      Môn học Theo em, kiểm tra đánh giá khó nội dung nào: Ngôn ngữ 1: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Ngôn ngữ 2: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Ngữ dụng học: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Cảm ơn em! 29 PHỤ LỤC 1.2: PHIẾU CÂU HỎI CHO INTERVIEW Em đánh nội dung kiểm tra đánh giá môn học sau Môn học Ngôn ngữ Ngôn ngữ Ngữ dụng học (nếu có) Rất dễ    Dễ    Vừa phải    Khó    Rất khó    Khi tiến hành ơn thi chuẩn bị cho kiểm tra em thường tiến hành hoạt động Hoạt động Học thuộc lòng lý thuyết Liệt kê phân loại Tự lấy ví dụ minh họa cho dễ nhớ So sánh đối chiếu khái niệm Tóm tắt kiến thức theo ngơn ngữ Tóm tắt thơng qua sơ đồ hóa kiến thức Luyện tập qua tập phân tích Đọc tài liệu rộng để có đánh giá tổng quan Hoạt động khác: Hoạt động khác: Hoạt động khác: Hoạt động khác: Hoạt động khác: Không              Thỉnh thoảng              Khá Thườn thường g xuyên xuyên                           Luôn              Trong kiểm tra môn em cần phải sử dụng tới kỹ tư làm NGÔN NGỮ KỸ NĂNG CẦN SỬ DỤNG NGÔN NGỮ NGỮ DỤNG (nếu có) Thường Giữa Cuối Thường Giữa Cuối Thường Giữa Cuối xuyên kỳ kỳ xuyên kỳ kỳ xuyên kỳ kỳ Ghi nhớ thông tin (học thuộc) Liệt kê, gọi tên tượng ngôn ngữ Hiểu để nhận diện khái niệm từ ngữ liệu cung cấp Minh họa khái niệm ví dụ thực tế Ứng dụng lý thuyết để mô tả ngữ liệu tự thu thập Phân loại tượng ngôn ngữ ngữ liệu Phân tích biểu hiện tượng ngơn ngữ ngữ liệu Khái quát thành kết luận từ phân tích ngữ liệu Mơ hình hóa kết phân tích ngữ liệu So sánh đối chiếu ngữ liệu quan điểm với Đánh giá ngữ liệu quan điểm cách có phê phán Áp dụng kiến thức học vào thực tế học tập Xây dựng khung lý thuyết / mơ hình phân tích 30 PHỤ LỤC 1.3: BẢN ĐỒNG Ý THAM GIA CUNG CẤP THÔNG TIN CHO ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU (CONSENT FORM) Cho đề tài cấp ĐHQG QG.15.34 “Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá thúc đẩy việc vận dụng kỹ tư bậc cao người học môn Ngôn Ngữ Học Đại Học Ngoại Ngữ - ĐHQGHN” Tôi là……………………………………………………………………………………………… cam kết cung cấp thông tin cho trình thu thập liệu đề tài “Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá thúc đẩy việc vận dụng kỹ tư bậc cao người học môn Ngôn Ngữ Học Đại Học Ngoại Ngữ - ĐHQGHN” với điều kiện sau:  Giữ bí mật danh tính người cung cấp thông tin  Sử dụng thông tin mục đích nghiên cứu đề tài khơng cho mục đích khơng liên quan khác Tơi khẳng định đọc hiểu thông tin đưa Ký tên: Tôi Nguyễn Thị Minh Tâm, chủ trì đề tài cấp ĐHQG mã số QG.15.34 “Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá thúc đẩy việc vận dụng kỹ tư bậc cao người học môn Ngôn Ngữ Học Đại Học Ngoại Ngữ - ĐHQGHN” cam kết với ……………………………………………………………………………………………………… người cung cấp thơng tin cho q trình thu thập liệu đề tài điều kiện sau:  Giữ bí mật danh tính người cung cấp thơng tin  Sử dụng thơng tin mục đích nghiên cứu đề tài không cho mục đích khơng liên quan khác Ký tên: Việc cung cấp thông tin tiến hành trực tiếp ĐHNN, ĐHQGHN có ghi âm cho việc sử dụng sau Hà Nội, ……………… ngày……… tháng…………năm…………… Người sử dụng thông tin Người cung cấp thông tin 31 PHỤ LỤC 1.4: ĐỐI CHIẾU CÁC KỸ NĂNG TƯ DUY SV THỰC TẾ ĐƯỢC YÊU CẦU THỰC HIỆN VÀ CÁC KỸ NĂNG TƯ DUY SV CÓ THỂ ĐƯỢC YÊU CẦU THỰC HIỆN TRONG CÁC BÀI KTĐG NGÔN NGỮ HỌC ANH No THINKING SKILLS ACTUALLY REQUIRED BY THINKING SKILLS THAT COULD BE REQUIRED TEACHERS IN LINGUISTIC TASKS (by March 2015) IN LINGUISTIC TASKS (Nguyen and Nguyen 2016) Adapt the existing rules/framework to investigate the linguistic data Experiment or test the rules/processes in students’ own learning Figure out a way to solve the existing or predicted problem Decide the best among the alternatives 4.4 4.3 4.2 4.1 Classify, compare and contrast the issues / different views on the issues Represent the language chunks using the given models Illustrate the linguistic concepts(s) / phenomena Specify (to defend or judge) the arguments/viewpoints on a certain issues Form conclusions from the findings about linguistic data Generalize in terms of broader linguistic categories/ principles/ visuals Classify, compare and contrast the issues / different views on the issues Represent the language chunks using the given models Illustrate the linguistic concepts(s) / phenomena Describe the relationship between the language chunks Describe the key part of the language chunks Describe the relationship between the language chunks Describe the key part of the language chunks Identify the different types of certain linguistic notions or phenomenon Determine if the statements are true or false Identify the different types of certain linguistic notions or phenomenon Determine if the statements are true or false List the types or name the concept(s)/ issue(s) being described Recognize a concept from a list of descriptions List the types or name the concept(s)/ issue(s) being described Recognize a concept from a list of descriptions 3.4 3.3 3.2 3.1 2.4 2.3 2.2 2.1 1.4 1.3 1.2 1.1 EXAMPLES OF LINGUISTIC TASKS MARZANO’S TAXONOMY Suggest the strategy to translate English modal devices into Vietnamese Speak the sentence in Singaporean English accent / using the Falling Tune / the Dive How can the given Facebook statuses be devoid of sexism? Which is the most suitable pragmatic strategy to be used in the situation? Explain how metaphors work in the chosen text What type of genre is being used in the text chosen? What are the communicative strategies that speaker A uses in the conversation? Classify the cohesive devices used in the texts Analyze the constituents of the clause: He asked me to open the door for him Make clauses in SOV pattern and clauses in SVOC pattern Describe the structure of this noun phrase The beautiful lady in pink over there Transcribe the following words in IPA watch, statue, strategic State the morphological processes in the word: interpersonal Decide whether the statement is T or F: /m/ and /b/ are bilabial sounds What are the characteristics of antonyms? UTILIZATION LEVEL ANALYSIS LEVEL COMPREHEN -SION LEVEL RETRIEVAL LEVEL Circle the definition of conceptual meaning: e What the word refers to f The dictionary definition of the word g The grammatical category of the word h The speaker’s evaluation on using the word 32 ... ? ?Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá thúc đẩy việc vận dụng kỹ tư bậc cao người học môn Ngôn Ngữ Học Đại Học Ngoại Ngữ - ĐHQGHN? ?? Em trả lời câu hỏi theo trải nghiệm em với môn học Em phải sử dụng. .. liệu đề tài ? ?Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá thúc đẩy việc vận dụng kỹ tư bậc cao người học môn Ngôn Ngữ Học Đại Học Ngoại Ngữ - ĐHQGHN? ?? với điều kiện sau:  Giữ bí mật danh tính người cung... QG.15.34 ? ?Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá thúc đẩy việc vận dụng kỹ tư bậc cao người học môn Ngôn Ngữ Học Đại Học Ngoại Ngữ - ĐHQGHN? ?? cam kết với ……………………………………………………………………………………………………… người