Trợ từ cách trong mối tương quan với vị ngữ khảo sát hiện trạng và đề xuất phương pháp giảng dạy tiếng nhật tại trường thpt chuyên ngoại ngữ

ハノイ国家大学 外国語大学 大学院 ************** VŨ THANH THẢO 日本語の述語との関係における格助詞 −外国語専攻高校における日本語の授業の現状考察と教授法への提案− TRỢ TỪ CÁCH TRONG MỐI TƯƠNG QUAN VỚI VỊ NGỮ - KHẢO SÁT HIỆN TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾNG NHẬT TẠI TRƯỜNG THPT CHUYÊN NGOẠI NGỮ 修士論文 専攻科目： 日本語学 コード ： 60.22.02.09 指導教官： Tran Kieu Hue 博士 ハノイ、 2017 年 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ KHOA SAU ĐẠI HỌC ************* VŨ THANH THẢO 日本語の述語との関係における格助詞 −外国語専攻高校における日本語の授業の現状考察と教授法への提案− TRỢ TỪ CÁCH TRONG MỐI TƯƠNG QUAN VỚI VỊ NGỮ - KHẢO SÁT HIỆN TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾNG NHẬT TẠI TRƯỜNG THPT CHUYÊN NGOẠI NGỮ LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH： NGÔN NGỮ NHẬT BẢN : 60.22.02.09 GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN : TS Trần Kiều Huế Hà Nội, 2017 保証書 私は ヴー タイン タオで、大学院学科の院生です。私の修士課程論文は日 本語の述語との関係における格助詞−外国語専攻高校における日本語の授業の現状 考察と教授法への提案−をテーマとして作成しました。指導教師の教えるを元に、 自分で論文を書くのを保証いたします。他の論文からコピーしないことにした。 ハノイ－2017 年 ヴー i タイン タオ 謝辞 本論文の作成にあたり、終始適切な助言を賜り、また丁寧に指導して下さっ たチャン キエウ フエ先生に感謝の意を表します。 調査にあたり、ハノイ国家大学・外国語大学・付属外国語英才高等学校の多 くの方々からご協力を頂きました。そして、アンケートに回答して下さった皆 様には，感謝の念にたえません。本当にありがとうございました。 最後になりましたが、家族をはじめ、先輩達、友達には精神的にも支えられ ました。心より感謝いたします。 ii 論文の概略 本論文では、まず日本語の格助詞に関する各先行研究を紹介する。次、日本 語の助詞について述べる。助詞とは、日本語の伝統的な品詞の一つであり、他言 語の後置詞、接続詞に当たる。助詞には、格助詞や並立助詞や係助詞や副助詞や 接続助詞など様々な種類がある。日本語においては、名詞の後ろに付くが」「を」 「に」「へ」「で」「から」など一定の独立した形式を「格助詞」と呼ぶ。 文の述語によって、格助詞が違う。先行研究に基づいて、基本的な用法と述 語と格助詞の関係を具体的に分析する。又、日本語の述語や格助詞との関係につ いても述べる。 ベトナム人日本語学習者は、教科書に出ている格助詞の用法を正しく理解で きるか、また述語により、格助詞がどのように使用されているかという疑問があ る。そこで、その疑問を解決するために、調査を行った。調査の概要をあげ、次 に調査結果とその分析を述べる。テスト・調査を通し、ベトナム人学習者が実際 に格助詞を使用する状態を明らかにする。 最後、ハノイ国家大学・外国語大学・付属外国語英才高等学校で学習者が格 助詞を勉強している現状について述べた。その現状を解決するため、格助詞の教 授法や指導法を提案する。 iii 目次 保証書 i 謝辞 ii 論文の概略 iii 目次 iv 表の目次 vi 序論 1 研究の背景 日本語の格助詞に関する各先行研究 研究の目的 研究の対象 研究方法 論文の構成 第１章: 日本語における助詞・格助詞 1.1 日本語における助詞 1.1.1．助詞の概念 1.1.2 助詞の分類 1.1.3．他の言語 13 1.2 日本語における格助詞 13 1.2.1 格助詞の概念 13 1.2.2 格助詞の性質 14 1.3 まとめ 19 第２章: 格助詞の用法及び述語との関係 20 2.1．格助詞の基本的用法 20 2.2．述語と格助詞の関係 23 2.2.1 主体を表す格助詞 24 2.2.2 対象を表す格助詞 29 2.2.3 相手を表す格助詞 33 2.2.4 場所を表す格助詞 35 2.2.5 着点を表す格助詞 37 2.2.6 起点を表す格助詞 40 2.2.7 経過域を表す格助詞 43 iv 2.2.8 手段を表す格助詞 45 2.2.9 起因・根拠を表す格助詞 48 2.2.10 時を表す格助詞 50 2.2.11 そのほかの意味の格助詞 52 2.3 まとめ 55 第３章: ベトナム人日本語学習者の格助詞の使用に関する考察と日本語の教育に おける教授法の提案 59 3.1 調査の概要 59 3.1.1 調査の目的 59 3.1.2 調査内容の範囲 59 3.1.3 調査対象者 61 3.1.4 調査の方法 62 3.2 調査結果と誤用の分析 62 3.2.1 自他動詞の述語と格助詞 63 3.2.2 受身表現の述語と格助詞 64 3.2.3 使役表現の述語と格助詞 66 3.2.4 授受動詞の述語と格助詞 67 3.2.5 願望・可能表現の述語と格助詞 68 3.2.6 存在動詞の述語と格助詞 69 3.2.7 様々な他の意味を表す述語と格助詞 70 3.3 日本語教育における格助詞の教示現状と教授法の提案 73 3.3.1 格助詞の教示と教科書の現状 73 3.3.2 格助詞の研究と日本語教育 74 3.3.3 格助詞の教授法の提案 74 3.4 まとめ 77 結論 79 参考文献 82 付録 I 「調査のアンケート」 I v 表の目次 表 - 格助詞と用法の対忚 20 表 – 格の意味と格助詞 55 表 3.1 教科書に出現した格の意味 59 表 3.2 調査の対象者の概要 62 表 4‐他動詞・自動詞の述語の例文 63 表 4.1 – 問題 の例文 の調査結果 64 表 4.2 – 問題 の例文 の調査結果 64 表 – 受身表現の述語の例文 64 表 5.1 – 問題 の例文 の調査結果 65 表 5.2 – 問題 の例文 2・3 の調査結果 65 表 – 使役表現の述語の例文 66 表 6.1 – 問題 の例文 4・5 の調査結果 66 表 – 授受動詞の述語の例文 67 表 7.1 – 問題 の例文 6・7 の調査結果 67 表 7.2 – 問題 の例文 の調査結果 68 表 – 願望・可能表現の述語の例文 68 表 8.1 – 問題 の例文 11 の調査結果（可能表現） 69 表 8.2 – 問題 の例文 の調査結果 （願望表現） 69 表 – 存在を表す述語の例文 69 表 9.1 – 問題 の例文 8・9 の調査結果 69 表 9.2 – 問題 の例文 10 の調査結果 70 表 10 – 様々な他の意味を表す述語の例文 70 表 10.1 – 問題 の様々な他の意味を表す述語の例文の調査結果 71 表 10.2 – 問題 の様々な他の意味を表す述語の例文の調査結果 72 vi 序論 研究の背景 最近、ベトナムでは、大学教育のみならず、高等教育機関から初等教育機関 にかけて、日本語は重視されている。日本語センターも急速に増えている。ベト ナムの日本語学習者数は毎年増加し続けており、国際交流基金の調査（2015 年） によると、ベトナムにおける日本語学習者数は 64,863 人であり、世界 位とな っている。 ベトナムの日本語教育は文法を含めるすべてのスキルを重視している。日本 語を教えた時、学習者はよく助詞を間違えることを認めた。日本語母語話者は話 す時、助詞をあまり使いない。しかし、書く時にはどんな助詞を使うか、区別の 混乱も尐なくない。それで、日本語が母語ではない外国人日本語学習者にとって もより一層難しくて理解しにくいものであろう。 日本語を教える立場からみると、助詞を正しく使うことはどのように分かり やすく説明できるか等のような悩みが多いようである。日本語母語話者ではない 教師の場合は、より複雑な課題になるであろう。 また、学習者の立場からみると、その困難を越えるのに、どんな練習が必要 となるかと考えなければならない。助詞の意味と用法を理解して、さらにそれを 運用できたら、日本語能力を実質的に向上させるのではないだろう。 初級では、よく助詞を間違える学習者が多い。特に、格助詞である。そのた め、本論文では、格助詞の概念、用法などを調べる。それから、学習者の格助詞 の間違いを考察し、日本語教育における教授法を提案する。 日本語の格助詞に関する各先行研究 日本語の助詞に関する研究は数多くある。以下はその一部である。 奥津敬一郎、 沼田善子（1997）は伝統的な国文法の分類学的な性格を批判し、 文構成の単位を自立語と非自立語、詞と辞に二大分類する誤りを指摘し、非自立 語に属する「助詞」というカテゴリーを認めない立場をとっている。 序章では助詞の解体・再編成が論じられ、以後、形式副詞、とりたて詞、格 助詞「が」「を」「に」が論じられている。 最初に分類学的文法論が論じられ、橋本文法の品詞体系を生成文法の立場か ら体系的ではなく交差分類に過ぎないものとし、構文論の中で品詞論に然るべき 位置をあたえようとするものである。 伊藤 健人(2002)は格の意味解釈に深く関わっている深層格とその表示に関わ る格助詞の役割といった問題について、従来の研究を整理し、今後の課題につい て述べる。また、深層格について検討し、格の意味解釈における格助詞の役割に ついて考察する。そして、4 日本語の格研究における重要課題（解決すべき問題） について述べる。 冇, 愛玲 (2007)は日本語の格助詞「に」「で」「を」を取り上げ、その習得 順序、機能別正用率を考察する。 宮島達夫（2009）は日本語表現についての疑問に、文法的見地から網羅的・ 体系的に答えるシリーズの第 回配本。『現代日本語文法』全７巻は、かつてな かったほどに日本語の文法事実が豊かに詰まっている。日本語の文法現象につい て調べたいこと・知りたいことがたくさん載っている。第２巻では、分構造の最 も中核部分を構成する、格の組み合わせが作り出す文型・構文を取り扱い、意味 的な格を取り出し分析・記述を施した。 研究の目的 本論文の目的は、まず、格助詞に関する研究であり、格助詞の概念、それに 関わる性質、基本的な用法と様々な格助詞の用法を扱うことである。 ところが、さまざまな原因で、日本語学習者が格助詞の使用の際には、誤解 したり、間違ったりするのがよくある。それで、日本語の教育上では、通常生じ る誤解を避けるには、適切な指導が必要になる。 本論文において、高校で日本語を勉強している学習者を中心に、格助詞を用 いるとき、どんな誤解が通常生じるか考察し、その忌避には、どんな指導方法が 適当であるか、記述するのは本論文の主な目的となる。 研究の対象 本論文において、日本語における助詞・格助詞について概念で、紹介した上 で、その格助詞の使用にはよく見られる誤用やその忌避のための教育上の指導を 主に研究する。本研究の対象は格助詞であるが、そのものの具体的な説明ではな く、概要しか述べない。それより、日本語学習者がよく触れる実際に使用の際の 誤用を研究する。そして、教育上では、適当な指導方法についても同時に、提案 する。 ところで、これまで日本語の格助詞についての研究が数え切れないほど多く ある。そして、日本語の格助詞を使うときと誤用に関しても、かなり研究されて きた。しかし、本論文では、ベトナム人学習者を中心にし、その誤用を考察する。 回答 に と が で 合計 正確率 不正確率 (1) に 41 0 46 89.1% 10.9% (2) と 46 0 46 100% 0% (3) が 0 46 46 100% 0% (4) に 34 10 46 73.9% 26.1% (1) に 23 0 25 92% 8% (2) と 25 0 25 100% 0% (3) が 24 25 96% 4% (4) に 25 0 25 100% 0% 答え 年 生 年 生 例文 例文 例文 例文 ３年生の回答の正確率は高いが、２年生のは低い。特に、存在の場所を表す 格助詞「に」は動作の起こる場所を表す格助詞「で」と間違った。その間違いで、 （１）の回答が他の回答に比べて、正確率が低いと考えられる。上述した誤用と 同様、問題 の例文 10 の回答には、間違いもある。以下の表 9.2 は問題 の例文 10 の調査結果を見ると、学習者の誤用が分かる。 回答 年生 年生 表 9.2 – 問題 の例文 10 の調査結果 A（で） B（を） C（に） 合計 正確率 C 不正確率 39 46 85% 15% 23 25 92% 8% 3.2.7 様々な他の意味を表す述語と格助詞 調査では、使役や受身や存在などを表す述語以外、様々な他の意味を表す述 語もある。調査に出現した他の意味を表す述語は次のとおりである。 表 10 – 様々な他の意味を表す述語の例文 問 順 題 番 原文 述語が表す意味 10 時間がないので、バス停（ 12 台風（ ）木が倒れた。 変化の原因 13 日本（ ）富士山が一番高い山です。 評価の成り立つ領域 14 先生（ ）お礼（ 動作の相手・名目 15 クマは穴（ この机は木（ 川（ ）走りました。 ）手紙を書きました。 ）出てきました。 ）つくられました。 ）泳いで渡った。 「撮影禁止」（ 範囲の終点 移動の起点 手段・材料 空間的な経過域 ）表示してありますから、 ここで写真をとってはいけません。 70 内容 友人とのこと（ ）悩んでいる。 一人でご飯を食べるの（ 感情・感覚の起因 ）寂しいです。 形容詞 次のとおりの表は上述した問題１にある問の調査結果である。 答 え 年 生 年 生 表 10.1 – 問題 の様々な他の意味を表す述語の例文の調査結果 順 ま 回答 を に へ から で の 合計 正確率 不正確率 番 で 10 まで 10 17 14 0 46 30.4% 69.6% 12 で 0 10 31 46 67.4% 32.6% 13 で 0 40 46 87% 13% に 33 0 46 71.7% 28.3% に 0 35 46 10.9% 89.1 15 から 31 0 0 46 19.6% 80.4% 10 まで 0 25 28% 72% 12 で 0 0 23 25 92% 8% 13 で 0 19 25 76% 24% に 20 0 0 25 80% 20% に 0 0 24 25 4% 96% から 0 20 0 25 80% 20% 14 14 15 例文 10 の述語動詞は「走る」である。空間的な経過域を表す際に、「を」で 表すが、この文の意味ではないから、使えない。移動を表す動詞では、「に」と 「へ」がほぼ同じ意味を表す。 ただし、例文 10 の「バス停」の意味は移動の着点や移動の方向ではなく、 「に」も「へ」も用いられない。一般にその意味と間違えたと言われたから、不 正確率が高い。範囲の終点は「まで」で表される。さらに、「まで」も「走る」の ような移動を伴う動作を表す動詞において、用いられる。そのため、例文 10 の一 番適当な回答は「まで」である。 例文 12 では、「台風（が来たこと）」が起因となって、事物の変化を意味する 「木が倒れた」という出来事が生じている。変化の原因を表す「で」は事柄的な 意味をもつ名詞につく。「理由」と「原因」が区別できなければ、「から」と間 違えたことがわかりやすい。 例文 13 では、主観的な評価を表す述語が「一番」で修飾され、地域の範囲と して最大限とみなされる「日本」に「で」がつく場合は、他に比較するものがな い、という評価が表される。「の」を用いた場合は述語が評価であることと「富 士山」が「日本」の所有物であることと間違えたのではないだろうか。 例文 14 の「手紙を書く」のような述語では、動作の相手が「に」で表される。 71 ・（私は）先生に手紙を書きました。 「お礼」は「手紙」の修飾する名詞ではないから、「の」が使えない。この文 の場合では、「お礼」は名目だから、「に」が用いられる。そのため、この括弧の 回答の不正確率が高いと考えられる。 ところで、「を」が表す起点は離脱点としての起点であり、通常、その後に意 志的な移動が表される。一方、「から」は境界線によって分けられた一方から地方 への移動における、広い意味での起点を表す。「穴」のような範囲を表す表現には 「から」が用いられ、「を」は用いられない。問題 の最後の例文には、「穴」の 表現が「起点」と「範囲」が区別できないから、「を」と「から」の誤用があった。 上述した表現以外は他の意味を表す述語と格助詞の関係はどのようになった か。以下の表 10.2 は問題 の残った問の調査結果である。 答え 年生 年生 表 10.2 – 問題 の様々な他の意味を表す述語の例文の調査結果 例文 回答 合計 正確率 不正確率 A B C B（で） 42 46 91.3% 8.7% C（を） 33 46 71.7% 28.3% C（と） 20 21 46 45.7% 54.3% A（で） 19 23 46 8.7% 91.3% A（は） 41 46 89.1% 10.9% B（で） 16 25 64.0% 36.0% C（を） 14 10 25 40.0% 60.0% C（と） 17 25 68.0% 32.0% A（で） 14 25 24.0% 76.0% A（は） 23 25 80.0% 20.0% 例文２の意味は手段であるが、「から」も「で」も用いられる。しかし、原料 の場合は「から」、材料の場合は「で」で扱う。「木」は材料であるから、回答は B（で）になる。 例文４の述語は「泳いで渡った」で、移動を表す自動詞は、移動が行われる 経過域を「を」で表す。  川を泳いで渡った。 「泳ぐ」は移動とも動作ともとらえられる動詞とともに用いられる場合、 「を」と「で」では意味が異なる。「を」は移動の場所を、「で」は動作の場所 をそれぞれ表している。  川｛を／で｝泳いだ。  川｛を／*で｝泳いで渡った。 72 「川を泳いで渡った」は「泳ぐ」という方法による移動が表されるため自然 であるが、「川で泳いで渡った」は不自然である。従って、この問の正しい答え は C（を）である。 例文６の答えには、「と」と「が」の誤用がある。この例文の述語は「表示し てある」である。格助詞は表示されるものによって表される。「が」は表示され る物を、「と」は内容をそれぞれ表している。  ここに字が表示してある。  ここに「撮影禁止」と表示してある。 例文８では、感情・感覚を表す述語に対して、「で」はその感情や感覚を引 き起こす原因となった出来事を表す。この例文の不正確率が高い原因は、２年生 が「悩む」の意味をまだ勉強していることからである。また、３年生は「悩む」 の意味を勉強したばかりであるが、「悩む」の用法が分からないので、誤用が あると推測される。 本節には、問題２の最後は例文９で、形容詞文である。動詞の辞書形に 「の」をつけて名詞化したものが文の主題になり、何かをすることについての 感想、評価を述べ、「は」で表される。その上、何かをすることについての嗜 好、能力を表現する場合は、「が」で表される。例文９の述語は「寂しい」で、 感想を述べるから、「が」で表されなく、「は」で表される。 3.3 日本語教育における格助詞の教示現状と教授法の提案 以上のように述べた上に、格助詞の誤用分析には様々な原因がある。教科書 と格助詞の教示の現状はどのようにするか。学習者に教える際に、どのようにす れば良いであろうか。 3.3.1 格助詞の教示と教科書の現状 まず始めに、付属外国語英才高等学校で勉強している教科書では、格助詞が どのように扱われているかを分析した。分析結果は次のとおりである。 ＊ 教科書では、文型積み上げ方式を取っているが、文型を提示する場合に助詞に 焦点が当たるようになっている課は尐ない。 ＊ 助詞の種類（格助詞・終助詞・副助詞など）の違いが分かるようにはなってい ない。 ＊ 直接法の場合は文法説明が教科書では原則としてなされていないが、媒介語による 文法説明がついている場合も個々の助詞の意味や用法の説明に終始している。 ＊ 格助詞間でのレベルの違いが明確には扱われていない。扱っている場合も基準 がはっきりしていない。 73 ＊ 名称については英文説明で婆“particle”として説明されてはいるが、日本語 の名称はほとんど出て来ない。 ＊ 助詞についての全体像が分かるような「まとめ」がほとんど見られない。 さらに、日本語の教育は、特に文法を教える際に、教師は学習者に助詞の使 い方を注意せずに、よく文型の意味だけ説明する。文法を練習するとき、言葉の 形を変える問 や翻訳問や文を完成する問などをよく出す。最近、多くの試験は多 肢選択式問題を利用し、作文又は文を書く問題をあまり実行しない。その原因で、 学習者は助詞の問題を練習することが尐なく、文や作文を書くとき、助詞をよく 間違える。特に、格助詞である。外国語英才高等学校の学生もその問題にあった。 どのようにすれば良いであろうか。 3.3.2 格助詞の研究と日本語教育 日本語研究では動詞を単独ではなく、格助詞によって結ばれた名詞と共に、 連語として捕らえる試みがなされている。また、動詞の表す動きが実現するため にどうしても必要な成分と、余剰的な状況成分が区別される。 上記のような格助詞についての考え方から、以下の点が日本語教育に採り入 れられる。 ① 動詞の意味を考えるとき、単独でなく名詞句と共に考える。 ② 動詞と名詞句の結び付きには固有のもの（動詞の動きを実現させるために必 要）と副次的なもの（余剰的）がある。それらを分けて教えることにより、使用 上の混乱をさけることができる。 ③ 動詞と固有の格がとる組み合わせには幾つかの類型がある。これらの類型を 学習者に示すことで、格助詞に対する使用上の基準を与えることができる。その 際寺村、森山の分類を基準作りに忚用できる。 ④ 必須的なものと副次的なものを分けて考えることは本来不可能であるが、プ ロトタイプという考え方（後述）を使って、最も典型的な例を示すことで可能に なる。 3.3.3 格助詞の教授法の提案 外国語英才高等学校の学習者の格助詞の誤用を改善するために、筆者は次の 提案を出す。又、本論文では、筆者が浅田まりの研究を参考にし、格助詞の教授 法の提案について述べる。以下で様々な格助詞の教授法または指導法を提案する。 3.3.3.1 意味ごとに教える指導法 外国人の日本語学習者に対する従来の指導法は、例えば格助詞「～で」のさ まざまな意味を、一つずつ教えていく、というものである。独立行政法人 国際交 流基金日本語事業部がインターネット上に設けている「みんなの教材サイト」で は、「名詞」で 「動詞」について、次の四つのカテゴリーに分けて、教材が作ら れている。 ＊で（場所） 74  わたしはレストランで 昼ごはんを食べます。  大阪で 地震がありました。 ＊で（基準/範囲）  （買い物の場面で） A: チョコレートケーキを三つとチーズケーキを五つお願いします。 B: はい。全部で 2800 円です。  （買い物の場面で） A: いくらですか。 B: 三つで 500 円です。 ＊で（手段/材料）  先生は赤いチョークで 答えを書きました。  A: マリアさんは何で 学校へ来ますか。 B: 電車で 来ます。 ＊で（原因/理由）  電車が雪で 止まりました。  田中さんは病気で 学校を休みました。 3.3.3.2 格助詞に焦点を当て、明確に位置付けるため「助詞」という名称をはっき り出す。 3.3.3.3 動詞固有の格助詞は動詞と一体化したものとして扱う。 本稿では、格助詞が整理された形で学習者に教えられるよう、格助詞を動詞 との結び付きの強さの違いによって、動詞固有のものと副次的なものとに二分し た。 例：私は、１２時に、友達と（いっしょに）食事をした。 状況成分 必要成分 この文を見ると、「私は、食事をした」だけで文は成立し、「１２時に」「友達 と」と言うのは必ずしも文の構成には必要がない状況成分であることが分かる。 それに対し、「私は、１２時に友達と（いっしょに）した。」では文が成立しない。 「食事を」というのは動詞が表す動きが成立するためにどうしても必要な成分で あることが分かる。 そこで、この動詞との結び付きが強く、切り離すことのできない必要成分に つく「を」のような格助詞を動詞固有の格助詞と呼ぶ。それに対し、状況成分に つく、時間の「に」、「友達と」の「と」などを副次的格助詞と呼ぶ。 動詞固有の格助詞は動詞と一体化したものとして扱う。そのため、「～はＶ」 という文型１つで、動詞文型を一括し、従来異なった文型とされていたものの多 くを動詞の違いとして処理する。 75 従来、「私はご飯を食べます」と「私は東京へ行きます」は異なる文型として、 扱われて来たが、ここでは、その違いは動詞の違いとして捕らえており、文型は 「～は動詞」という１つの形で、一括されている。 このように、まず、固有の格助詞を動詞と切り離せないものとして出し、動 詞には、固有の格助詞を持つものと、そうではないものがあることをはっきりと 示す。さらに、固有の格助詞は動詞によって、決まっているので、必ず動詞と共 に覚えるよう指示し、学習者には動詞と共に使う格助詞は常に「～を」であるこ とを示す。 3.3.3.4 固有の格助詞と副次的格助詞を同レベルで扱わず、違うものとして教える。 3.3.3.3 の様にして、動詞文の基本の形が、学習者に定着してから、副次的格 助詞を導入する。副次的格助詞は意味的な必要に忚じて、どんな動詞文にも随時 付け加えることができることを教える。 例えば、「ご飯を食べます」という動詞に対して、「レストランで」、というよ うにつけ加えることもできるし、「まり子さんと」というようにつけ加えることも 自由にできることを教える。 3.3.3.5 文型・新出動詞の提示の際、常に動詞の後に、動詞のとる格助詞の型番号 を付け、学習者が固有の格助詞を確認できるようにする。 3.3.3.6 一つの課としてまとめて採り上げない動詞については、出てくる都度、格 助詞と共に新出語として出し、型番号を添える。新出語の上の方は新しい動詞と 固有格助詞、下の方は副次的格助詞である。 3.3.3.7 「まとめ」として、学習者用の動詞と格助詞の組み合わせの一覧表を付 し、格助詞の全体像を把握できるようにし、使用の基準とする。 「まとめ」は、学習者用にしたもので、学習者が文を作る場合に、格助詞の 使用に不安があれば、索引で動詞を引き、そこに付けられた型番号と、この「ま とめ」を見ることで、動詞に適切な格助詞を確認するように指導する。 例えば、「聞こえる」という動詞を使う時、「音を聞こえる」のか「音が聞こ える」のか分からない場合、索引で「聞こえる」をひいて、型番号を知り、格助 詞が「が」であることを確認することができる。 3.3.3.8 母語で説明する 従来はほとんどこういった方法で格助詞が使用されていたと思われるが、肝心 なことは類推だけに頼ると母語の干渉が避けられないということである。 例:「私は英語が分かる。」という文の場合、分かるという状態の対象を「英語 が」というように「が」という主格で表すのは日本語の感覚であるから、外国人 にとっては、考えて分かることではない。これを学習者が、自分の母語と格助詞 の持つ意味などから類推すると誤用を招くことになる。 76 従って、格助詞の持つ一忚の意味は知った上で、学習者の判断と動詞の型番 号で確認した格助詞が違うものだけについて気を付けて覚えるようにすれば、繰 り返し起こる誤用を防ぐことができる。 3.3.3.9 格助詞の問や練習を出す 述語によって、格助詞が違うので、文法を教える最に、必ず格助詞を重視し、 練習する。例えば、作文又は文を書く問題を出し、格助詞の使い方をチェックす る。又は、文を完成するために適当な格助詞を入れる問題も良い。会話の授業に は、学習者の格助詞の間違いを明かし、すぐ正しい使用方法を述べる。格助詞を 教える際に、どの構文と文の述語を注意しなければならない。教師が作文を添削 する際にも、格助詞の間違いに対して訂正するだけでなく、固有の格助詞か副次 的格助詞力､の指摘、固有の格助詞の誤用であれば、型番号を指摘することで、何 故間違った力､の根拠を与えることができ、再度の誤用を防ぐことができる。 3.4 まとめ 格助詞は日本語の文法においては、非常に重要な品詞だと考えられる。ベト ナム語と違い、格助詞がないから、誤用が起こりやすい。学習者はできる限り、 その誤用が生じないように、学習の際には、いろいろ注意しなければならない。 本論文では、外国語英才高等学校の学習者は次の七つの述語と格助詞の問題を間 違いやすい。 自他動詞の述語と格助詞 受身表現の述語と格助詞 使役表現の述語と格助詞 授受動詞の述語と格助詞 希望・可能表現の述語と格助詞 存在動詞の述語と格助詞 様々な他の意味を表す述語と格助詞 以上述べたように、第３章に記述した誤用の回避には、その提案として、9 つの指導法を挙げてみた。 意味ごとに教える指導法 格助詞に焦点を当て、明確に位置付けるため「助詞」という名称をはっきり 出す。 動詞固有の格助詞は動詞と一体化したものとして扱う。 固有の格助詞と副次的格助詞を同レベルで扱わず、違うものとして教える。 文型・新出動詞の提示の際、常に動詞の後に、動詞のとる格助詞の型番号を 付け、学習者が固有の格助詞を確認できるようにする。 77 一つの課としてまとめて採り上げない動詞については、出てくる都度、格助 詞と共に新出語として出し、型番号を添える。 「まとめ」として、学習者用の動詞と格助詞の組み合わせの一覧表を付し、 格助詞の全体像を把握できるようにし、使用の基準とする。 母語で説明する 格助詞の問や練習を出す やはり、指導方法は人や学習者のレベルにより違うが、ベトナム人学習者の 場合は、特にハノイ国家大学・外国語大学・外国語英才高等学校は現在使ってい る教科書における練習問題のほかに、以上提案としてあげてみた練習形式もある 程度役に立つと考えられるのではないだろうか。 78 結論 以上、日本語における助詞と格助詞の概要について紹介し、調査を通し、ベ トナム人学習者が通常出会う格助詞の使用に関する問題点やその要因を分析した 上、誤用の回避に役立つ指導方法の提案を挙げた。本調査はハノイ国家大学・外 国語大学・付属外国語英才高等学校の 年生および 年生を対象にし、行った。 その目的はベトナム人日本語学習者が格助詞を使用する際、どんな誤用が生じる か、そして、その原因は何か調べることである。その調査結果に基づいき、格助 詞の指導に適切な指導法を提案する。つまり、本論文の構造は次のようになされ た。 第一章では、日本語の助詞というのはどういうものかという概念を提起した。 それから、助詞の分類について述べた。日本語における助詞には、様々な助詞の 種類があるが、格助詞を注目した。格助詞の概念と性質を述べた。また、文法格 と意味格を区別した。ところで、格助詞には、複合格助詞もあるが、本論文では 複合格助詞の概要だけ述べ、具体的に研究しない。 ☆ 節では、格助詞の先行研究を再考した。その研究から、様々な格助詞 の用法が分かった。 ☆ 節では、日本語における助詞を調べた。助詞の概念及び分類について 述べた。また、他の言語における助詞も言及した。 ☆ 節では、格助詞の概念及び性質について述べた。 第二章において、格助詞の用法及び述語との関係を調べた。まず、格助詞の 基本的な用法を再考した。それから、格助詞と述語の関係を分析した。 ☆ 節では、格助詞の基本的な用法を述べた。 ☆ 述語によって、格助詞が違うから、2 節では、具体的に述語と格助詞の 関係を分析した。様々な格助詞の用法も述べた。 第三章では、ベトナム人日本語学習者の格助詞の使用に関する考察をしてき た。小テストという形式で調査を行った。調査の対象は高校 年生と 年生であ る。その調査の結果を通し、ベトナム人学習者によく見られる誤用の一覧が挙げ られた。 ☆ 節では、調査の目的、範囲、対象者、そしてその調査の方法の概要に ついて記述した。 ☆ 節では、調査の結果とその分析をした。調査の結果を考察した上で、 述語により、下記のように①～⑦の七つのグループに分類した。 自他動詞の述語と格助詞 受身表現の述語と格助詞 79 使役表現の述語と格助詞 授受動詞の述語と格助詞 希望・可能表現の述語と格助詞 存在動詞の述語と格助詞 様々な他の意味を表す述語と格助詞 ☆ 節では、2 節の分析から、誤用の回避に役立つ指導方法の５つの提案 を挙げた。それは以下の提案である。 意味ごとに教える指導法 格助詞に焦点を当て、明確に位置付けるため「助詞」という名称をはっき り出す。 動詞固有の格助詞は動詞と一体化したものとして扱う。 固有の格助詞と副次的格助詞を同レベルで扱わず、違うものとして教える。 文型・新出動詞の提示の際、常に動詞の後に、動詞のとる格助詞の型番号 を付け、学習者が固有の格助詞を確認できるようにする。 一つの課としてまとめて採り上げない動詞については、出てくる都度、格 助詞と共に新出語として出し、型番号を添える。 「まとめ」として、学習者用の動詞と格助詞の組み合わせの一覧表を付し、 格助詞の全体像を把握できるようにし、使用の基準とする。 母語で説明する 格助詞の問や練習を出す 本論文では格助詞の特殊性について、格助詞と述語の関係に着目して分析を 行った。その結果、格助詞はさまざまな文法的役割をもち、主語と述語を 結び付 いていることを解明する。それから、日本語における述語との関係からどの程度 正確に格助詞 を考察し、誤用の原因を予測し、誤用の分析を行った。現時点での 考察結果をもとに、さまざまな忚用格助詞や誤用の改良が考えられるが、とりわ け重要な のは提案された格助詞の指導法である。その指導法で、格助詞の使用の 正解率が大幅に改善できるのを期待している。 80 81 参考文献 「１」宮島達夫（2003）『現代日本語文法②第３部格と構文第４部ヴォイス』く ろしお出版 「２」株式会社スリーエーネットワーク（2000）『みんなの日本語初級 I・II 教 え方の手引き』スリーエーネットワーク出版 「３」井島正博（2006）「述語と格の構造」『日本語学論集』第２号 「４」奥津敬一郎、沼田善子（1997）『いわゆる日本語助詞の研究』凡人社出版 「５」矢沢国光「格助詞指導法の開発のために」『聾学校教師のための言語学入 門』 「６」杉村 泰（2002）『格助詞で終わる文について』名古屋大学論文、p 235 250 「７」小林 隆（1993）「格助詞」『歴史的中央語と現代方言との時代的・地理的 対忚関係についての研究』国立国語研究所の研究、p.109 – 132 「８」伊藤 健人(2002)「日本語の格助詞表現の意味解釈について」『明海日本 語』、p.101 – 110 「９」 ウィキペディアフリー百科事典： https://ja.wikipedia.org/wiki/助詞 82 付録 「調査のアンケート」 問題１：（ ）に適当な助詞を入れてください。 てちょう その手帳（ ）落とした人は田中さんです。 となり 昨日、バスの中で、 隣 の人（ 雤（ ）自由（ 父は私（ ）意見（ ）好きなところ（ 私の誕生日（ さとう 木の上（ ）時計（ ）日本語（ ）、犬（ ）ねこ（ ）います。 ）泊まりました。 てい 10 時間がないので、バス停（ 11 ホテルの窓（ ）走りました。 ）富士山（ ）見えます。 たお 12 台風（ ）木が倒れた。 13 日本（ ）富士山が一番高い山です。 14 先生（ ）お礼（ あな 15 クマは穴（ ）手紙を書きました。 ）出てきました。 問題２：正しい答えを（ そのシャツ（ ）に選んでください。 よご ）汚れています。 A は B が つくえ ② この 机 は木（ A から 子供の時、父（ A は 川（ A で C を C に C に C を ）つくられました。 B で ③ ④ ）くれました。 ）教えてもらいます。 大阪へ行った時、友達の家（ まど ）発表させました。 ）行かせました。 ）、父（ 私は佐藤先生（ ⑤ ）踏まれました。 ）降られて、ぬれてしまいました。 先生は学生（ ふ ）足（ しか ）よく叱られました。 B が わた ）泳いで渡った。 B に ほ チャンさんは新しいパソコン（ ）欲しがっています。 I A ⑥ が B を さ つ えい きん し 「撮影禁止」（ C と ）表示してありますから、ここで写真をとってはいけ ません。 A が B を ⑦ 去年、私は日本大学（ A に C と しょうがくきん ）奨 学 金 をもらいました。 B から C で C を C を なや ⑧ 友人とのこと（ ）悩んでいる。 A で ⑨ 一人でご飯を食べるの（ A は ⑩ 今、木村さんのご 両 親 はアメリカ（ A で B が さび ）寂しいです。 B が りょうしん B を ）住んでいます。 C II に ... NGOẠI NGỮ KHOA SAU ĐẠI HỌC ************* VŨ THANH THẢO 日本語の述語との関係における格助詞 −外国語専攻高校における日本語の授業の現状考察と教授法への提案− TRỢ TỪ CÁCH TRONG MỐI TƯƠNG QUAN VỚI VỊ NGỮ - KHẢO SÁT HIỆN TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT PHƯƠNG PHÁP... NGỮ - KHẢO SÁT HIỆN TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIẾNG NHẬT TẠI TRƯỜNG THPT CHUYÊN NGOẠI NGỮ LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH： NGÔN NGỮ NHẬT BẢN : 60.22.02.09 GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN : TS Trần