Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trường trung học

Điều này cũng có nghĩa là DHTH được thiết kế dựa vào các mục tiêu mong đợi về năng lực mà học sinh (HS) cần đạt được chứ không phải dựa vào kiến thức môn học. Tuy nhiên, trong thực tiễn [r]

MỤC LỤC

Báo cáo đề dẫn hội thảo PHẦN THỨ NHẤT

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DHTH & DHPH, KINH NGHIỆM MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI 11 1 Dạy học tích hợp chương trình giáo dục phổ thơng

TS Nguyễn Thị Kim Dung 13

2 Tích hợp dạy học môn trường phổ thông

TS Võ Văn Duyên Em 19

3 Tư tưởng sư phạm tích hợp: Từ ngữ nghĩa triết lý

ThS Hoàng Ngọc Hùng 26

4 Tổng quan số vấn đề sở lí luận Dạy học phân hóa

TS Lê Thị Thu Hương 32

5 Những sở khoa học nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

TS Lê Hoàng Hà 41

6 Vài nét sở Tâm lý học dạy học phân hóa

PGS.TS Đào Thị Oanh 46

7 Triển khai dạy học tự định hướng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu dạy học phân hóa

ThS Nguyễn Thị Cẩm Vân 57

8 Sơ lược số yêu cầu lực dạy học phân hóa nội người giáo viên trung học

ThS Nguyễn Đắc Thanh 63

9 Đào tạo bồi dưỡng giáo viên để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015

TS Phạm Thị Kim Anh 69

10 Một số lực chủ yếu giáo viên cần có dạy học tích hợp dạy học phân hóa

Nguyễn Thị Ngọc Linh TS.Trần Thị Nâu 73

11 Học tập tổng hợp môn “Nghiên cứu xã hội” “Thời gian học tập tổng hợp” ở Nhật Bản sau Chiến tranh giới thứ hai

Nguyễn Quốc Vương 81

12 Chủ quyền lãnh thổ sách giáo khoa lịch sử CHLB Đức – Một vài suy nghĩa cho đổi sách giáo khoa Việt Nam sau 2015

13 Trường trung học sở: ngơi nhà tự nhiên chương trình học tích hợp

CN Võ Thị Tích TS Phạm Thị Lan Phượng dịch 101

14 Các mơ hình chương trình tích hợp

ThS Bùi Tiến Hn* dịch 109 15 Đáp ứng nhu cầu tất học sinh thơng qua dạy học phân hóa: giúp trẻ em đạt vượt chuẩn

TS Phạm Thị Lan Phượng dịch 117

PHẦN THỨ HAI

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP ĐÁP ỨNG DHTH & DHPH 123 16 Thực trạng dạy học tích hợp, phân hóa đề xuất phát triển chương trình, sách giáo khóa cho giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015

PGS.TS Ngô Minh Oanh, TS Trương Công Thanh 125

17 Mức độ sẵn sàng giáo viên trung học sở mơn Lý - Hóa - Sinh địa bàn thành phố Đà Nẵng việc triển khai dạy học tích hợp

Trương Thị Thanh Mai Thái Thị Thùy Trang 132

18 Mức độ chuẩn bị thực đổi chương trình, dạy học tích hợp dạy học phân hóa giáo viên trung học phổ thơng thành phố Hồ Chí Minh 139

TS Phạm Thị Lan Phượng, ThS Phạm Thị Thu Thủy CN Võ Thị Tích, ThS Bùi Tiến Huân, ThS.Hồ Sỹ Anh 139

19 Đổi dạy học trường trung học – Yêu cầu đặt đào tạo, bồi dưỡng giáo viên

ThS Hồ Sỹ Anh 144

20 Tích hợp giáo dục giá trị văn hóa truyền thống dạy học tác phẩm văn học Việt Nam thời trung đại trường trung học phổ thông

TS Dương Thu Hằng 156

21 Giáo dục giá trị di sản văn hóa dạy học địa lý trường trung học phổ thông

TS Nguyễn Phương Liên CN Trần Viết Tùng 162

22 Phát triển lực tự học Toán cho học sinh lớp 12 với hỗ trợ điện thoại di động

Trịnh Thị Phương Thảo 167

23 Dạy học tích hợp dạy học phân hóa mơn ngữ văn truờng THPT: thực trạng và giải pháp

ThS Huỳnh Văn Thế 173

24 Dạy học tích hợp bảo vệ mơi trường môn Sinh học 11

Lâm Đặng Trúc Lâm 186

Nguyễn Hữu Minh 192

26 Dạy học tích hợp dạy học phân hóa trường trung học phổ thông trường THPT Nguyễn Thượng Hiền

Trần Khôi Nguyên 197

27 Đề xuất số giải pháp việc triển khai dạy học tích hợp chương trình vật lý phổ thơng

Tổ Vật lý - Trường THPT Nguyễn Thượng Hiền 206

28 Dạy học tích hợp Dạy học phân hóa mơn Ngữ văn bậc THPT qua dự án

Đồn Thị Hải Lý 213

29 Biên soạn học lịch sử địa phương tỉnh Phú Thọ theo định hướng dạy học tích hợp

TS Hà Thị Lịch TS Trần Vân Anh 216

30 Ứng dụng lý thuyết liên văn việc dạy học ngữ văn

ThS Nguyễn Nhật Huy 224

31 Rèn luyện cho học sinh kĩ khai thác kênh hình dạy học lịch sử theo hướng phát triển lực người học

TS Nguyễn Mạnh Hưởng 230

32 Xây dựng số học tích hợp giáo dục mơi trường an tồn - phịng tránh tai nạn thương tích trung học sở

TS Tào Thị Hồng Vân 237

33 Tích hợp giáo dục kỹ sống hoạt động giáo dục lên lớp trường THCS

ThS Võ Thị Thanh 246

34 Dạy học tích hợp mơn Tốn lớp – Chủ đề tự chọn: “Các toán áp dụng tính chất dãy tỉ số nhau”

Báo cáo đề dẫn hội thảo

Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương

trình sách giáo khoa sau năm 2015 Ban Biên tập Hội thảo

Dạy học tích hợp (DHTH) dạy học phân hóa (DHPH) khơng phải vấn đề Bất người giáo viên (GV) phổ thông sử dụng kỹ thuật chừng q trình dạy học để hồn thành mục tiêu giúp cho HS biết điều hữu ích thú vị sống, chuẩn bị cho em hành trang cần thiết để bước vào đời Các ví dụ đơn giản thường thấy là, GV liên hệ tới kiến thức môn học khác giảng mơn DHTH GV phụ đạo thêm cho HS chậm tiến lớp DHPH

Vấn đề DHTH DHPH bậc phổ thông mà Việt Nam mong muốn thực triển khai DHTH DHPH cách đồng có hệ thống thay dựa vào lựa chọn linh động GV nội dung phương pháp dạy học Điều có nghĩa cần phải có khung dẫn để giúp GV HS biết họ cần phải làm phép làm để thực DHTH DHPH cách có hệ thống Hay nói cách khác, vấn đề DHTH DHPH mà coi trọng tâm xây dựng chương trình phổ thơng giai đoạn sau năm 2015 khơng địi hỏi thay đổi chương trình (CT) học sách giáo khoa (SGK) mà đòi hỏi thay đổi quan niệm kỹ thuật dạy học Đó nội dung quan tâm bàn luận hội thảo "Dạy học tích hợp dạy học phân hóa trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015" Viện Nghiên cứu Giáo dục thuộc trường ĐH Sư phạm TP Hồ Chí Minh

Ban tổ chức hội thảo nhận 130 báo cáo nghiên cứu lý luận thực trạng, viết chia sẻ thực tiễn áp dụng DHTH DHPH nhà nghiên cứu, giảng viên, GV phổ thông nước Có nhiều trường phổ thơng TP Hồ Chí Minh gửi hàng chục viết GV trường tới hội thảo Có thể kể tên trường tiêu biểu trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa (Q.1), trường THPT Nguyễn Thượng Hiền (Q Tân Bình), trường THPT Sương Nguyệt Anh (Q.10), trường THCS Lương Thế Vinh (Q.12), trường THCS Lạc Hồng (Q.10), trường THCS Tân An Hội (huyện Củ Chi) Chúng tơi thật cảm kích trước hưởng ứng nồng nhiệt tác giả!

thảo, chọn viết thể quan điểm riêng, có tính bật thuyết phục Ban tổ chức chọn 34 viết tài liệu dịch từ tiếng Anh đưa vào Kỷ yếu hội thảo Các viết tập trung vào phần nội dung bố cục Kỷ yếu hội thảo thành phần sau:

Phần thứ nhất: Cơ sở lý luận DHTH DHPH kinh nghiệm số nước trên giới

Trong phần này, hầu hết tác giả đồng tình DHTH DHPH quan niệm, cách tiếp cận kỹ thuật dạy học TS Võ Văn Duyên Em, TS Phạm Thị Kim Anh ThS Hoàng Ngọc Hùng có cách hiểu DHTH giống TS Nguyễn Thị Kim Dung định nghĩa DHTH "dạy học nhằm hình thành học sinh lực giải hiệu tình thực tiễn dựa huy động nội dung, kiến thức, kĩ thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau" Điều có nghĩa DHTH thiết kế dựa vào mục tiêu mong đợi lực mà học sinh (HS) cần đạt dựa vào kiến thức môn học Tuy nhiên, thực tiễn thực DHTH GV làm điều Chúng tơi nói thêm vấn đề phần bình luận viết thuộc phần nội dung thứ hai Kỷ yếu

Các viết thảo luận phân loại DHTH TS Nguyễn Thị Kim Dung sử dụng phân loại theo mức độ tích hợp kiến thức từ truyền thống tới xun mơn, cịn TS Võ Văn Duyên Em chia DHTH thành mô hình: liên mơn, dựa vào vấn đề dựa vào chủ đề Cách phân loại TS Duyên Em giống với cách phân loại Mỹ mà GS Franzie Loepp (1999, ThS Bùi Tiến Huân dịch) sử dụng Đặc điểm chung lý luận DHTH không xây dựng dựa nghiên cứu hàn lâm mà dựa vào thực tiễn dạy học, vào mối quan tâm HS Giáo sư James Beane (1991) viết (do CN Võ Thị Tích TS Phạm Thị Lan Phượng dịch) có tầm ảnh hưởng lớn đến nhà GD Mỹ phân tích lý nguyên lý DHTH, phải dạy xuất phát từ quan tâm hữu ích HS

Khi bàn luận sở lý luận DHPH, tác giả chia sẻ nhiều điểm chung Các tác TS Lê Thị Thu Hương, PGS TS Đào Thị Oanh, sử dụng luận điểm Vygotsky với lý thuyết Vùng phát triển gần ((Zone of Proximal Development) Howard Gardner với Thuyết đa trí tuệ (Theory of Multiple Intelligence) để khẳng định cần thiết nguyên tắc tiến hành DHPH Ngoài việc sử dụng lý thuyết GD làm sở lý luận cho DHPH, tác PGS TS Đào Thị Oanh, TS Lê Hồng Hà cịn vận dụng đến lý luận tâm lý học, triết học Các tác giả gồm ThS Nguyễn Đắc Thanh, Nguyễn Thị Ngọc Linh và TS Trần Thị Nâu phân loại DHPH thành phân hóa ngồi (hay cịn gọi phân hóa vĩ mơ/ phân hóa CT học tổng thể) phân hóa nội (hay cịn gọi phân hóa vi mơ/phân hóa dạy học nội mơn) Khi phản ánh thực trạng tồn cảnh GD, tác giả thường sử dụng khái niệm DHPH vĩ mô, phản ánh thực tiễn DHPH, tác giả phần lớn minh họa trình thực DHPH nội Chúng đề cập đến vấn đề chi tiết bình luận Phần thứ hai

Linh TS Trần Thị Nâu, ThS Nguyễn Thị Cẩm Vân thảo luận vấn đề Các tác giả tiêu chuẩn cần đặt lực GV nhận định cần nhiều thời gian để đào tạo đội ngũ Trong đề xuất dạy học trường sư phạm cho giáo sinh, ThS Nguyễn Thị Cẩm Vân sử dụng cách tiếp cận dạy học tự định hướng Đây thực ý nghĩa sâu xa chất DHTH DHPH, điều thực khó thực Việt Nam điều kiện tác giả

Các viết chia sẻ kinh nghiệm nước NCS Nguyễn Quốc Vương, PGS TS Văn Ngọc Thành ThS Hồng Thị Nga, CN Võ Thị Tích TS Phạm Thị Lan Phượng (dịch), ThS Bùi Tiến Huân (dịch), TS Phạm Thị Lan Phượng (dịch) cung cấp liệu đa dạng bổ ích kinh nghiệm thực DHTH DHPH Nhật Bản, Đức, Mỹ Những nước phát triển trước Việt Nam triển khai quan niệm dạy học đại Họ có nghiên cứu thấu đáo cách nhìn tồn diện họ tiến hành đổi GD Hi vọng tư liệu mà tác giả viết Ban tổ chức hội thảo chia sẻ tới đơng đảo đối tượng quan tâm đóng góp tích cực vào vốn hiểu biết tồn xã hội DHTH DHPH

Dù hai quan niệm dạy học trái ngược nhau, bên gộp lại đối xử không phân biệt, bên chia đối xử phân biệt, DHTH HDPH có điểm chung quan trọng lấy học sinh làm trung tâm Đây thơng điệp mà Ban tổ chức hội thảo muốn gửi đến Quý vị đại biểu tham dự Hội thảo độc giả Kỷ yếu Chúng ta góp sức triển khai xây dựng chương trình GD phổ thơng sau năm 2015 tinh thần coi trọng HS HS Hãy bước thận trọng, logic, bao quát, thực chất hạn chế tối thiểu sai lầm, tránh đưa trẻ em vào thí nghiệm tốn mà khơng đánh giá hiệu thực

Phần thứ hai: Thực trạng giải pháp đáp ứng DHTH DHPH

Trong phần thực trạng, viết không mơ tả tranh tồn cảnh nước PGS TS Ngô Minh Oanh TS Trương Công Thanh, ThS Hồ Sỹ Anh, ThS Huỳnh Văn Thế mà đưa số liệu điều tra khảo sát TP Đà Nẵng NCS Trương Thị Thanh Mai Thái Thùy Trang TP Hồ Chí Minh TS Phạm Thị Lan Phượng cộng Đứng từ góc độ nhà nghiên cứu, PGS TS Ngơ Minh Oanh TS Trương Công Thanh đưa đề xuất giải pháp có tính vĩ mơ để thực DHTH DHPH; ThS Hồ Sỹ Anh đề xuất giải pháp đào tạo bồi dưỡng GV, NCS Trương Thị Thanh Mai Thái Thùy Trang đề xuất biện pháp nâng cao mức độ sẵn sàng GV việc triển khai DHTH mơn Lý-Hóa-Sinh bậc THCS

Trúc Lâm với viết "Dạy học tích hợp bảo vệ mơi trường môn sinh học 11", GV Trịnh Thị Phương Thảo với viết "Phát triển lực tự học Toán cho học sinh lớp 12 với hỗ trợ điện thoại di động", GV Phan Lê Đại Cát với viết " Dạy học tích hợp mơn Tốn lớp - Chủ đề tự chọn: “Các toán áp dụng tính chất dãy tỉ số nhau", Tổ Lý - trường THPT Nguyễn Thượng Hiền với đề xuất nội dung mơn Vật lý bậc THPHT dạy tích hợp lồng ghép

Mức độ DHTH cao dạy lồng ghép tích hợp nội mơn Các tác giả áp dụng kiểu tích hợp gồm có: TS Hà Thị Lịch TS Trần Vân Anh với viết "Biên soạn học lịch sử địa phương tỉnh Phú Thọ theo định hướng dạy học tích hợp", ThS Nguyễn Nhật Huy với đề tài liên kết văn văn học khác để giúp HS hiểu ý nghĩa sâu sắc học Một số tác giả chia sẻ kinh nghiệm thiết kế DHTH đa môn TS Tào Thị Hồng Vân với viết "Xây dựng số học tích hợp giáo dục mơi trường an tồn - phịng tránh tai nạn thương tích THCS" ThS Võ Thị Thanh với viết "Tích hợp giáo dục kỹ sống hoạt động giáo dục lên lớp trường THCS" Đây mức độ tích hợp cao mà tác giả viết DHTH chia sẻ với Hội thảo

Thêm vào đó, có viết chia sẻ kinh nghiệm thực kết hợp DHTH DHPH tác GV Nguyễn Hữu Minh, GV Trần Khôi Nguyên, GV Đoàn Thị Hải Lý Trong viết thuộc nhóm này, kinh nghiệm DHTH DHPH giáo Đoàn Thị Hải Lý thể cách triển khai dạy học đổi sâu sắc Cô Lý thiết kế học môn Ngữ văn THPT không theo cấu trúc kiến thức CT học phổ thông mà theo chủ đề HS quan tâm vào yêu cầu nội dung CT học Cụ thể đây, chủ đề nhà thơ, nhà văn HS yêu mến Trong dự án, cô Lý đặt yêu cầu lực tư duy, kiến thức môn học, kĩ khác đề xuất hoạt động để HS tham gia tìm hiểu, đọc tài liệu, thu thập xử lý thơng tin tạo sản phẩm Chính trình tham gia dự án này, HS hình thành nên lực giải tình thực tế, mục đích cuối trình dạy học Đây cách tiếp cận thực hành dạy học mà CT phổ thông sau năm 2015 muốn nhắm tới Chính mà cách dạy học GV Đoàn Thị Hải Lý thực cần phổ biến rộng rãi nhân rộng

Thật cân đối, khơng có viết tập trung chia sẻ kinh nghiệm DHPH Phải nhà thực hành, GV không hứng thú với DHPH Theo khảo sát nhóm nghiên cứu TS Phạm Thị Lan Phượng cộng vào tháng 10 tháng 11 năm 2014, 2,4% số 249 GV trường THPT TP Hồ Chí Minh khơng hiểu DHPH Kết khảo sát cho thấy hiểu biết số GV tham khảo sát DHPH có số điểm khơng Mặc dù viết chia sẻ kinh nghiệm DHTH có nhiều DHPH chưa nên lạc quan vốn hiểu biết GV DHTH Khảo sát nhóm nghiên cứu NCS Trương Thị Thanh Mai Thái Thùy Trang từ tháng đến tháng 10 năm 2014 252 GV mơn Lý, Hóa, Sinh 18 trường THCS TP Đà Nẵng cho thấy 9% GV cho thân chưa hiểu biết nhiều DHTH

mới GD xây dựng CT học phổ thông sau năm 2015, đặc biệt nhà làm sách, hai thơng điệp sau:

Chủ trương đổi bản, tồn diện giáo dục đào tạo thơng qua thực

DHTH DHPH thông suốt triển khai số địa phương Tuy nhiên, việc áp dụng quan niệm dạy học dừng lại mức độ chuyên sâu trung bình Việc sử dụng phương pháp điển hình DHTH DHPH dạy học giải vấn đề qua dự án Thực tế áp dụng DHTH DHPH hạn chế điều kiện GD nước nhà cịn nhiều khó khăn Chính vậy, việc đổi CT học soạn lại SGK phổ thông sau năm 2015 cần phải thận trọng tránh đổi cục Trong lúc chờ đợi có phương án đổi đồng tình cao xã hội, bồi dưỡng cho GV đương chức DHTH DHPH, trao thêm quyền tự chủ dạy học cho GV để họ phát huy sáng kiến dạy học bước ban đầu khả thi tốn

Hiểu biết GV phổ thơng DHPH DHTH cịn có hạn chế, điều

sẽ làm cản trở trình triển khai CT học phổ thơng sau năm 2015 Vì song song với đề án xây dựng CT học viết SGK, việc đổi CT đào tạo trường sư phạm cần phải quan tâm với mức độ tương đương

Ban tổ chức hi vọng tham luận trình bày Hội thảo viết đăng Kỷ yếu Quý vị quan tâm ý thảo luận trao đổi Hội thảo Chúng tơi hi vọng Q vị tìm tiếng nói chung để sau Hội thảo có tác động tích cực, làm tăng hiểu biết xã hội đặc biệt GV phổ thơng DHTH DHPH, đồng thời đóng góp ý kiến thiết thực đổi GD dạy học cho nhà quản lý, nhà làm sách

Ban tổ chức Hội thảo xin trân trọng cảm ơn nhà nghiên cứu, giảng viên đại học, GV phổ thông, nhà quản lý giáo dục gửi viết tới Hội thảo Hội thảo khơng thể diễn khơng có hưởng ứng tham gia nhiệt tình Quý vị Ban tổ chức Hội thảo xin trân trọng cảm ơn Quý vị tham dự buổi Hội thảo hôm Những ý kiến đóng góp trao đổi đại biểu tham dự góp phần định vào thành công Hội thảo

PHẦN THỨ NHẤT

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DHTH & DHPH, KINH NGHIỆM MỘT SỐ NƯỚC

TRÊN THẾ GIỚI Dạy học tích hợp chương trình giáo dục phổ thông

TS Nguyễn Thị Kim Dung *

Mở đầu

Dạy học tích hợp (DHTH) bắt đầu đề cập đến vào cuối năm 1980 - đầu năm 1990 Vào giai đoạn này, giáo dục nhiều nước bị phê phán không chuẩn bị học sinh trở thành cơng dân hữu ích, đáp ứng yêu cầu kỉ 21 Một phần nguyên nhân người ta cho chương trình dạy học chưa phù hợp Học sinh khơng thích học chúng khơng tìm thấy ý nghĩa cá nhân mơn học Bên cạnh đó, nghiên cứu não cho thấy, q trình nhận thức có hiệu có kết nối với cách tiếp cận tích hợp cho phép làm giảm đến mức thấp trùng lập lĩnh vực môn Sự phát triển Internet nguyên nhân dẫn đến dạy học tích hợp Lượng kiến thức thơng tin đa dạng, phong phú Internet phương tiện truyền thông khác không cho phép dạy thứ được, mà thay vào nghiên cứu khái niệm theo chiều sâu, đa chiều thay cho theo chiều rộng

Chính vậy, để đáp ứng yêu cầu chuẩn bị nguồn nhân lực, tăng cường khả hợp tác, cạnh tranh cho hội nhập quốc tế; phục vụ ngày tốt nghiệp cơng nghiệp hố, đại hố đất nước, địi hỏi phải đổi toàn diện mạnh mẽ giáo dục đào tạo nước ta Vậy DHTH mức độ thể chương trình giáo dục phổ thông nào?

1 Khái niệm Tích hợp Dạy học tích hợp 1.1.Khái niệm Tích hợp

Tích hợp (tiếng Anh: Intergration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: intergration với nghĩa: xác lập lại chung, toàn thể, thống sở phận riêng lẻ Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany ), từ intergrate có nghĩa kết hợp phần, phận với tổng thể Những phần, phận khác thích hợp với

Theo Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục Cộng hòa Liên bang Đức (Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung từ intergration có hai khía cạnh:

- Q trình xác lập lại chung, toàn thể, thống từ riêng lẻ - Trạng thái mà có chung, tồn thể tạo từ riêng lẻ Tích hợp có nghĩa hợp nhất, kết hợp, hòa nhập

Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất từ thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để quan niệm giáo dục toàn diện người, chống lại tượng làm cho người phát triển thiếu hài hòa, cân đối Trong dạy học mơn, tích hợp hiểu kết hợp, tổ hợp nội dung từ môn học, lĩnh vực học tập khác (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành “ mơn học” Ví dụ mơn Khoa học (science) hình thành từ tổ hợp, kết hợp môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học; mơn Nghiên cứu xã hội hình thành từ tổ hợp, kết hợp môn thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học

Tích hợp hiểu lồng ghép nội dung cần thiết vào nội dung vốn có mơn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường… vào nội dung môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân….xây dựng mơn học tích hợp từ mơn học truyền thống

1.2 Dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp quan niệm dạy học nhằm hình thành học sinh lực giải hiệu tình thực tiễn dựa huy động nội dung, kiến thức, kĩ thuộc nhiều lĩnh vực khác Điều có nghĩa đảm bảo để học sinh biết cách vận dụng kiến thức học nhà trường vào hoàn cảnh lạ, khó khăn, bất ngờ, qua trở thành người cơng dân có trách nhiệm, người lao động có lực Dạy học tích hợp địi hỏi việc học tập nhà trường phải gắn với tình sống mà sau học sinh đối mặt trở nên có ý nghĩa học sinh Với cách hiểu vậy, DHTH phải thể nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học

Như vậy, thực DHTH phát huy tối đa trưởng thành phát triển cá nhân học sinh, giúp em thành cơng vai trị người chủ gia đình, người cơng dân, người lao động tương lai

2 Các mức độ tích hợp chương trình giáo dục phổ thơng

Nhiều nhà khoa học phân chia mức độ tích hợp theo thang tăng dần sơ đồ đây:

Xuyên môn Liên môn

Đa môn Trong môn

Truyền thống

2.1.Truyền thống (traditional)

Từng môn học giảng dạy, xem xét riêng rẽ, biệt lập, khơng có liên hệ, kết nối giống chụp ảnh cận cảnh đoạn - hướng, cách nhìn, tập trung hạn hẹp vào mơn riêng rẽ Ví dụ, GV áp dụng quan điểm giảng dạy mơn Tốn, Khoa học, nghiên cứu XH, nghệ thuật, ngôn ngữ cách riêng biệt, khn khổ kiến thức mơn học dạy Các vấn đề giải sở kiến thức, kĩ lĩnh vực mơn

2.2 Kết hợp/lồng ghép (fusion)

Một nội dung kết hợp vào chương trình có sẵn Ví dụ, trường THPT bang Illinois (Mỹ) kết hợp nghiên cứu tồn cầu hóa vào chương trình nhà trường Điều giúp cho HS hiểu sâu vấn đề giới từ nhiều góc nhìn khác Hoặc trường học khác bang New Jersey, nhà trường cho yếu tố xã hội xúc cảm yếu tố quan trọng đời sống đứa trẻ Chính thế, khía cạnh nhận thức nhà trường thiết kế để rõ cho HS biết người lớn quan tâm đến chúng Nhà trường sử dụng chương trình học xã hội xúc cảm để hướng dẫn kết hợp Hiệu trưởng đạo họp với cha mẹ, với HS GV để thảo luận cam kết thực chương trình Từng HS cảm nhận trải nghiệm chương trình hàng ngày HS bắt đầu ngày với công việc dành cho phát triển cộng đồng Chúng thuộc tổ/nhóm có hội tiếp cận với tổ nhóm GV nhiều tốt Cha mẹ khuyến khích tham gia nhiều tốt đối tác, có Trung tâm cha mẹ nhà trường Có chương trình truyền hình phục vụ cộng đồng sản phẩm HS lớp phát hàng ngày, nói tin tức HS điểm nóng phục vụ cơng cộng Những điểm nóng rút từ nghiên cứu HS nội dung thường tác động đến chủ đề hình thành nhân cách

Hoặc nước ta, nhiều năm qua kết hợp, lồng ghép chủ đề dân số, mơi trường, an tồn giao thơng, sức khỏe sinh sản, kĩ sống vào lĩnh vực môn học Địa lý, Sinh học, GD đạo đức cơng dân

2.3.Tích hợp mơn học

Tích hợp nội mơn học Tích hợp nội dung phân môn, lĩnh vực nội dung thuộc môn học theo chủ đề, chương, cụ thể định

Ví dụ: Tích hợp nội dung Hóa học vơ cơ, Hóa học hữu nội dung chương Hóa học vấn đề kinh tế, xã hội mơi trường; Tích hợp phân mơn Đại số, Hình học Lượng giác mơn Tốn số thời điểm Chẳng hạn như: ứng dụng lượng giác hình học (khi tính diện tích, thể tích); ứng dụng lượng giác đại số, biến đổi, chứng minh số bất đẳng thức; ý nghĩa hình học học đạo hàm

Ở mơn học riêng biệt có liên kết có chủ đích mơn học môn chủ đề hay vấn đề chung Có thể sơ đồ hóa sau:

Khi HS học/nghiên cứu vấn đề em đồng thời tiếp cận từ nhiều mơn khác Ví dụ, HS học/nghiên cứu Nội chiến Mỹ môn Lịch sử đồng thời em đọc câu chuyện Biểu lịng dũng cảm mơn Tiếng Anh Chủ đề Nội chiến có mơn Nghệ thuật, âm nhạc môn học khác Đôi gọi Chương trình song song Cùng vấn đề dạy nhiều môn lúc

Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải thay đổi nhiều nội dung giảng dạy mơn Nội dung đánh giá ngun theo mơn Chỉ có HS mong đợi tạo kết nối lĩnh vực môn, tức em giải vấn đề dựa kiến thức thu nhiều môn khác

Đôi tiếp cận đa môn tạo liên kết mạnh ngăn cách mơn bị mờ chương trình chuyển sang lãnh địa liên mơn (interdisciplinary)

2.5 Liên môn (interdisciplinary)

Các môn học liên hợp với chúng có chủ đề, vấn đề, khái niệm lớn ý tưởng lớn chung

Chương trình liên mơn tạo kết nối rõ rệt môn học Chương trình xoay quanh chủ đề/vấn đề chung, khái niệm kĩ liên môn nhấn mạnh môn môn riêng biệt Sơ đồ sau rõ tiếp cận liên môn:

Xây dựng môn học cách liên kết số môn học với thành môn học có phần mang tên riêng mơn học Thí dụ: mơn Lí- Hố, Sử- Địa, Sinh- Địa chất, Hố - Địa Ví dụ: chương trình sách giáo khoa mơn Khoa học Pháp gồm: mơn Lí - Hố; mơn Sinh - Địa chất (hoặc Khoa học Trái đất)

(vi) Xun mơn (transdisciplinary)

Lịch sử Tốn

Khoa học Nghệ thuật

- Chủ đề/vấn đề - Các chuẩn liên môn - Những khái niệm lớn

- Ý tưởng lớn

Cách tiếp cận vấn đề từ sống thực có ý nghĩa HS mà không xuất phát từ khoa học tương ứng với mơn học, từ xây dựng thành môn học khác với môn học truyền thống

Cách tiếp cận bắt đầu ngữ cảnh sống thực (real-life context) Nó khơng bắt đầu môn học hay khái niệm kĩ chung Điều quan tâm phù hợp HS Điểm khác so với liên môn chỗ chúng bắt đầu ngữ cảnh sống thực sở thích HS Sơ đồ hóa sau:

Ví dụ, trường Quốc tế Mỹ có 460 HS bang Texas có mục đích cung cấp cho HS kiến thức kĩ khoa học để làm việc ngữ cảnh tồn cầu hóa "làm thay đổi giới" Nhà trường đưa chương trình học tích hợp phong phú HS lựa chọn vấn đề quốc tế tiến hành thu thập nghiên cứu, chuẩn bị trang web thông tin, thiết kế thực dự án nghiên cứu - phục vụ trình bày kết trước Hội đồng người am hiểu cộng đồng Các chủ đề đa dạng tình trạng vơ gia cư hay lạm dụng chất gây nghiện trẻ vị thành niên Một vài phương pháp giảng dạy mang tính truyền thống Tuy nhiên, tất HS phải thám hiểm Mỗi nhóm/lớp phải tham quan trực tiếp nơi để học/nghiên cứu vấn đề quốc tế Ví dụ, người vào nghề, em đến Nhà ga Quốc tế Heifer Arkansas sống ngày để trải nghiệm thách thức nhu cầu kinh tế học phát triển bền vững

Xây dựng môn học cách kết hợp hai hay nhiều môn học với thành chủ đề hay nhánh khơng cịn mang tên mơn học Thí dụ: Mơn Khoa học (Science) Vương Quốc Anh, Australia, Singapore Môn Khoa học Tự nhiên (Physical Science) Hoa Kì, Hàn Quốc, Canada Môn Nghiên cứu xã hội (Social Studies) Nhật Bản, môn Nghiên cứu xã hội môi trường (Studies of Society and Environment) Australia v.v

Nói tóm lại, dạy học tích hợp khái niệm cịn tương đối mới, cụ thể hóa nhiều cấp độ khác chương trình giáo dục Tùy theo vấn đề, nội dung nhu cầu thực tế trình độ GV mà mức độ tích hợp giảng dạy khác Có nội dung tích hợp mơn học dạy học theo chủ đề; có nội dung tích hợp đa mơn xun mơn dạy học theo dự án chẳng hạn Tích hợp chương trình để tránh lồng ghép "cơ học", để tiếp cận vấn đề tự nhiên đòi hỏi phải có nghiên cứu cơng phu khoa học

TÀI LIỆU THAM KHẢO

sustainable focus for science and mathematics pre-service education in the primary/middle years, Asian-Pacific Journal of teacher education, 36:1, 19-33

2 Susan M Drake (2007), Creating Standards - Based Intergrated curriculum, Corwin Press, Inc., Pp 25-42

Tích hợp dạy học môn trường phổ thông

TS Võ Văn Duyên Em *

1 Đặt vấn đề

Mục tiêu giáo dục phổ thông giúp học sinh (HS) phát triển toàn diện, chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên vào sống lao động Để thực mục tiêu đó, nội dung học vấn phổ thông thường bao gồm nhiều môn học khác Tuy nội dung môn học nhiệm vụ chúng khác nhau, song chúng có mối quan hệ định, nhiều chặt chẽ Chính đặc trưng học vấn phổ thơng giúp phát triển tồn diện nhân cách HS, biểu quan trọng chất lượng giáo dục phổ thông Tuy nhiên, thực tế dạy học mơn học nói chung, việc thực đầy đủ nhiệm vụ môn học, khai thác mối quan hệ môn học khơng quan tâm mức Điều dẫn đến chất lượng giáo dục phổ thông, mà biểu cụ thể thường lực vận dụng kiến thức vào thực tế, lực giải vấn đề HS bị hạn chế Góp phần khắc phục hạn chế chất lượng giáo dục phổ thơng, nhiều nước có giáo dục tiên tiến nghiên cứu vận dụng lý thuyết sư phạm tích hợp hay dạy học tích hợp (DHTH) Bài báo mong muốn góp phần làm rõ sở lí luận DHTH, phải thực DHTH, giải pháp thực có hiệu triển khai DHTH vận dụng DHTH dạy học môn trường phổ thông Việt Nam

2 Nội dung

2.1 Dạy học tích hợp

Trên giới Việt Nam, DHTH trở thành trào lưu sư phạm đại Tháng năm 1968, “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy khoa học” Hội đồng Liên quốc gia giảng dạy khoa học tổ chức Varna (Bungari), với bảo trợ UNESCO Hội nghị nêu hai vấn đề phải DHTH tích hợp khoa học [3] Theo đó, DHTH UNESCO định nghĩa sau: “Một cách trình bày các khái niệm nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt thống tư tưởng khoa học, tránh nhấn mạnh hoặc quá sớm sai khác lĩnh vực khoa học khác nhau” [3] Định nghĩa UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm trình học tập hình thành HS lực trình độ cao, đáp ứng yêu cầu xã hội Quá trình DHTH bao gồm hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp kiến thức, kĩ thao tác cách có hệ thống Như vậy, hiểu tích hợp bao hàm nội dung hoạt động

Nói cách khác, DHTH dạy cho HS cách sử dụng kiến thức kĩ để giải ứng dụng tình cụ thể, với mục đích phát triển lực người học

các tiêu chí quan trọng DHTH, bao gồm: việc học nghiên cứu môn học khác nhau, có thời khóa biểu linh động, giáo viên (GV) giảng dạy theo nhóm, q trình học lấy HS làm trung tâm, có tương tác trình độ HS với HS, HS GV, GV với [5, tr.148]

Trong DHTH, nhà giáo dục học phân chia tích hợp dọc (vertical integration) tích hợp ngang (horizontal integration) Tích hợp dọc “tích hợp dựa sở liên kết haihoặc nhiều môn học thuộc lĩnh vực số lĩnh vực gần nhau”, cịn tích hợp ngang “tích hợp dựa cơ sở liên kết đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc lĩnh vực khoa học khácnhau” xung quanh chủ đề [2, tr.384-385]

2.2 Các mơ hình chương trình DHTH

Hiện nay, giới, mơ hình chương trình DHTH phổ biến nhất, là: Mơ hình đa mơn (interdisciplinary model), mơ hình dựa chuỗi vấn đề (problem-based model) mơ hình dựa chủ đề (themebased model) [5]

2.2.1 Mơ hình đa mơn

Hình Mơ hình đa mơn [1]

Mơ hình xây dựng chương trình học tập theo kiến thức, kĩ thuộc số mơn học khác [1]

Hình cho thấy tích hợp kiến thức mơn học tiếng Anh, Khoa học (Science), Lịch sử (History) Địa lí (Geography) mơn học trường phổ thơng

Ví dụ trường trung học Mĩ, để giảng dạy chương trình tích hợp, thường có GV phụ trách khoảng 110 HS Những mơn học chính, gồm: Ngơn ngữ, Tốn, Khoa học, Xã hội Mơ hình thích hợp cho bậc trung học phổ thơng Ưu điểm mơ hình GV có thời gian làm việc nhau, số lượng HS vừa phải

2.2.2 Mơ hình dựa chuỗi vấn đề

Mơ hình địi hỏi nội dung học tập thiết kế thành chuỗi vấn đề, muốn giải phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ môn học khác [4]

Một ví dụ cho mơ hình dự án giảng dạy Công nghệ, Khoa học Toán hai nhà giáo dục Laporte Sanders vào năm 1996 Mục đích dự án giúp trường trung học Mĩ học Toán Khoa học thông qua hoạt động công nghệ [4]

Hình cho thấy vấn đề liên quan đến nhiều môn học khác Nghệ thuật (Arts), Xã hội (Social Studies), Ngôn ngữ (Language Arts), Tốn (Mathematics) Khoa học (Science), …

Mơ hình cho thấy trình học tập xoay quanh mục tiêu chung cho nhóm mơn, tạo thành mơn học tích hợp Mơ hình thích hợp bậc trung học sở

2.2.3 Mơ hình dựa chủ đề

Hình Mơ hình dựa chủ đề [1]

Mơ hình giảng dạy theo chủ đề đòi hỏi GV HS vận dụng kiến thức nhiều môn học khác [1] Ưu điểm mơ hình GV dạy mơn học, q trình dạy học, GV cần vận dụng mở rộng kiến thức nhiều mơn học liên quan khác [4]

Mơ hình áp dụng cho môn học gần chất mục tiêu Trong trường hợp này, môn học tích hợp GV giảng dạy [8] Mơ hình thích hợp bậc tiểu học Hình cho thấy chủ đề mơn học liên quan đến nhiều mơn học khác như: Tốn, Giáo dục Thể chất, Địa lí,…

2.3 Vì phải thực dạy học tích hợp

2.3.1 Dạy học tích hợp góp phần thực mục tiêu giáo dục toàn diện nhà trường phổ thơng

Giáo dục tồn diện dựa việc đóng góp nhiều mơn học việc thực đầy đủ mục tiêu nhiệm vụ môn học

hạn Do vậy, đưa nhiều môn học vào nhà trường, cho dù tri thức cần thiết Chẳng hạn, ngày cần thiết phải trang bị nhiều kĩ sống cho HS (về an tồn giao thơng, giáo dục bảo vệ mơi trường, an tồn lao động, sử dụng lượng tiết kiệm, định hướng nghề nghiệp, ) tri thức tạo thành mơn học để đưa vào nhà trường lí phải đảm bảo tải học tập phù hợp với phát triển HS Mặc dù xây dựng chương trình sách giáo khoa nhiều tri thức tích hợp để thực nhiệm vụ trên, song đầy đủ phù hợp với tất đối tượng HS Vì vậy, trình dạy học GV phải nghiên cứu để tích hợp nội dung cách cụ thể cho môn học phù hợp với đối tượng HS vùng miền khác

2.3.2 Do chất mối liên hệ tri thức khoa học

Các nhà khoa học cho khoa học từ kỷ XX chuyển dần từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất liên ngành (như sinh thái học, tự động hóa, ) Vì vậy, xu dạy học nhà trường phải cho tri thức HS xác thực tồn diện Q trình dạy học phải liên kết, tổng hợp hóa tri thức, đồng thời thay “tư giới cổ điển” “tư hệ thống” Theo Xaviers Roegirs [9], nhà trường quan tâm dạy cho HS khái niệm cách rời rạc, nguy hình thành HS “suy luận theo kiểu khép kín”, hình thành người “mù chức năng”, nghĩa người lĩnh hội kiến thức khơng có khả sử dụng kiến thức hàng ngày

2.3.3 Góp phần giảm tải học tập cho học sinh

DHTH giúp phát triển lực, đặc biệt trí tưởng tượng khoa học lực tư HS, ln tạo tình để HS vận dụng kiến thức gần với sống Nó làm giảm trùng lặp nội dung mơn học, góp phần giảm tải nội dung học tập Mặt khác, giảm tải học tập không giảm thiểu khối lượng kiến thức môn học, thêm thời lượng cho việc dạy học nội dung theo qui định Phát triển hứng thú học tập xem biện pháp giảm tải tâm lí học tập có hiệu có ý nghĩa Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa kiến thức cần tiếp thu, tích hợp cách hợp lí, có ý nghĩa nội dung gần với sống hàng ngày vào mơn học, từ tạo xúc cảm nhận thức, làm cho HS nhẹ nhàng vượt qua khó khăn nhận thức việc học tập trở thành niềm vui, hứng thú HS

2.4 So sánh chương trình DHTH chương trình dạy học truyền thống Các tác giả Zhbamova, Rule, Montgomery Nielsen [9] sau tiến hành khảo sát nghiên cứu DHTH dọc, đưa bảng so sánh - đối chiếu DHTH dọc dạy học theo kiểu truyền thống (dạy môn học đơn thuần) bảng đây:

Bảng So sánh dạy học tích hợp dạy học truyền thống

Đặc thù Dạy học tích hợp Dạy học truyền thống Hoạt động học Làm việc theo nhóm Làm việc cá nhân

Phương pháp giảng dạy

Nhiều phương pháp cải tiến giảng dạy thông qua phương tiện kĩ thuật

Giảng dạy trực tiếp, dùng phương tiện kĩ thuật

GV

Câu hỏi Dựa theo lựa chọn HS

Chỉ tập trung vào kết nối từ kiến thức học

Vai trị GV

Hoạt động theo nhóm, liên mơn, cải thiện hoạt động HS

Kết nối kiến thức với kiến thức trước

Vai trò HS

Được lựa chọn, định học tập thành viên nhóm

Theo hướng dẫn GV, nhớ kiến thức học, làm việc Bảng cho thấy, ưu bật chương trình DHTH so với dạy học truyền thống Wraga [7] nhấn mạnh DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa xét theo góc độ liên kết HS HS, HS GV, liên kết môn học, độ phức hợp giải vấn đề Trên bình diện HS, HS cảm thấy hứng thú thể lực

Một ưu điểm khác chương trình DHTH khuyến khích HS có động học tập (motivation) Marshall cho chương trình tích hợp trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu HS; HS học cần u thích, người ta gọi “động nội tại” (intrinsic motivation) Chính có động học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng thích thú

Ngồi ra, chương trình DHTH có độ phức hợp cao so với chương trình dạy học truyền thống Cho nên, phân tích trên, vai trị GV trở nên động quan trọng Trong dạy học truyền thống, vai trò người GV tương đối đơn giản với việc soạn giáo án Còn DHTH, vai trò GV nặng nề nhiều phải thực nhiều công đoạn, không soạn giáo án mà phải thiết kế nội dung dạy học để tạo liên kết môn học cách phù hợp theo nhu cầu HS Tuy nhiên, khơng phải GV làm DHTH Vậy phải để GV thích nghi với DHTH? Câu hỏi nhà khoa học giáo dục Virtue, Wilson, Ingram [6] nghiên cứu đưa giải pháp sau: Nếu GV chưa quen với DHTH, GV cần bắt đầu với giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơn giản từ môn học Dựa đánh giá HS, GV tiếp tục phát triển hoàn thiện chương trình DHTH với độ phức hợp cao Một ưu điểm khác chương trình DHTH để đáp ứng động nội HS, GV cần có phản hồi tích cực (positive feedback) HS, giúp HS có thêm nhiều trạng thái tích cực học tập Chương trình DHTH giúp HS có nhiều hội làm việc theo nhóm, việc học tập làm việc theo nhóm tạo nên bầu khơng khí thân thiện, đồn kết, học hỏi lẫn (share-learning)

2.5 Giáo viên đáp ứng dạy học tích hợp

Như nêu phần so sánh DHTH dạy học truyền thống (bảng 1), vai trị GV đóng yếu tố quan trọng DHTH Dù DHTH dọc hay tích hợp ngang, GV cần đáp ứng yêu cầu sau:

- GV cần bồi dưỡng thêm kiến thức liên ngành, bổ sung kiến thức giao thoa môn học

- GV cần nắm phương pháp học dạy theo nhóm để truyền đạt kiến thức có hiệu

- GV cần xác định việc chuyển đổi chiến lược đánh giá HS từ dạy học truyền thống sang DHTH đề thi, chấm thi, đánh giá kiểm tra tiến HS

2.6 Vận dụng DHTH dạy học môn trường phổ thông Việt Nam Do nước ta có khác biệt lớn vị trí địa lý điều kiện kinh tế xã hội vùng miền nên áp dụng DHTH vào trường phổ thông Việt Nam cần phải ý đặc điểm phù hợp Do cần quan tâm đến loại trường phổ thông mang tính đặc thù là: trường khu vực thành thị, thành phố; trường khu vực nông thôn, xa thành thị; trường dành cho HS em người dân tộc (các trường dân tộc nội trú) trường dành riêng cho HS khuyết tật

Ở nước ta có nhiều trường phổ thông nằm khu vực nông thôn, đời sống cịn nhiều khó khăn Đối với trường khu vực này, chương trình DHTH thật quan trọng, giúp cho HS tiếp thu lượng kiến thức tổng hợp thời gian định; định hướng cho HS tiếp tục đường tương lai sau tốt nghiệp trung học sở tốt nghiệp trung học phổ thông

Hiện nay, hầu hết tỉnh có trường dân tộc nội trú nhiều địa phương tỉnh miền núi phía Bắc Tây nguyên em người dân tộc thiểu số học trường phổ thông địa phương lớn, sách Đảng Nhà nước ta giáo dục quy định nhiều ưu tiên trường dành cho em người dân tộc thiểu số, chương trình DHTH cần đặc biệt trọng đến việc dạy học ngôn ngữ Tiếng Việt khả tiếp nhận kiến thức, kĩ mơn học Ngồi ra, DHTH cịn nâng cao việc truyền đạt giao thoa văn hóa người đồng bào với cộng đồng xã hội người Việt

Đối với trường dành cho HS khuyết tật, chương trình DHTH phát huy tốt việc tích lũy kiến thức cho HS, đặc biệt trọng đến việc định hướng cho HS học tiếp ngành nghề phù hợp sau tốt nghiệp Với vốn kiến thức tích lũy được, HS khuyết tật học tiếp trường dạy nghề học tiếp đại học,…

3 Kết luận

DHTH định hướng đổi chương trình giáo dục phổ thông nước ta sau năm 2015, nhằm hướng tới mục tiêu chuyển giáo dục nước ta từ chủ yếu cung cấp kiến thức kỹ sang giáo dục phát triển phẩm chất lực học sinh DHTH tuân theo quy luật nhận thức loài người quy luật phát triển khoa học, đáp ứng yêu cầu giải có hiệu vấn đề thực tiễn sống, đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm cách linh hoạt, từ hình thành, phát triển đồng thời lực chung lực có tính chun biệt, đặc thù

cầu đổi phương pháp dạy học đề án đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Curriculum Council (2008), Integrated approaches to teaching and learning in the senior secondạy school, WACE

[2] Bùi Hiền (2001), Từ điển giáo dục học, Nxb Từ điển bách khoa, Hà Nội [3] Trần Bá Hoành (2002), “DHTH”, http://ioer.edu.vn.

[4] Lake, K (2004), “Integrated Curriculum”, School Improvement Research Series Close up, Vol 8, No 16, http://www.nwrel.org/scpd/sirs/8/c016.html Accessed 16/01/06.

[5] Todd, R J (1995), “Integrated information skills instruction: Does it make a difference”, SLMW Vol 3, No

[6] Venville, G & Dawson, V (2004), “Integration of science with other learning areas”, The Art of Teaching Science, pp146-161 Crows Nest, New South Wales, Australia: Allen & Unwin

[7] Virtue, D.C., Wilson, J L & Ingram, N (2009), “In overcoming obstacles to curriculum integration, less can be more !”, Middle school Journal, 40 (3), 4-11

[8] Wraga, W.G (2009), Toward a connected core curriculum Educational Horizon, 87(2), 88-96

Tư tưởng sư phạm tích hợp: Từ ngữ nghĩa triết lý

ThS Hoàng Ngọc Hùng*

Từ quy luật, triết lý, tư tưởng tích hợp cụ thể hóa thành phương pháp, giải pháp, kỹ thuật, kỹ giáo dục, giảng dạy; vậy, cách giới thiệu tích hợp nguyên nhân làm cho nhà giáo thấy mông lung, nặng nề hay thấy quen đến mức khơng cần hiểu thêm để nâng hiệu hoạt động sư phạm

Từ đồng tình “tích hợp – thành phần quen thuộc triết lý phương pháp giáo dục dạy học Việt Nam”, sau thông tin bước đầu từ góc nhìn lịch sử ngữ nghĩa tích hợp, góp phần nâng hiệu giới thiệu “tích hợp – dạng phương pháp”

1 Lịch sử 1.1 Triết lý

Ở Việt Nam, từ thời Pháp thuộc, tư tưởng sư phạm tích hợp (về nội dung tri thức) thể rõ mơn Cách trí (dạy cấu tạo thể người + Vệ sinh thể người + Môi trường thiên nhiên); tên mơn học “Cách trí” xuất phát từ cụm từ “cách vật trí tri” Việc nói gọn “cách vật trí tri” thành “cách trí” khơng rút gọn ngơn từ mà cịn thể tư tưởng dạy (và) học, triết lý giáo dục, qua việc “phối hợp hoạt động khác nhau, thành phần khác hệ thống để bảo đảm hài hòa chức mục tiêu hoạt động hệ thống – tích hợp”

Trong Triết sử Trung Hoa, cụm từ “cách vật trí tri” xuất sách Đại học, thuộc Tứ Thư (Trung Dung, Đại Học, Luận Ngữ, Mạnh Tử) phái Nho gia Sách Đại học Tăng Tử, cháu nội Khổng Tử trích từ Lễ Ký, gồm phần: phần I lời Khổng Tử truyền cho Tăng Tử để dạy người phép tu tề; phần II giảng giải Tăng Tử phần I

Trong “8 điều mục” thuộc phần I, sách dạy: “Trí tri cách vật, vật cách nhi hậu tri chí” (trí thức biết tiếp xúc với vật, vật tiếp xúc sau tri thức đến)

- Trịnh Huyền đời Đông Hán giải: “Cách đến cùng, vật vật”

- Phái Trình – Chu đời Tống nhấn mạnh: Tri thức vốn có người, ảnh hưởng vật dụng làm cho đi, cần phải “cách vật” “tức vật lí” để lấy lại Trình Di giải: “Cách xét đến cùng, vật lí Như xét đến lí vậy” (“Nhị Trình di thư”, Cuốn 18) Chu Hy giải: “Nói muốn đạt đến biết ta vào vật xét đến lí nó” (“Tứ Thư”, chương cuối, tập chú)

- Trình Hạo Lục Tượng Sơn (siêu hình): Vũ trụ chưa cách ly người, người tự cách ly vũ trụ Việc học nhằm bỏ che lấp để trở thể Cái cần biết, cần đạt tới tâm

- Cách vật khảo sát tâm Cái thể tâm lớn Nếu phát huy cực tâm ta, hịa hợp với Trời

- Vương Dương Minh kế thừa tư tưởng đưa số kiến giải khiến hệ tư tưởng siêu hình trở nên mạch lạc Khi có người hỏi ơng: “nếu bảo trời đất khơng có vật ngồi tâm, hoa núi sâu, tự nở tự tàn, có liên quan tới tâm?” Vương Dương Minh giải thích: “Khi chưa xem hoa, hoa tâm tĩnh mịch Khi đến xem hoa, sắc hoa phút chốc trở thành rõ ràng Mới biết hoa tâm (Truyền Tập Lục, Quyển 3) Một đoạn khác sách chép lời Vương Dương Minh: “Minh linh (tâm) ta chủ tể Trời Đất, quỷ thần, muôn vật… Trời Đất, quỷ thần, muôn vật mà tách khỏi minh linh ta khơng cịn có Trời Đất, quỷ thần, mn vật nữa” (Quyển 3)

- Vũ trụ toàn thể tâm linh, có giới giới thực hữu hình mà ta kinh nghiệm lấy Vì thế, khơng có chỗ cho giới trừu tượng – kiến giải “lý” Chu Hi (xét đến lý vật) Với Vương Dương Minh, “tâm” “lý” một)

- Theo Vương Dương Minh, “cách” (trong “cách vật”, “cải cách”) có nghĩa sửa, hay (sửa cho đúng); vật có nghĩa vật, có nghĩa việc; việc khơng gọn kiện, mà cịn bao hàm ý nghĩa đạo đức, luân lý; hướng vào hiếu kính cha mẹ, hiếu kính cha mẹ “vật” Như thế, “vật” có ý nghĩa trọn tồn khía cạnh liên quan thuộc đời sống người

- Theo nghĩa này, “cách vật” khơng có nghĩa “tìm hiểu vật”, mà có nghĩa “chính việc”, tức làm cho vật, việc Điều đồng nghĩa với việc ta đạt tới lương tri tâm ta vật; lúc đó, vật ta đạt lý

- Cách vật triển khai ý niệm “làm sáng đức sáng” (tại minh minh đức) nói đến sách Đại học Tuy nhiên, phải dựa vào đâu để “cách vật - việc”? Theo Vương Dương Minh: “Bản thể minh đức (tâm) lương tri; làm sáng đức sáng thân dân trí lương tri (thực hành lương tri dạy bảo); theo ơng: ta tốt hay xấu, có tâm bản, khơng bị che tư ý (ý riêng) tự biểu qua phản ứng mau chóng ta vật Ví dụ, thấy đứa bé rơi xuống giếng, phản ứng trực nhiên ta nỗi lo sợ cho Chính ánh sáng bên tâm ta mách bảo ta phải cứu đứa bé; ánh sáng thể vũ trụ

- Mặt khác, cách vật kinh nghiệm quan sát giải vấn đề ngày

- Tóm lại: đối diện với vấn đề cần giải quyết, lương tri định cho ta biết tính chất “vật” tốt hay xấu, phải hay trái; biết “vật” tốt, phải thi hành với lịng thành; lương tri biết xấu, phải đừng thi hành với lòng thành Như gặp bé rơi giếng, ta tìm cớ khơng theo lương tri nghĩ tư thù hay phần thưởng, ta tư ý (tư dục) che mờ tâm (cũng thể Trời); thuận theo lương tri ta “chính việc” “trí lương tri” - “lương tri” thuộc “biết”, cịn “trí lương tri” thuộc “hành - làm”

- Lương tri giúp nhận biết lẽ phải trái, biết ta chưa hồn thành – chưa tạo thành ngồi ta; thực hành lương tri (có sáng kiến kinh nghiệm lương tri) biết lương tri hoàn thành Đây lý gộp mục thành một: “cách vật + trí tri”, để giải thích cho câu nguyên văn Đại học: “cách vật trí tri.”

- Lương tri cho biết phải làm (hoặc khơng làm) điều gì, không dẫn cách làm (thiếu “kỹ chun mơn”); muốn biết phải học phương pháp thiết thực để hành động hợp hoàn cảnh

- Nếu kiên trì tu dưỡng “cách vật trí tri”, dần xóa chướng ngại ngăn trở thể tâm; đến lúc đạt tận tâm, tức trở tình trạng thiên uyên - thể với trời đất vạn vật

1.2.Môn học

- Tiểu học, môn Tự nhiên Xã hội (Việt Nam Dân chủ Cộng hòa, sau Cách mạng Tháng 8, có xuất xứ từ mơn Cách trí trước CM tháng

- Môn Vạn vật (ban A, Khoa học thực nghiệm - giáo dục miền Nam trước năm 1975) có dạy thêm Thổ nhưỡng, đất đá, hành tinh, thiên hà,…chứ không dạy chất sống môn Sinh học Cụm từ “khoa học thực nghiệm” góp phần nói lên mục tiêu giáo dục theo định hướng “học phương pháp thiết thực để hành động hợp hoàn cảnh”

- Từ năm 1987, nước ta xây dựng mơn “Tìm hiểu Tự nhiên xã hội” theo quan điểm tích hợp - từ lớp đến lớp

- Chương trình năm 2000 hồn chỉnh thêm bước, nhiên khái niệm tích hợp cịn xa lạ với khơng giáo viên; số có nhận thức ban đầu cịn hạn chế kĩ vận dụng Nói số giáo viên có “nhận thức ban đầu” vị hiểu “tích hợp dùng dạy học” mà chưa thấy “được sử dụng nhiều lĩnh vực” giới thiệu tích hợp:

 Qua kiến thức lịch sử giáo dục: Thời kì Khai sáng - quan niệm giáo

dục tồn diện; thành lập loại hình nhà trường có thuộc tính trội loại hình nhà trường vốn có

 Qua lý luận dạy học mơn: Tích hợp hiểu kết hợp, tổ hợp nội

thông môn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự nhiên xã hội… xây dựng môn học tích hợp từ mơn truyền thống

- Có thể thấy, lương tri sư phạm tích hợp cho nhà giáo biết phải làm (hoặc khơng làm) điều để tích hợp, chưa rõ cách làm để tích hợp dạy học (thiếu “kỹ chun mơn dạy học tích hợp”); vậy, cần phải học phương pháp tích hợp thiết thực để hành động hợp hoàn cảnh

- Đưa tư tưởng sư phạm tích hợp vào trình dạy học cần thiết dạy học tích hợp xu hướng lí luận dạy học nhiều nước giới thực

2 Một số từ ngữ liên quan

2.1 Từ điển tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học (năm 2006)

Stt Chữ Giải nghĩa

1) hợp

(tr 465)

động từ gộp chung (cùng loại lớn – hai sơng hợp thành dịng sơng)

danh từ tập hợp phần tử tập hợp khác, quan hệ chúng;

tính từ khơng mâu thuẫn; với địi hỏi

4) tích

(tr 981)

danh từ kết phép nhân

động từ dồn góp cho thành số lượng đáng kể

Tích hợp (tr.981): lắp ráp, nối kết thành phần hệ thống theo quan điểm tạo nên hệ thống toàn

2.2 Theo Thiều Chửu: Hán Việt tự điển, TP Hồ Chí Minh, 1993.

2.2.1 Tích: có 27 chữ (tích) viết khác (khác nghĩa), có 12 chữ đáng ý:

Stt Trang Giải nghĩa

6) 34 Những khơng vị đính (ngay thẳng, đứng đắng) báo cho biết Ví dụ: quái tích kiểu văn chương dùng điển tích người biết 7) 270 Xưa, lâu ngày

8) 274 Sáng, rõ

9) 288 (tách), chẻ VD: Tích nghi nói tách bạch mối nghi ngờ 10) 357 Nhỏ giọt (cịn đọc “trích”

11) 361 Đất mặn, đất có muối – chữ “tích” khác (đất xấu, hại)

12) 495 Tích lũy đến thành cơng (cơng tích); khảo tích: xét khen thưởng 13) 606 Xắn tay, cởi áo (sẵn sàng chịu khổ nhọc)

14) 661 Phải khó nhọc lê chân bước bước ngắn

15) 675 Vua (duy tích tác phúc: vua tạo phúc); tam chưng thất tích: lần cầu, lần mời; phép; sáng tỏ;

16) 680 Dấu vết; theo dấu;

17) 715 Tặng phẩm từ triều đình; trượng cao tăng nhà Phật 2.2.2 Hợp

Stt Trang Giải nghĩa

đất;

- phù hợp: dùng tre khắc chữ lên, chẻ đơi, bên giữ nữa; có việc liên quan bên lấy nửa thẻ tre để khớp lại, khớp (phù hợp) làm theo;

- tế hợp (“hợp” viết khác với chữ “hợp” nói trên): việc cúng (tế) chung (hợp) ông tổ miếu thủy tổ

2.3 Phương Tây

Tích hợp quan điểm xác định nội dung dạy học nhà trường phổ thơng, xây dựng chương trình mơn học nhiều nước Tiếng Latinh: integer “toàn bộ, toàn thể”

Tiếng Anh:

- Integration: phối hợp hoạt động khác nhau, thành phần khác hệ thống để bảo đảm hài hòa chức mục tiêu hoạt động hệ thống

- Integrated: tập hợp, tích cóp, nhiều phần tử riêng lẻ vào diện tích

- Intergrate: (từ điển Anh -Anh (Oxford Advanced Learner’s): kết hợp phần, phận với tổng thể - chúng khác tích hợp với

3 Kết luận

Sẽ đầy đủ bổ sung việc tiếp cận tích hợp từ góc độ từ ngun, vậy, với nhiều thơng tin rút đơi điều suy gẫm:

3.1 Việc du nhập tư tưởng sư phạm xu tồn cầu hóa, kết nối giới phẳng rộng sâu, giúp giáo giới Việt Nam tiếp nhận nhiều tư tưởng sư phạm tích hợp số

3.2 Tích hợp tư tưởng, triết lý, nguyên tắc, quan điểm giáo dục; 3.3 Tích hợp mang nghĩa ý thâm thúy cổ truyền;

3.4 Từ góc nhìn khơng gian cho thấy tích hợp kết nối, tương tác “nguyên liệu” từ giới phẳng, từ địa điểm nước, tỉnh, huyện, trường, khu lớp học, dãy phòng học, tầng, …đến vị trí phịng học để tạo thành “sản phẩm” phù hợp cho mục tiêu dạy học giáo dục

3.5 Từ góc nhìn thời gian cho thấy tích hợp địi hỏi nhà giáo kỹ cần thiết để huy động tri thức, kinh nghiệm

nhân loại từ khứ, để phục vụ cho việc hình thành phát triển nguồn nhân lực phù hợp cho tương lai

nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, phương tiện, người phục vụ, người thụ hưởng, kết quả, …

3.7 Hiểu làm (tri hành) theo triết lý tích hợp (cách vật trí tri) ln đem lại hiệu cụ thể cho hoạt động dạy học giáo dục;

Tổng quan số vấn đề sở lí luận Dạy học phân hóa

TS Lê Thị Thu Hương*1

Tóm tắt

Dạy học phân hóa (DHPH) định hướng giáo dục phổ thông sau 2015 Đây vấn đề quan tâm nghiên cứu, vận dụng từ lâu, nhiều quốc gia giới Bài báo tập trung trình bày tổng quan số vấn đề sở lí luận DHPH: lý thuyết xã hội học trình dạy học; lý thuyết vùng phát triển gần nhất; thuyết đa trí tuệ; trình độ nhận thức, sở thích, phong cách học học sinh (HS), định hướng dạy học tích cực hóa hoạt động học tập học sinh Từ đến nhìn rõ nét định hướng DHPH

Từ khóa: dạy học phân hóa; sở lí luận; thuyết đa trí tuệ, vùng phát triển gần nhất. 1 Đặt vấn đề

Nghị Trung ương khóa XI nêu rõ định hướng: “Giáo dục Việt Nam phát triển toàn diện phát huy tốt tiềm năng, khả sáng tạo cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt làm việc hiệu quả” [1] Để thực tốt nội dung đó, DHPH phải xem định hướng đổi giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 nhằm phát triển giáo dục nước nhà theo định hướng tiếp cận lực người học

DHPH nghiên cứu vận dụng nhiều nước giới, phát triển Mỹ Gibson (2010) viết: “DHPH xu hướng dạy học quan niệm dạy học” (theo [2]) Những nghiên cứu DHPH lâu sở thành tựu nghiên cứu trước kết nghiên cứu xem tảng sở lí luận vững định hướng DHPH

2 Nội dung

2.1 Lý thuyết xã hội học trình dạy học

Qua nghiên cứu, tìm hiểu tài liệu nhận thấy số nhà giáo dục nghiên cứu giáo dục xem lí thuyết mặt xã hội học xây dựng nhà tâm lí học Nga, Vygotsky (1896-1934) sở để nghiên cứu trình giáo dục, thay đổi lớp học tái phát triển (Blanton, 1998; Flem, Moen, Gudmundsdottir, 2000; Goldfarb, 2000; Kearsley, 1996; Riddle Dabbagh, 1999; Rueda, Goldenberg, Gallimore năm 1992; Shambaugh Magliaro năm 2001; Tharp Gallimore, 1988) (theo [6])

Lí thuyết mặt văn hóa xã hội với nghiên cứu Vygotsky sau Wertsch đem lại nhiều ý nghĩa tích cực trình dạy học giáo dục nhà trường Lí thuyết dựa tiền đề cho cá nhân HS phải học tập xã hội cụ thể bối cảnh văn hóa định (Blanton, 1998; Flem cs, 2000; MacGillivray Rueda, 2001; Patsula, 1999; Tharp Gallimore, 1988) Những hoàn cảnh xác định cần thiết cho phát triển chức bậc cao chức hình thành phát triển nhờ nhân tố xã hội (Blanton, 1998; Riddle Dabbagh, 1999; Rueda cộng sự, 1992; Shambaugh Magliaro, 2001) Do đó, nhân tố xã hội sở cho phát triển nhận thức (Kearsley, 1996; Kearsley, 2005; MacGillivray Rueda, năm 2001; Patsula năm 1999; Riddle Dabbagh, 1999; Scherba, 2002) Hơn nữa, lí thuyết Vygotsky đưa quan điểm xem giáo dục trình diễn phát triển liên tục khơng phải sản phẩm q trình (Riddle Dabbagh, 1999) (theo [6])

Những nghiên cứu DHPH phản ánh lí thuyết văn hóa - xã hội Vygotsky, ngun lí chủ yếu nằm mối quan hệ nhân tố xã hội, GV HS Tomlinson (2010) GV người đào tạo để hướng dẫn, điều khiển trình dạy học Bằng cách sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học thích hợp, GV giúp người học đạt đến tiềm học tập hồn cảnh định HS, hướng dẫn, điều khiển GV độc lập, tự giác tích cực nhận thức để chiếm lĩnh kiến thức, kĩ có thái độ học tập ngày tốt Mối quan hệ HS GV rõ ràng mối quan hệ tương hỗ, tác động qua lại phụ thuộc lẫn nhau, nỗ lực chung GV HS nâng cao chất lượng dạy học Ngược lại hạn chế kĩ giảng dạy GV ảnh hưởng tiêu cực đến HS phát triển vùng phát triển gần em

Thực tiễn dạy học cho thấy, GV khơng cịn người đứng trước lớp để thuyết trình từ đầu đến cuối HS cần học Họ phải hướng dẫn cho HS phương pháp tự học Giáo viên phải tìm đường để làm cho việc học trở thành phần sống hàng ngày trẻ “Phương pháp tiếp cận cho HS học cách tham gia vào hoạt động tìm hiểu, chiếm lĩnh kiến thức, kĩ dựa em biết” (Dennis, 2000) ([4]) HS tự chiếm lĩnh tri thức sau sử dụng để tiếp tục chiếm lĩnh tri thức Các em biết biến trình học thành trình tự học theo cách phù hợp với Để đáp ứng nhu cầu tất HS khuyến khích em phát huy mạnh, ưu điểm mình, GV cần tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa

2.2 Lý thuyết vùng phát triển gần

có thể đạt Một mặt trí tuệ HS phát triển tốt trình dạy học thầy giáo phát huy tốt vai trò người tổ chức, điều khiển, làm giảm nhẹ khó khăn cho HS q trình nhận thức, biết cách khuyến khích HS tích cực tham gia vào hoạt động nhận thức Mặt khác HS để phát triển trí tuệ khơng có cách khác phải tự hoạt động, hoạt động cách tích cực tự giác Đó chất của mối quan hệ biện chứng dạy học, hoạt động phát triển

Thơng qua hoạt động trí tuệ, HS phát triển dần bước từ thấp đến cao Bởi biện pháp giáo dục thầy phải thay đổi cho phù hợp với bậc thang phát triển Theo lí thuyết Vygotsky, trình độ ban đầu HS tương ứng với “vùng phát triển tại” Trình độ cho phép HS thu kiến thức gần gũi với kiến thức cũ để đạt trình độ cao Vygotsky gọi “vùng phát triển gần nhất” Sau thầy giáo lại tiếp tục tổ chức giúp đỡ HS đưa HS tới “vùng phát triển gần nhất” để sau lại trở “vùng phát triển tại” Cứ tiếp tục phát triển HS từ nấc thang đến nấc thang khác cao

Vygotsky trẻ em khác có vùng phát triển gần khác ZPD đứa trẻ phát triển phụ thuộc nhiều vào trình độ, lực người thầy Do đó, nói ZPD tảng lí thuyết cụ thể để tiến hành DHPH Nội dung dạy học, quy trình dạy học cách HS thể học tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa cần phù hợp với vùng phát triển gần cá nhân

Các nhà giáo dục HS phát triển vùng phát triển gần từ học tập độc lập người trước hết hướng dẫn GV chuyên gia giáo dục (Blanton, 1998; Kearsley, 2005; Riddle Dabbagh, 1999; Rueda cộng sự, 1992) Theo đó, q trình dạy học tích cực thừa nhận mà người học biết trước kĩ dạy kiến thức giới thiệu (MacGillivray Rueda, 2001) Kĩ người học mở rộng phát triển phong phú thông qua hướng dẫn có mục đích GV người lớn (Blanton, 1998; Riddle Dabbagh, 1999; Rueda cộng sự, 1992) Vai trò GV lúc trở thành người hướng dẫn, điều khiển có mục đích q trình dạy học nhằm giúp HS phát triển vùng phát triển gần (Blanton, 1998; Rueda cộng sự, 1992) (theo [2])

2.3 Thuyết đa trí tuệ

Nhà tâm lí học người Mỹ, Gardner phát triển Thuyết Đa Trí tuệ nhận định người có trí tuệ khác học hỏi nhiều cách khác Lí thuyết Gardner cho nhà trường phải coi HS trung tâm có chương trình giảng dạy phù hợp với trí thơng minh trẻ

động dạy học, thay đổi chương trình giảng dạy kỹ thuật đánh giá (Brooks, 2004; Cohen, McLaughlin, Talbert, 1993; Davis cộng sự, 2000; Fischer Rose, năm 2001; Green, 1999; McIlrath Huitt năm 1995; Mulroy Eddinger, 2003) (theo [2])

Thuyết Đa Trí tuệ Gardner (1993) xuất phát từ quan điểm cho rằng, trí thơng minh đơn vị đo [2] Lí thuyết Gardner tập trung vào lực tư nêu bật cần thiết phải đáp ứng tính đa dạng trí tuệ đứa trẻ Một kĩ thuật dạy học chương trình phụ thuộc nhiều vào lực tư (Amstrong, 2009) (theo [2]) Các lực tư khác xem công cụ để học tập giải vấn đề (Campbell cộng sự, 1999; Green, 1999), tạo hội cho tất HS cách làm phong phú thêm lớp học thông qua nhiều kỹ thuật hình thức đánh giá, phát triển HS phát huy điểm mạnh chúng (Campbell cộng sự., 1999; Gardner, 1999; Green, 1999) (theo [2]) Sở dĩ lý thuyết Gardner khẳng định người tồn lực tư Và từ tuổi bắt đầu học, đứa trẻ bộc lộ thiên hướng phát triển trí tuệ đặc trưng Có em mạnh tư lơgic tốn học, có em phát triển tư ngôn ngữ, DHPH thay “bỏ rọ” em trí tuệ riêng lẻ tập trung vào việc tạo điều kiện cho em phát huy “sở trường” mình, giúp em tìm thành cơng định HS tưởng yếu - lớp Đây tính nhân văn nguyên tắc DHPH mà nhà giáo dục hướng tới

2.4 Nhu cầu nhận thức người học

Các nhà nghiên cứu giáo dục có chung nhận định: HS ngày đa dạng (Gable cộng sự., 2000; Guild năm 2001; Hall, 2002; Hess, 1999; McAdamis năm 2001; McCoy Ketterlin Geller năm 2004; Sizer năm 1999; Tomlinson, 2004; Moon, Callahan, 1998) Thực tế trường học cho thấy lớp học có HS khuyết tật, HS với ngôn ngữ mẹ đẻ khác nhau, số HS bị bệnh tự kỉ, đáng ý có HS có khiếu Điều phản ánh đa dạng ngày tăng (Mulroy Eddinger, 2003 Tomlinson, 2001, 2004) Việc dạy học lớp chịu ảnh hưởng yếu tố giới tính, văn hóa, kinh nghiệm, trình độ, khiếu, sở thích HS đặc biệt cách tiếp cận dạy học cụ thể (Guild, năm 2001; Stronge, 2004; Tomlinson, 2000, 2010) (theo [2]) Hầu hết trẻ em lớp cho chúng không giống ví số mạnh thể thao em khác thích học văn hóa (Tomlinson, 2000 []) Điều sở để nhu cầu nhận thức khác người học cần quan tâm đáp ứng (Tomlinson, 2010 [8]) Tham gia vào trình DHPH, HS trao thêm hội để đạt mục tiêu học tập sở xem xét em góc độ cá nhân (Fischer Rose, 2001; Mulroy Eddinger, 2003; Stronge, 2004; Tomlinson, 2000) [7] Vì vấn đề đặt GV cần thiết phải tìm hiểu khác biệt cá nhân HS lớp học (Guild, 2001; Mulroy Eddinger, 2003 Tomlinson;, 2001c, 2002) Brighton (2002); Fischer Rose, (2001); Griggs (1991); Guild (2001); Tomlinson (2010) cho rằng: “Các lớp học ngày nên xây dựng sở nhu cầu khác HS” [8]

2001) Mơ hình giáo dục dựa phong cách học giúp GV lên kế hoạch dạy chương trình giảng dạy với mục đích làm để HS học tốt (Strong cộng sự., 2001) Nhờ khả xác định phong cách học HS có cách dạy phù hợp GV hỗ trợ HS đạt kết học tập tốt cải thiện thái độ em việc học (Green, 1999) Xác định phong cách học cho phép GV tận dụng điểm mạnh HS đơn giản hóa kiến thức mà ban đầu em gặp khó khăn (Green, 1999) Fine (2003) đưa kết tích cực mặt điểm số HS em học theo phong cách phù hợp với HS thể kết học tập tốt đáng kể em dạy học thông qua phương pháp tiếp cận phù hợp với phong cách học so với phương pháp dạy học truyền thống Hơn nữa, thái độ học tập HS cải thiện đáng kể em khai thác điểm mạnh trình dạy học (theo [5])

Sở thích HS thường khác nhau, mối quan tâm HS trở thành cơng cụ hiệu để hỗ trợ việc học lớp học phân hóa Tomlinson, 2010 [8] nhận thấy: sở thích, mối quan tâm HS xem động lực mạnh mẽ mà GV tận dụng để tiến hành DHPH GV nên tìm cách tích cực hóa hoạt động học tập HS cách khai thác mà em hứng thú, quan tâm tạo mối liên hệ vấn đề với diễn hàng ngày lớp Các hoạt động thảo luận xây dựng xung quanh mối quan tâm HS kinh nghiệm sống em làm cho nội dung dạy học trở nên gần gũi, có ý nghĩa (Bosch, 2001; MacGillivray Rueda, 2001; McBride, 2004; Tomlinson, 2010) [8] Hầu hết HS, chí em yếu - có khả niềm đam mê Vì cần tạo hội cho em khám phá thể sở thích, mối quan tâm mà nhờ vượt qua cảm giác thất bại diễn trước

Theo [2], DHPH coi lớp học mơi trường giao lưu, tồn yếu tố giống khác (Bosch, 2001; Brimijoin, Marquissee, Tomlinson, 2003; Lawrence, 2004; Tomlinson, 2003) DHPH cho phép tạo mơi trường mà tất HS thành cơng (Lawrence, 2004; Tomlinson, 2000 []) HS khác yếu tố trình độ nhận thức, sở thích phong cách học Trong lớp học phân hóa, GV có nghĩa vụ tìm hiểu yếu tố khác biệt để tối đa hóa tiềm học tập HS lớp

Bên cạnh đó, HS lớp thường có trình độ nhận thức khơng đồng đều, đặc biệt bối cảnh [] DHPH phát triển hội thành công học tập cho HS GV cần có khả phân hóa trình độ nhận thức HS để từ quan tâm cung cấp nhiệm vụ dạy học phù hợp, khơng q khó q dễ đối tượng

Tomlinson (2000) [7] xác định DHPH triết lí dạy học dựa tiền đề cho HS học tốt GV điều chỉnh trình dạy học cho phù hợp với trình độ, sở thích phong cách học tập em Mục tiêu DHPH nhằm “tối đa hóa khả học tập HS” Ngoài ra, Tomlinson DHPH thực theo nhiều cách khác GV sẵn sàng sử dụng triết lí dạy học q trình dạy học nhu cầu học tập HS đáp ứng nhiều Tomlinson (2000) cho "DHPH không chiến lược dạy học, công thức để dạy học mà cách tư trình dạy học" [7]

2.5 Những hạn chế dạy học đồng loạt

GV ngày cần phải biết làm để đáp ứng với đa dạng nảy sinh trình dạy học (Fischer Rose, năm 2001; Flem cộng sự., 2000; McCoy Ketterlin Geller, 2004; Mulroy Eddinger, 2003; Sizer, 1999 Tomlinson, 2004) Việc sử dụng chương trình cách dạy chung cho tất HS khơng cịn đáp ứng nhu cầu đại đa số HS (Forsten, Grant Hollas, 2002; McBride, 2004; McCoy Ketterlin Geller, 2004; Tomlinson, 2000; Tomlinson Kalbfleisch, 1998 (theo [2])) Việc tiến hành giảng thông qua cách tiếp cận dạy học nhất, bỏ qua yếu tố khác HS cách học, trình độ sở thích đem lại học đơn điệu nhàm chán (Fischer Rose, 2001; Forsten cộng sự., 2002; Guild 2001; Tomlinson Kalbfleisch, 1998, Balliro 1997 (theo [2])

Bên cạnh đó, việc đáp ứng nhu cầu học tập HS thúc đẩy động học tập phát huy tính tích cực học tập HS (Stronge, 2004; Tomlinson, 2004 (theo [2])) Bỏ qua khác biệt dẫn đến tình trạng số HS trở nên nhàm chán, thờ bị bỏ lại đằng sau (Tomlinson Kalbfleisch, 1998 (theo [2])) Những HS - giỏi tích cực trở nên q tải GV cố nhồi nhét thêm kiến thức cho em (Tomlinson Kalbfleisch, 1998 [2]) Rõ ràng HS học tốt hơn, hiệu nhiệm vụ đưa phù hợp với em, không dễ khó (Tomlinson, 2004 [2])

DHPH xem diễn lớp thuộc trách nhiệm khơng GV mà HS Dựa quan điểm này, Mulroy Eddinger (2003) bổ sung DHPH ngày trở nên có ý nghĩa bối cảnh HS ngày đa dạng Trong môi trường học tập DHPH, GV lực lượng liên quan tạo điều kiện dạy học tốt cho HS Các tài liệu có chung quan điểm cho mơi trường này, HS phát huy điểm mạnh riêng cung cấp hội thể kĩ thông qua kĩ thuật đánh giá (Mulroy Eddinger, 2003; Tomlinson, 2000; Tomlinson Kalbfleisch năm 1998; Tuttle, 2000) (theo [2])

lực nhận thức phong cách học khác (Lawrence, 2004; Tuttle, 2000) (theo [2]) Nó cung cấp tảng quan trọng cho tất GV tạo nên hội thành công cho HS Các lớp học phân hóa cần cân đối nhu cầu học tập chung tất HS với nhu cầu cụ thể đối tượng DHPH giải phóng em khỏi việc bị “gắn nhãn”, cung cấp cho em hội học tập tốt

Theo Tomlinson (2010) DHPH đòi hỏi GV phải thay đổi cách tư hồn thành chương trình giảng dạy thúc đẩy họ hướng tới việc đáp ứng nhu cầu cá nhân HS Nó cho phép GV tập trung vào yếu tố giống tất HS, nhiên trình giảng dạy, tốc độ khối lượng tri thức dành cho em phân hóa Nó giúp cho HS nhận thức nhanh nhất, nhớ lâu hiểu sâu GV thực định hướng DHPH thường nhận thấy họ sử dụng thời gian nguồn học liệu cách linh hoạt sáng tạo, hỗ trợ để tạo bầu khơng khí hợp tác lớp học [8]

2.6 Định hướng dạy học tích cực hóa hoạt động học tập học sinh

Một nguyên lí DHPH GV phải lơi tất HS tham gia vào q trình dạy học Subban (2005) nghiên cứu Coleman, 2001; Guild, 2001; Hall, 2002; Sizer, 1999; Strong cộng sự, 2001 cho thiết kế chương trình giảng dạy cần tích cực hóa hoạt động học tập HS có khả liên hệ kiến thức với thực tế sống em; có ảnh hưởng tích cực để thúc đẩy HS tiến [2] Giáo viên cần phải có hiểu biết định tảng văn hóa, kiến thức HS (MacGillivray Rueda, 2001) Điều cho phép GV tìm điểm mạnh HS từ giúp em tiến

Theo Jerome Bruner (được trích Tomlinson, 2000), nhu cầu học tập hứng thú học tập HS khai thác, khả tự học tính chủ động HS phát triển [] Trong lớp, HS thường có khác biệt định “về văn hóa, giai cấp, giới tính, trình độ nhận thức, khả linh hoạt phong cách học tập” (Tomlinson Imbeau, 2010) [7] Vì để trình dạy học đạt hiệu cao phát huy tính tích cực học tập HS, nhà nghiên cứu cho GV phải “tìm giải pháp thiết thực hình thức tổ chức quản lí lớp học để khuyến khích, thúc đẩy tất HS học tập tốt hơn” [8]

Xét góc độ giáo dục học, DHPH xem phương pháp tiếp cận dạy học chủ động Mơ hình DHPH địi hỏi GV phải thay đổi, điều chỉnh kế hoạch giảng dạy, nội dung dạy học yếu tố khác cho phù hợp với nhu cầu HS thay trơng chờ HS thay đổi cho phù hợp với nội dung dạy học

DHPH gắn liền với đảm bảo thực tốt nguyên tắc giáo dục nguyên tắc dạy học Tiểu học như: Nguyên tắc phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo HS; nguyên tắc đảm bảo thống đồng loạt phân hóa; nguyên tắc đảm bảo thống tính vừa sức chung tính vừa sức riêng dạy học; nguyên tắc đảm bảo ý đặc điểm tâm lí lứa tuổi tính cá biệt trình giáo dục (theo [2])

động, nội dung dạy học khác tùy theo trình độ nhận thức HS lớp Như Tomlinson (2000) [7] nêu “những học nên tạo hứng thú học tập lôi tất HS tham gia tìm hiểu, chiếm lĩnh” Sau đó, cho HS định làm bắt tay vào thực Điều tạo cho em ý thức trách nhiệm hồn thành cơng việc, tự tin mà HS lớp học thông thường khơng có

DHPH cho phép tạo mơi trường mà HS trung tâm q trình dạy học Mơi trường dạy học khuyến khích tư độc lập tính tích cực, chủ động em Trong mơi trường đó, HS u cầu hồn thành số nhiệm vụ hoạt động định với nhịp độ riêng theo Michael (2007) “mỗi đứa trẻ hoạt động cấp độ cá nhân nên chúng cần cung cấp không gian định lớp học để hồn thành hoạt động học tập mình” (theo [2]) Điều giúp cho việc học trở nên thú vị có ý nghĩa HS Một điều quan trọng cần ghi nhớ “bất có thể, ý tưởng HS nên bổ sung để làm tảng cho nội dung học tập” (theo [2]) HS nắm nhiều tri thức nội dung học tập em có hứng thú nhận thức GV cần đề mục tiêu cụ thể để tạo điều kiện cho HS tham gia hợp tác học tập HS người thực phát triển kết học tập

3 Kết luận

Nói tóm lại, “Dạy học hiệu kết hợp linh hoạt, sáng tạo hàng loạt phương pháp dạy học với hiểu biết phong phú cá nhân người học nhu cầu em thời điểm trình dạy học” [3] Lớp học phân hóa phải tổ chức mà việc dạy việc học tiến hành cách linh hoạt nhằm đáp ứng nhu cầu cá nhân HS giúp em đạt kết học tập tốt dựa khả thân

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Ban Chấp hành Trung ương Khóa XI, (2014), Nghị Hội nghị lần thứ Đổi bản, toàn diện Giáo dục - Đào tạo

2 Lê Thị Thu Hương (2012), Dạy học phân hóa tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu dạy học mơn Tốn, Luận án tiến sĩ., Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

3 Robert J Marzano, Nguyễn Hữu Châu (dịch) (2010) Nghệ thuật khoa học dạy học, NXB Giáo dục Việt Nam

4 Dennis M.Mc (2000), Helping Kids Achieve Their Best: Understanding and using motivation in the classroom, Allen & Unwin Publishers, Australia

5 Green F R (1999) Brain and learning research: Implications for meeting the needs of diverse learners, Education, 119(4), 682-688

6 Kearsley, G (1996) Social Development Theory, http://www.educationau.edu.au/archives/CP/041

7 Tomlinson C.A (2000), Differentiation of Instruction in the Elementary Grades,

ERIC Digest, University of Illinois, Chicago, US

Những sở khoa học nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

TS Lê Hồng Hà *

Nhằm thực mục tiêu mà Đảng xác định Nghị Hội nghị lần thứ Tám Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế là:

Đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo đổi vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, sách, điều kiện đảm bảo thực hiện….

Mục tiêu đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ chất lượng, hiệu giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày tốt công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc nhu cầu học tập nhân dân Giáo dục người Việt Nam phát triển toàn diện phát huy tốt tiềm năng, khả sáng tạo mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt làm việc hiệu quả.[3]

Nhà trường, gia đình xã hội phải nhận thức rõ đổi dạy học khách quan, ngày dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa trở thành xu chung nhiều nước giới Khi nói đến dạy học phân hóa, có số vấn đề quan trọng đặt ra, viết xin trao đổi sở khoa học nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

1 Những sở khoa học dạy học học theo quan điểm dạy học phân hóa 1 Cơ sở triết học dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

Xét từ luận điểm nhà vật biện chứng người Một vấn đề triết học Mácxit người vừa thực thể tự nhiên, vừa thực thể xã hội Mặt tự nhiên quy ước yếu tố sinh học, tạo nên cấu trúc sinh thể đa dạng, khơng đồng cho cá thể người Theo đó, người giới tự nhiên khác biệt tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách Mặt xã hội, làm nên chất người, tạo thành hệ thống mối quan hệ xã hội, quan hệ chế ước hồn cảnh xã hội cụ thể Mác nói, người tổng hòa mối quan hệ xã hội Mỗi cá nhân chủ thể hệ thống mối quan hệ xã hội phong phú đa dạng, có mặt nhân cách riêng, có giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, khơng giống

Đi từ luận điểm ấy, triết lý xã hội xã hội chủ nghĩa cộng sản chủ nghĩa nhà sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn mạnh Tuyên ngôn Đảng Cộng sản(1848) ‘’Phát huy cao lực cá nhân, phát triển người

là điều kiện cho phát triển cho người ’’.

Tư tưởng nhân văn luận điểm triết học phản ánh rõ nét vào giáo dục đào tạo Một giáo dục nhân văn địi hỏi mục tiêu giáo dục phải tồn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng tương thích loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu điều kiện người học.[6]

1.2 Cơ sở tâm lý học dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

Theo Eysenok nhân cách người thể phụ thuộc vào loại thần kinh qua đặc tính thái độ hành vi Căn vào nhà tâm lý chia thành hai loại nhân cách: hướng nội hướng ngoại

Hướng ngoại nhân cách quan tâm chủ yếu giới xung quanh, thường cởi mở, nổ, ưa hoạt động, dễ rung cảm với thành công thất bại, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với mới, nhiệt tình bên ngồi khơng bền, khơng sâu sắc

Hướng nội kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa cảm xúc vào nội tâm, quan tâm đến vật xung quanh, ý đến người, thiên phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý đa cảm

Những HS thuộc hai loại nhân cách hướng nội hướng ngoại có kiểu phản ứng khác cường độ tốc độ

Về xúc cảm, người hướng ngoại thường hào hứng, say mê quan hệ vui vẻ, dễ vui, dễ buồn, xúc cảm không ổn định, không bền, không sâu dễ thiết lập mối quan hệ với người Loại nhân cách hướng nội, quan hệ điềm đạm, bình thản, sâu sắc, dễ đồng cảm Xúc cảm chậm cường độ mạnh, sâu, bền, giao tiếp, giao tiếp không rộng, thường vụng ứng phó hồn cảnh

Đó số đặc điểm loại hình thần kinh có ảnh hưởng đến phát triển nhân cách, đến trình học loại đối tượng liên quan đến định hướng nghề nghiệp HS Sự phân định hai loại nhân cách mang tính tương đối Trong trình giáo dục, tự giáo dục, cá nhân tự điều chỉnh, khắc phục nhược điểm tính cách Đây vấn đề mà nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm.[ 2]

Sự phát triển trí tuệ HS nhiều nhà tâm lý học sâu nghiên cứu đưa số xem xét đánh giá tương đối thống nhất, là:

Một là, tốc độ định hướng trí tuệ (sự nhanh trí) thể HS em giải nhiệm vụ học tập (có em tìm cách giải nhanh chóng, có em phải loay hoay tìm cách giải)

Hai là, tốc độ khái quát, thể tần số luyện tập cần thiết theo kiểu (một loại) để hình thành hành động khái quát (hình thành phương pháp chung)

Ba là, tính tiết kiệm tư xác định số lần lập luận cần đủ để đến kết quả, đáp số, hay nói cách khác để đạt mục đích

Bốn là, tính mềm dẻo trí tuệ, thể dễ dàng hay khó khăn việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với biến đổi điều kiện.[5]

minh ngôn ngữ, thơng minh logic tốn học, thơng minh không gian, thông minh âm nhạc, thông minh vận động thể, thông minh giao tiếp, thông minh nội tâm, thông minh tự nhiên Các dạng thông minh sở ban đầu để tạo nên lực đa dạng cá nhân khác [4]

Thuyết mang lại cách nhìn nhân cần thiết, nhằm kêu gọi nhà trường giáo viên coi trọng đa dạng thông minh HS Nhà trường mà trực tiếp GV, cán quản lý phải người phát hiện, giúp đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập phát huy lực theo hướng khác em

Theo lý thuyết Phong cách học tập, nhà nghiên cứu đưa nội dung cốt lõi phong cách học tập sau: Phong cách học tập bao gồm đặc điểm nhận thức, xúc cảm, sinh lý Các nhà nghiên cứu cho nguồn gốc phong cách học tập xuất phát từ cấu tạo gen, kinh nghiệm học tập ảnh hưởng văn hóa - xã hội mà cá nhân sinh sống

Theo quan điểm Dunn Dunn phong cách học tập phụ thuộc vào yếu tố gen, yếu tố di truyền giác quan.[ 9]

1.3 Cơ sở giáo dục học dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

Xuất phát từ chức giáo dục, xét đến cùng, chức phát triển Cứu cánh giáo dục giúp cá nhân phát triển sở tạo động lực thúc đẩy xã hội phát triển Mục tiêu mà nghiệp giáo dục đào tạo hướng tới nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài xây dựng nhân cách Theo đó, cá nhân có phát triển tối đa nhà giáo dục hệ thống giáo dục đáp ứng khả năng, nhu cầu, nguyện vọng chương trình nội dung cách thức phù hợp Tương tự thế, xã hội có điều kiện phát triển tốt nguồn nhân lực đào tạo theo định hướng phân hoá, phù hợp với cấu lao động xã hội định hướng phát triển loại ngành nghề khác nhau, từ đáp ứng yêu cầu phát triển thời kỳ CNH-HĐH hội nhập quốc tế

Xuất phát từ mục tiêu giáo dục: Lý luận giáo dục học, dù phương Đông hay phương Tây, dù thời đại quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho hoạt động dạy học giáo dục Nguyên tắc thể rõ tư tưởng dạy học phân hoá phát biểu quán: đảm bảo thống tính vừa sức chung tính vừa sức riêng dạy học; đảm bảo tính vừa sức tính cá biệt trình giáo dục Sau này, tài liệu giáo dục khác, nguyên tắc khẳng định lại: Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo thống đồng loạt phân hố…[6]

Khi phân tích người học, Burns đưa Định đề: - Khơng có hai người học tốc độ tiến - Khơng có hai người học sẵn sàng học lúc

- Khơng có hai người học sử dụng kĩ thuật giống

- Khơng có hai người học chung hứng thú

- Không có hai người học có động thúc đẩy đạt đến mục đích chung.[8] Như ta thấy rằng: Mỗi người học có phẩm chất tâm lý, có ước mơ hồi bão, có hồn cảnh sống, có sức khoẻ, có trình độ xuất phát, có trí thơng minh, có phong cách học tập, có mục đích học khác nhau…cho nên họ học khác Trong giảng dạy, biết tơn trọng khác biệt tiến hành dạy học theo lực học sinh thu hẹp khác biệt lực tiếp thu vận dụng tri thức Bên cạnh đó, ý đến tình cảm, ý chí tính cách, biết phát huy tính tích cực tham gia học tập học sinh chất lượng dạy học nâng lên cách thực chất, bền vững

Dạy học phân hóa chiến lược dạy học dựa vào khác biệt nhóm hay cá nhân người học nhằm làm cho chương trình, giảng q trình dạy học nói chung thích ứng tốt với khác biệt này, với người học, nhờ đạt hiệu cao hơn.[7]

2 Các nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa trường phổ thơng

(1) GV thừa nhận người học khác

(2) Chất lượng số lượng GV đánh giá thực chất nhiệm vụ mà số lượng

(3) Thay đổi cách tiếp cận đa phương diện/ nhiều mặt nội dung, trình sản phẩm

(4) Tập trung vào người học Học tập phù hợp hứng thú

(5) Hợp dạy học tồn lớp, nhóm cá nhân Điều giúp dạy học tạo mẫu hình nhịp độ kinh nghiệm học tập lớp, nhóm học tập cá nhân

(6) Là tổ chức, người học có mục đích đơn giản GV học đồng thời.[1]

3 Kết luận

Dựa khoa học nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa thấy dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa hướng tới giá trị riêng học sinh sở giá trị chung lực phẩm chất khác theo mục tiêu giáo dục cấp học

Dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa địi hỏi giáo viên q trình dạy học không tiến hành giảng dạy chung chung mà cần phải thay đổi thích nghi với đa dạng học sinh, tối ưu hoá trưởng thành học sinh giúp cho cá nhân người học thành cơng suốt q trình học Đó dạy học tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để HS tự cập nhật đổi tri thức dựa vào hoạt động học tập tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Nguyễn Thanh Bình (2007), Dạy học phân hóa nhìn từ góc độ giáo dục học,

Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hoá giáo dục phổ thông, Trường ĐHSP Hà Nội Nguyễn Văn Đản (2007), Quan niệm phân hóa giáo dục nguyên tắc phân hóa,

Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hố giáo dục phổ thơng, Trường ĐHSP Hà Nội Nghị Hội nghị lần thứ Tám Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt

Nam khóa XI (2013), Nxb Chính trị Quốc gia - Sự thật

4 Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục phát triển nguồn nhân lực kỷ XXI, Nxb Giáo dục Việt Nam

5 Nguyễn Kế Hào (Chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn (2004), Tâm lý học lứatuổi tâm lý học sư phạm, Nxb Đại học Sư phạm

6 Phạm Quang Huân (2007), Những khoa học phương thức thực hiện phân hóa giáo dục, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Phân hoá giáo dục phổ thông, Trường ĐHSP Hà Nội

7 Đặng Thành Hưng (2008), « Cơ sở sư phạm dạy học phân hóa », Tạp chí Khoa học giáo dục( 38), tr 30-32

8 Nguyễn Kỳ chủ biên (1996), Mô hình dạy học tích cực LẤY NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM, Trường CBQLGD &ĐT, Hà Nội

Internet:

Vài nét sở Tâm lý học dạy học phân hóa

PGS.TS Đào Thị Oanh *

1 Vì phải thực dạy học phân hố trường trung học phổ thơng? Trong lịch sử giáo dục, vấn đề dạy học phân hố có từ lâu Tuy nhiên, vào năm đầu kỷ 20 dấy lên phong trào giáo dục đại nhằm khắc phục hạn chế giáo dục truyền thống giáo dục cho sản phẩm "tiêu chuẩn" mà không để ý đến khác biệt cá nhân (cao thấp, khoẻ yếu, giới tính, khí chất, tính cách, nhu cầu nguyện vọng…) bị thiếu tính linh hoạt, khả ứng biến kém, xem nhẹ cá tính, bảo vệ sức ì tính bảo thủ

Ngày nay, học sinh đến trường quan tâm đến hội lựa chọn ngành nghề, khả phát huy tính sáng tạo, mức độ độc lập học tập, khả cống hiến…Vì vậy, giáo dục nhà trường nhấn mạnh việc giúp học sinh nhận thức giới cách sáng tạo, linh hoạt, tích cực, trọng phát triển cá tính, quan tâm phát huy sở trường học sinh Nhưng để làm điều này, cần có sở khoa học khác biệt cá nhân người học, đó, kết nghiên cứu tâm lí học nguồn tư liệu quan trọng Ở nhiều nơi giới, dạy học phân hoá từ lâu quan tâm nghiên cứu, thực đạt kết đáng khích lệ

Dạy học phân hố xem xét hai cấp độ: Cấp độ xã hội cấp độ cá nhân

* Ở cấp độ xã hội, thực dạy học phân hoá thực dân chủ hoá giáo dục Đây xu quan tâm nhiều nước giới nhằm phát huy hết nguồn lực người học, tạo điều kiện để người học khắc phục trở ngại, tiếp tục học tập phát triển không ngừng tuỳ theo sở trường, khiếu điều kiện cụ thể Ở cấp độ này, thực dạy học phân hoá thực yêu cầu phân luồng sau THCS THPT Đó nhiệm vụ quan trọng yêu cầu khách quan hệ thống giáo dục quốc dân: Một mặt làm cho hệ thống giáo dục có cấu trúc hợp lí, phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội; mặt khác giúp học sinh chủ động lựa chọn đường tiếp tục học tập, phù hợp với lực, hứng thú, hoàn cảnh em yêu cầu phát triển – kinh tế – xã hội

* Ở cấp độ cá nhân, thực dạy học phân hoá phát huy tối đa trưởng thành phát triển cá nhân học sinh, giúp học sinh thành công thông qua việc đáp ứng cách nhanh nhạy nhu cầu, hứng thú học tập đa dạng, khác biệt trình độ nhận thức, ngơn ngữ…của học sinh Đây cấp độ mà báo cáo hướng đến phân tích sở tâm lí học dạy học phân hóa

2 Vì việc dạy học phân hố phải dựa vào sở tâm, sinh lí học?

Hiểu cách chung nhất, Tâm lí học khoa học quy luật phát triển vận hành tâm lí với tư cách dạng đặc biệt hoạt động sống Đó lĩnh vực kiến thức giới nội tâm người Tuy nhiên, Tâm lí học khơng khoa học nhận thức người, mà khoa học xây dựng sáng tạo conngười. Lí luận tâm lí học thực tiễn xã hội cho thấy, người khác Do đó, để “xây dựng sáng tạo người” theo mục tiêu đặt ra, định phải hiểu khác biệt người nói chung, hiểu rõ cá thể người “có khơng hai” Tâm lí học cung cấp liệu khác biệt cá nhân người, đồng thời cung cấp phương pháp đo lường, đánh giá, xác định xác khác biệt cá nhân người (trí tuệ, phẩm chất nhân cách, khác biệt nhóm học tập…) ngành khoa học khác sử dụng với mục đích cuối phát triển người, có Giáo dục học

Trên giới, vào cuối kỉ 19, nghiên cứu tâm lí học quan tâm nhấn mạnh đến khác biệt cá nhân người Sự khác biệt hiểu tập hợp dấu hiệu di truyền, hình thái, giải phẫu sinh lí, đặc điểm tâm lí làm cho người khác với người khác Đến năm kỉ 20, tâm lí học giai đoạn phát triển với nghiên cứu giai đoạn phát triển tâm lí trẻ em phương pháp đo lường tâm lí, trở thành sở lí luận quan trọng cải cách kiểm tra, đánh giá, thi cử, đồng thời làm sở cho việc biên soạn tài liệu học tập Theo đó, biên soạn chương trình đào tạo, ngồi việc cần phải coi trọng logic mơn khoa học, cịn cần phải ý tới logic tâm lí học sinh

Tâm lí học nghiên cứu nhiều vấn đề khác liên quan đến ý thức người, có vấn đề trí tuệ phát triển trí tuệ Cho đến Tâm lí học giới gặt hái nhiều thành tựu to lớn phương diện vừa lí thuyết (lí luận chất trí tuệ) vừa phương pháp đo lường trí tuệ Ngay từ xuất quan niệm trí thơng minh nay, thấy quan niệm khơng đồng mà chí cịn trái ngược điều khơng làm cho vấn đề trở nên rối rắm mà ngược lại trở nên thực hấp dẫn nhà nghiên cứu nhiều Bởi tất hướng đến mục tiêu quan trọng là: tìm hiểu trí tuệ người cịn nhằm để giáo dục người Chính việc hiểu trí tuệ người biết người để giáo dục người cách phù hợp Xukhơmlinxki nói: Muốn giáo dục người mặt trước tiên cần thiết phải biết người mặt

Các nghiên cứu trình độ phát triển trí tuệ người nói chung cho thấy đường cong hình chng Hay nghiên cứu phát triển nhận thức Piaget cho thấy, thao tác tư hình thức xuất trẻ em sau tuổi lên 10 Rồi nghiên cứu trình độ phát triển nhận thức Bloom, Bruner với “Các mơ hình người học” nhà giáo dục học nước nghiên cứu áp dụng vào việc biên soạn chương trình, xây dựng phương pháp thiết kế cách tổ chức dạy học hiệu

nhiều mặt này; em lại có khả năng, sở trường mặt khác…Nhiều nghiên cứu cho thấy, trẻ em không học với tốc độ nhau, đặc biệt, không học với cách thức nhau: Nhiều em có khả khái quát hóa nhanh ngược lại, em khác lại có khuynh hướng tìm khác biệt vật thể có nhiều tính chất giống nhau; có học sinh thích học mơn Khoa học, số khác thích mơn Âm nhạc, Thể dục…; có học sinh học tốt có mình, số khác lại thành công học tập theo nhóm…

Mọi giải thích Tâm lí học phải dựa vào Sinh lí học số khoa học khác tượng tâm lí khơng thể tự nhiên có được, mà phải có sở vật chất định Đó sở sinh lí học

Lúc đầu, mối quan tâm nhà sinh lí học nghiên cứu để giải thích cho câu hỏi: Cơ cấu người ảnh hưởng đến việc quan sát người? Về sau, quan tâm đưa vào khoa học tâm lí Phần lớn nội dung tâm lí học sau phương pháp sử dụng để khai thác nội dung cung cấp chuyên ngành sinh lí học: Định luật Bell – Magendie tính chất biệt lập thần kinh cảm giác thần kinh vận động lĩnh vực giải phẫu sinh lí; Lí thuyết lượng thần kinh chuyên biệt; Lí thuyết Young – Helmholtz thị giác màu sắc; Lí thuyết tri giác âm thanh; Định luật Weber cảm giác vận động, nghiên cứu hoạt động não bộ… Để hiểu “Cái Tại sao” q trình tâm lí phải hiểu trình thần kinh dẫn trước q trình tâm lí Điều lí giải bên cạnh nghiên cứu tâm lí học ln có nghiên cứu sinh lí học triển khai Theo Carol Ann Tomlinson - chuyên gia dạy học phân hóa, có số yếu tố quan trọng cần phải có để thực dạy học phân hóa, là: a/ Giáo viên phải hiểu hết học sinh lớp dạy cấp độ cá nhân b/ Giáo viên phải hiểu biết não người phát triển giai đoạn phát triển

Kết nghiên cứu tâm lí học học sinh trung học phổ thông Việt Nam cho thấy khác biệt cá nhân đa dạng, thể ở:

- Phương pháp học

- Trình độ/khả nhận thức - Tốc độ, nhịp độ học tập

- Những khó khăn học tập

- Khả năng, mức độ phát triển ngôn ngữ - Vốn kiến thức, kinh nghiệm, trải nghiệm - Sự hứng thú/say mê/khát vọng thành tích - Động học tập cá nhân

- Khả thực ý tưởng hay khát vọng cá nhân - Sự phát triển tình cảm – xã hội cá nhân

3 Một số lí thuyết tâm lí học làm sở cho dạy học phân hoá phổ thơng 3.1 Lí thuyết Phát triển nhận thức J Piaget (Cognitive Development Theory)

Vốn nhà sinh học nên quan niệm Piaget phát triển trí tuệ mang hướng sinh học riêng biệt, có nhiều giống với phương pháp mà nhà phôi học suy nghĩ phát triển cấu trúc giải phẫu Để mô tả phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân bình thường, J.Piaget dùng khái niệm có gốc sinh học là: “Đồng hoá”; “Điều ứng”; “Sơ cấu” hay “Sơ đồ” “Cân bằng”

Theo Piaget, giống thể, trí tuệ hình thành đồng hoá Nếu dày tiếp nhận thức ăn đồng hoá chúng thành chất dinh dưỡng thể, tương tự vậy, não tiếp nhận thơng tin “tiêu hố” chúng, biến thành có nghĩa cho thân, gọi sơ cấu Các sơ cấu hướng dẫn kiểm soát hành động cá nhân, tạo cân thời chủ thể với mơi trường Khi có kích thích mới, tới mức sơ cấu cũ (kinh nghiệm, tri thức…) không đủ đáp ứng, dẫn đến cân bằng, buộc cá nhân phải tiến hành điều ứng, tức cấu trúc lại sơ cấu có, tạo sơ cấu mới, nhờ chủ thể có cân mới, bước phát triển Quá trình phát triển trí tuệ tuệ từ sơ cấu đơn giản nhất, mang tính phản xạ (sơ cấu giác - động), sơ cấu bú, mút, cầm… nhờ đồng hoá điều ứng liên tục, tạo tăng trưởng sơ cấu có tạo sơ cấu mới, hình thành mạng lưới sơ cấu có quy mơ rộng lớn, đa dạng sâu sắc, tới mức sử dụng tư hệ thống logic Khi chủ thể xuất thao tác trí tuệ, với đặc trưng: có tính đảo ngược, bảo tồn tính liên kết Thời kì đầu, trẻ em tiến hành thao tác cụ thể Sau đó, vật liệu thay kí hiệu, khái niệm, mệnh đề…Trí tuệ phát triển tới mức thao tác hình thức – mức trưởng thành

Như vậy, theo Piaget, phát triển trí tuệ thực chất q trình đồng hố điều ứng nhằm xây dựng liên kết sơ đồ thao tác, với chức tạo thích ứng tích cực thể với mơi trường Đồng hố tiếp nhận cải biến thông tin vào sơ cấu có, làm cho tăng trưởng, hồn thiện Điều ứng, ngược lại, phá vỡ cấu trúc có, xây dựng cấu cấu trúc có, xây dựng cấu sơ cấu lại đồng hố làm to ra, lớn lên hồn thiện thống hợp sơ cấu vào sơ cấu có Đồng hoá, điều ứng, cân cân liên tục tạo phát triển không ngừng nhận thức cá nhân

đổi, chức cắt nghĩa thay đổi Theo Piaget, có giai đoạn phát triển trí tuệ, là:

- Giai đoạn cảm giác – vận động (từ đến tuổi) - Giai đoạn tiền thao tác (từ đến tuổi)

- Giai đoạn thao tác cụ thể (từ đến 11 tuổi) - Giai đoạn thao tác hình thức (từ 11 tuổi trở đi)

Các giai đoạn phát triển nhận thức Piaget cung cấp khung rõ ràng tỉ mỉ để xem xét chi tiết q trình, mà nhờ trẻ phát triển, cách nhấn mạnh vào vai trò trung tâm nhận thức Như vậy, lí thuyết có lợi cho nhà giáo dục người làm việc với trẻ em Đặc biệt việc định hướng xây dựng chương trình việc giáo dục bậc cha mẹ tôn trọng hợp lí họ Lí thuyết Piaget có tác động to lớn đến việc thiết kế chương trình giáo dục cho trẻ em Một số nguyên tắc giáo dục từ học thuyết ông dùng làm sở cho việc đa dạng hố chương trình phát triển rộng khắp nhiều nước Tây Âu Mỹ, có nguyên tắc gắn với việc dạy học phân hoá “thừa nhận khác biệt cá nhân phát triển” Lý thuyết Piaget thừa nhận trẻ em trải qua trình tự phát triển giống nhau, chúng có tốc độ khác Do đó, giáo viên cần phải cố gắng để xếp hoạt động lớp học cho cá nhân nhóm nhỏ cho lớp Ngồi ra, khác biệt cá nhân coi trọng nên việc đánh giá tiến học sinh cần thực dựa chiều hướng phát triển trước đứa trẻ dựa vào tiêu chuẩn đưa ra, hay dựa vào thành tích trẻ em tuổi

Các chương trình giáo dục dựa tư tưởng Piaget thừa nhận vai trò định tham gia tích cực trẻ vào hoạt động học tập Trong lớp học tổ chức theo tư tưởng Piaget, việc giới thiệu kiến thức cho sẵn không coi trọng Trẻ em khuyến khích tự khám phá thông qua tương tác tự phát với môi trường Do vậy, thay giảng dạy cách sách vở, giáo viên cung cấp hoạt động phong phú cho phép trẻ tác động trực tiếp vào giới đồ vật Các chương trình khơng trọng vào thực hành nhằm cố gắng làm cho tư trẻ giống người lớn, mà chấp nhận niềm tin vững ông rằng, việc dạy học sớm xấu khơng dạy Bởi dễ dẫn đến chấp nhận hời hợt công thức người lớn hiểu biết mang tính nhận thức thực

đó có Việt Nam, Tâm lí học Phát sinh Piaget Tâm lí học Hoạt động trở thành sở khoa học chiến lược dạy học giáo dục trẻ em từ sơ sinh đến trưởng thành

3.2 Lý thuyết “Vùng phát triển gần nhất” L.X.Vygotsky

Trong lịch sử phát triển giáo dục Xô viết, vấn đề mối quan hệ dạy học phát triển trí tụê học sinh nêu từ năm 20-30 kỷ 20 Một người có đóng góp to lớn Vygotsky L X với học thuyết sự phát triển các chức tâm lý cấp cao Ơng tiến hành phân tích lâm sàng tâm lý tượng bệnh lý tổn thương vùng não trẻ em người lớn Điều có ý nghĩa to lớn giúp cho nhà nghiên cứu hiểu sâu sắc thêm chất phát triển tâm lý người vai trị việc dạy học qúa trình phát triển tâm lý Ông gọi việc nghiên cứu phát triển giáo dục trẻ em khuyết tật, câm điếc, trẻ chậm phát triển trí tuệ trẻ bị bệnh tâm lý khác “những thực nghiệm đặt tự nhiên”

Tư tưởng Vygotsky L X nhà Tâm lý học thần kinh Xô viết tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện, phát triển ứng dụng vào việc dạy học chỉnh trị (Remedial Teaching) cho học sinh gặp khó khăn học tập tổn thương não Trên giới có khoảng 15-25% học sinh phổ thơng học nguyên liên quan đến phát triển não Đối với học sinh tiểu học số cịn cao Các học sinh hàng ngày cắp sách đến trường, lực bình thường, hịa nhập bình thường với bạn khác, khơng có khuyết tật ngơn ngữ hay thính, thị giác đối mặt với việc học tập bộc lộ rõ khó khăn nhận thức có rối loạn hành vi tác phong học tập Các học sinh xếp vào loại trẻ chậm phát triển ranh giới hay gọi trẻ khó học Những học sinh học tập bình thường nhà trường phát sớm giúp đỡ kịp thời mặt sư phạm Như vậy, nói, lý thuyết tâm lý học Vygotsky L.X sở dạy học phân hố nhà trường phổ thơng Giáo dục Đặc biệt (Special Education)

Một vấn đề khác Vygotsky nhấn mạnh có ứng dụng lớn lĩnh vực dạy học xem sở tâm lý học dạy học phân hóa lí thuyết

“vùng phát triển gần” (Zone of proximal development) Ông thừa nhận rằng, dạy học, mặt hay mặt khác, phải phù hợp với trình độ phát triển trẻ Nhưng ông cho rằng, muốn xác định mối quan hệ thực qúa trình phát triển khả dạy học khơng nên hạn chế việc xác định trình độ phát triển Theo ơng, phải xác định hai trình độ phát triển trẻ là: trình độ phát triển vùng phát triển gần nhất

Cái mà đứa trẻ làm với giúp đỡ người lớn cho ta thấy vùng phát triển gần Điều có nghĩa là, với phương pháp này, tính đến khơng qúa trình phát triển kết thúc vào ngày hôm nay, không chu kỳ hồn tất nó, khơng qúa trình chín muồi có, mà qúa trình

rằng, học vùng phát triển gần học tốt mà thơi, kéo theo phát triển, trước phát triển

Trên sở lý thuyết mình, Vygotsky phê phán quan điểm dạy học cũ định hướng theo trình độ phát triển trẻ giới hạn đó, khơng tạo qúa trình phát triển mà bám theo phát triển Ông dẫn kinh nghiệm chua xót việc dạy học cho trẻ chậm phát triển trước Liên Xô sau: “Như biết, trẻ chậm phát triển trí tuệ có khả tư trừu tượng Từ khoa sư phạm trường dạy trẻ khuyết tật rút kết luận mà nhìn đúng: tồn việc dạy học cho trẻ vào loại phải dựa vào tính trực quan… Thành thử hệ thống dạy học hoàn toàn dựa vào tính trực quan loại bỏ khỏi việc dạy học tất liên quan tới tư trừu tượng, không giúp trẻ khắc phục khuyết tật bẩm sinh, mà thế, cịn tăng cường khuyết tật ấy, làm cho trẻ hồn toàn quen với tư trực quan làm tắt mầm mống yếu ớt tư trừu tượng nhiều có đứa trẻ này”

Ngày nay, tư tưởng lý thuyết Vygotsky có ý nghĩa to lớn mặt phương pháp luận giáo dục không Việt Nam mà giới Trong năm cuối kỉ 20, số chuyên gia giáo dục Nhật Bản nghiên cứu phát triển lí thuyết “Vùng phát triển gần” Vygotsky vận dụng vào dạy học phân hóa (cá nhân hóa) tên gọi “Tên lửa tầng”

3.3 Lý thuyết “Phát huy ngã” hay “Tháp nhu cầu” A.Maslow

Maslow người sáng lập trường phái Tâm lí học Nhân văn, theo nhấn mạnh giá trị độc lập cá thể, tự thể giá trị cao người Điểm Tâm lí học Nhân văn tập trung vào tính biệt loại người, vào phân biệt người với loài khác, coi người nhân vị, hữu thể có tiềm phán đốn hành động tự lập, có khả suy tư hữu thân tạo cho ý nghĩa, hướng Tâm lí học Nhân văn đòi hỏi phải giúp đỡ người tự nhận thức tin tưởng vào thân Vì thế, giáo dục theo chủ nghĩa nhân văn giúp người trở thành

Maslow cho rằng, trình phát triển, người trải qua nhiều giai đoạn để hướng tới chỗ phát huy tồn tiềm thân Có người đạt đến trình độ phát triển cao Những người gọi phát huy ngã Phần lớn người dừng lại trình độ thấp Theo Maslow, người phát huy ngã người soi đường cho nhân loại để tiến tới phát huy tồn tiềm họ nhìn nhận hải đăng Các cá nhân khác vị trí mà họ có bậc thang nhu cầu, tức trình độ phát triển phát huy ngã Những người phát huy ngã người phát huy tồn tiềm có khơng hai Đó người nhìn nhận giới xác phân biệt với người khác tính sáng tạo Điều đạt đường giáo dục cần tạo thay đổi sở đào tạo, sở sản xuất, tổ chức trung tâm đào tạo nâng cao để kích thích phát triển cá nhân Nhu cầu phát huy ngã nhu cầu phát triển đầy đủ triệt để tiềm cá nhân người, ví nhạc sĩ phải sáng tác nhạc, hoạ sĩ phải vẽ, thi sĩ phải làm thơ họ muốn cảm thấy hài lòng với Con người họ phải Họ phải người với tính họ

Vì người đạt tới đầy đủ tiềm mình, nên Maslow cho rằng, người phát huy ngã người thoả mãn thích đáng bậc thang nhu cầu Và dựa việc nghiên cứu số nhân vật tiếng (Albert Einstein, Abert Schweitzer, Sigmund Freud, Jane Addams, William James, Abraham Lincoln), Maslow đưa danh mục đặc điểm người coi phát huy ngã Điều giáo viên nhận diện vận dụng vào q trình giáo dục học sinh

Chính lí thuyết Maslow sở khoa học cho cơng cải cách giáo dục nói chung giáo dục tài Hoa Kỳ vào năm 1972 Hiện có ảnh hưởng lớn đến dạy học phân hoá Mỹ nước Tây Âu, đặc biệt việc giáo dục đào tạo tài

3.4 Lý thuyết Đa trí tuệ Howard Gardner

Từ thập niên 90 kỷ 20, lí thuyết tâm lí học khác có ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc dạy học phân hoá Mỹ Tây Âu Lí thuyết Đa trí tuệ Howard Gardner

Lý thuyết đa trí tụê (Theory of Multiple Intelligence) Howard Gardner (1983) dựa quan điểm cho rằng: Não tạo hệ thống riêng biệt cho lực tương ứng khác H Gardner gọi “các trí tụê” Ơng đề cập đến sở sinh học trí tuệ dựa khám phá chung não khám phá sinh lí học Có hai phương diện liên quan chặt chẽ trí tuệ sở sinh lí học là: a/ Sự phát triển người bao hàm tính mềm dẻo, có trí tuệ ; b/ Bản sắc, chất lực trí tuệ người phát triển Howard Gardner xem xét sở sinh lí học việc học tập Theo ông, thừa nhận học tập có ảnh hưởng chung đến phát triển trí tuệ sở sinh lí học việc dạy học yếu tố quan trọng xem xét sở sinh lí học trí tuệ

Trí tụê ngơn ngữ (Linguistic Intelligence) lực diễn tả ngơn ngữ dễ dàng bằng cách nói hay viết Các nhà thơ, nhà văn, nhà báo thí dụ rõ loại trí tụê Họ nhạy cảm với âm thanh, nhịp điệu nghĩa từ, nhạy cảm với chức khác ngơn ngữ Trí tuệ ngơn ngữ nằm phần não trái: thùy trán trái kiểm soát khả nói, cịn thùy thái dương trái điều khiển hiểu biết ngơn ngữ Trí tuệ ngơn ngữ tồn đề cập trước hết ngơn ngữ trường hợp trội trí tuệ người

Trí tụê âm nhạc (Musical Intelligence) lực tạo thưởng thức nhịp điệu, cung bậc (của nốt nhạc), âm sắc; lực biết thưởng thức dạng biểu cảm âm nhạc Loại trí tụê độc lập rõ loại khác Một người tầm thường âm nhạc đặc biệt xuất sắc lĩnh vực khác Một số trẻ tự kỷ lại có khả chơi tốt nhạc cụ Tiêu biểu cho loại trí tụê nhà soạn nhạc, nghệ sĩ biểu diễn Có lẽ loại trí tụê phát triển sớm trẻ em Theo H.Gardner, âm nhạc tốn học có mối quan hệ định, tức trí tuệ âm nhạc có gắn bó mật thiết với trí tuệ tốn học Việc học âm nhạc cách cẩn thận có nhiều nét giống thực hành tốn học Việc đánh giá cấu trúc âm nhạc khám phá yếu tố cấu trúc đặc biệt cần tư tốn học trình độ cao Đặc điểm chung nhiều nhà soạn nhạc nhạy cảm với mơ hình

Trí tụê logic toán học (Logical Mathematical Intelligence) lực tính tốn phức hợp lí luận sâu sắc Tiêu biểu cho loại trí tụê nhà tốn học nhà khoa học nói chung Trí tụê nằm bán cầu não trái, khơng có liên hệ chuyên biệt với vùng Cho nên dễ bị ảnh hưởng suy thối tồn tổn thương, tai biến não Trường hợp người chậm phát triển trí tụê lại thực phép tốn với tốc độ cực nhanh (Idiots Savants) chứng tỏ tự trị loại trí tụê Trí tuệ lơgíc tốn học có mối liên hệ gần gũi với trí tuệ khơng gian

Trí tụê khơng gian (Spatial Intelligence) bao gồm khả tiếp nhận giới thị giác – khơng gian cách xác khả thực biến đổi tri giác ban đầu Nó cho phép tưởng tượng hình dạng vật với góc nhìn khác với người khác Loại trí tụê cần thiết cho việc định hướng trí nhớ thị giác chúng ta, đặc biệt định hướng trừu tượng khơng gian Người có loại trí tụê diễn tả tư tưởng dự định dạng ký họa, mà điển hình cho loại trí tụê nhà hàng hải, kỳ thủ, họa sỹ điêu khắc Xét tồn phát triển mình, trí tuệ khơng gian có liên quan đến dạng trí tuệ khác gắn liền với việc sử dụng thể từ hành động mình, tác động lên giới Đó trí tuệ thể – vận động

Trí tụê thân (Intrapersonal Intelligence) bao gồm lực đánh giá cảm xúc thân mình, lực phân biệt cảm xúc đưa chúng vào hướng dẫn hành vi; hiểu biết điểm mạnh điểm yếu thân mình, ham muốn trí thơng minh Người có trí tuệ kiểu người hiểu biết thân cách cặn kẽ xác Tuy nhiên, loại trí tụê có người với mức độ khác Thùy trán trung tâm loại trí tụê

Trí tụê người khác (Interpersonal Intelligence) bao gồm lực nhận thức rõ ràng lực đáp ứng lại tâm trạng, khí chất, động cơ, ham muốn người khác cách thích hợp Người có trí tụê loại có khả xâm nhập vào tư tưởng người khác, có khả khích lệ nâng đỡ người khác Tiêu biểu cho loại trí tụê nhà trị liệu, người bán hàng, linh mục, nhà sư phạm Thùy trán có vai trị quan trọng loại trí tụê Các tổn thương thùy trán làm khả thấu hiểu người khác làm thay đổi hồn tồn nhân cách

Trí tụê tự nhiên (Naturalist Intelligence) lực phân biệt cách tinh tế hệ thực vật hệ động vật giới tự nhiên mẫu vật thiết kế người tạo Tiêu biểu cho loại trí tụê nhà thực vật, người đầu bếp…

Từ đời, Lý thuyết Đa trí tụê H Gardner thu hút ý không giới nghiên cứu tâm lý học mà người làm công tác giáo dục, có giáo viên Vào cuối năm 90, Mỹ có nhiều giáo viên nghiên cứu áp dụng lý thuyết Gardner vào qúa trình dạy học tất cấp học thuộc hệ quy khơng quy (tiểu học, trung học, chương trình dành cho người lớn) Một nguyên nhân để giáo viên ủng hộ cách tiếp cận quan niệm đa trí tụê cho phép đa dạng hóa dạy học Giáo viên dễ dàng xây dựng học thú vị, phân hóa cá biệt hóa cách rõ rệt cho đơn vị kiến thức tích hợp Giáo viên cịn cập nhật mở rộng cho học chương trình cũ mà khơng cần phải nỗ lực nhiều

Giáo viên cần đảm bảo để tất học sinh học tập trải nghiệm thành công Muốn họ phải quan tâm đến nhu cầu học sinh, cung cấp cho em kỹ cần thiết, tìm hiểu cách thức phát triển chương trình, lưu ý đến tất loại trí tụê lập kế hoạch tổ chức học Lý thuyết Đa trí tụê giúp giáo viên đáp ứng nhu cầu nhiều loại học sinh cách dễ dàng thơng qua hình thức dạy học kết hợp phân hóa với tích hợp, đồng thời củng cố niềm tin cho giáo viên, học sinh phụ huynh học sinh rằng, tất trẻ em có lực khác Song, điều quan trọng lí thuyết góp phần thúc đẩy phát triển cá nhân học sinh cách tích cực

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Viên Quốc Chấn (2001) Luận cải cách giáo dục NXB Giáo dục Hà Nội Hergenhahn B.R (2003) Nhập môn Lịch sử Tâm lí học NXB Thống kê Hà Nội Howard Gardner (2011) Đa trí tuệ lớp học NXB Giáo dục Việt Nam Hà Nội

Triển khai dạy học tự định hướng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu dạy học phân hóa

ThS Nguyễn Thị Cẩm Vân *

1 Đặt vấn đề

Định hướng đổi chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam sau năm 2015 xác định: chương trình, sách giáo khoa thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp cấp Tiểu học cấp Trung học sở (THCS), phân hóa rõ dần từ Tiểu học đến THCS sâu THPT [1] Từ đó, yêu cầu nội dung giáo dục phổ thông phải thiết kế với mơn học tích hợp lĩnh vực liên ngành theo hướng giảm tính hàn lâm, tăng tính thực hành ứng dụng vào giải vấn đề thực tiễn Yếu tố phân hóa thể việc giảm dần số lượng môn học bắt buộc lớp học, cấp học; tăng dần môn học, chuyên đề tự chọn đáp ứng lực, kỹ năng, khiếu học sinh (HS) Chẳng thể tính phân hóa nội dung giáo dục, mà phương pháp hình thức giáo dục phải cân đối dạy học bắt buộc dạy học tự chọn để vừa phát triển lực cá nhân vừa đảm bảo chất lượng giáo dục chung cho HS Do bên cạnh việc đổi xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo hướng tích hợp phân hố, thân GV phải thay đổi phương pháp cách tổ chức hoạt động dạy học: phân hóa theo đối tượng, phù hợp với tâm sinh lý, khả năng, nhu cầu hứng thú để tạo điều kiện phát triển tối đa tiềm riêng HS Vấn đề đặt cho trường sư phạm phải đổi hoạt động đào tạo bồi dưỡng GV; giảng dạy, hướng dẫn tạo điều kiện cho sinh viên (SV) trải nghiệm phương pháp dạy học linh hoạt theo hướng phân hóa: phù hợp với lực, điều kiện, mục tiêu, nhu cầu cá nhân người học Từ kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm phương pháp dạy học trang bị trường sư phạm, GV tiếp tục tự bồi dưỡng để vận dụng vào trình giảng dạy sau

Dạy học tự định hướng (DHTĐH) hoạt động dạy học cá thể hóa, cho phép người học học tập theo nhu cầu, sở thích, mục tiêu lực cá nhân DHTĐH phù hợp để vận dụng trình đào tạo, bồi dưỡng GV vận dụng giảng dạy bậc phổ thơng nhằm đáp ứng u cầu đổi chương trình giáo dục theo hướng dạy học phân hóa (DHPH) dạy học tích hợp (DHTH)

2 Bản chất dạy học phân hóa

Theo tác giả Vương Dương Minh [3], DHPH hình thành dựa quan niệm:

- Nhu cầu xã hội nguồn nhân lực vừa có điểm giống phẩm chất người lao động xã hội, vừa có khác lực, khả phát triển, khuynh hướng tài cá nhân

- HS độ tuổi vừa có giống tâm sinh lý lứa tuổi, vừa có khác khả tư duy, phong cách học tập, hoàn cảnh riêng cá thể HS (hồn cảnh gia đình, nề nếp gia đình, khả kinh tế, nhận thức cha mẹ giáo dục …)

Trên sở quan niệm này, DHPH thừa nhận khác biệt người học mức độ sẵn sàng học tập, sẵn sàng tiếp nhận tri thức Do đó, GV khơng thể áp dụng đồng loạt phương pháp dạy học hay hình thức tổ chức dạy học cho tồn HS DHPH dạy học cá thể hóa theo loại đối tượng, phù hợp với tâm sinh lý, khả năng, nhu cầu hứng thú người học nhằm phát triển tối đa tiềm riêng vốn có người học Người học chủ động lựa chọn môn học chủ đề phù hợp với lực, sở thích, điều kiện thân DHPH giúp GV phát lỗ hổng kiến thức cá thể HS, để có biện pháp bổ sung, điều chỉnh hợp lý nhằm đạt mục tiêu chung q trình dạy học

Sự phân hóa dạy học dựa yếu tố như:

-Nhịp độ nhận thức: nhịp độ tiếp nhận xử lý thông tin Nhịp độ tiếp nhận xử lý thông tin thể lượng thời gian chuyển từ hoạt động sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ sang nhiệm vụ khác Trong lớp học có nhiều nhịp độ nhận thức: nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ nhận thức trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm

-Trình độ nhận thức: lớp học có nhóm HS có trình độ nhận thức khác nhau: giỏi, khá, trung bình, yếu Dựa trình độ nhận thức người học mà GV giao nhiệm vụ với mức độ khó hay dễ tương ứng

-Hứng thú nhận thức: tùy thuộc vào lĩnh vực kiến thức, người học có hứng thú khác lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, vấn đề lịch sử, văn hóa hay vấn đề thực tiễn sống, …

-Nhu cầu nhận thức: cá nhân có nhu cầu nhận thức khác nhau: tìm tịi khám phá, nâng cao lực thân, rèn luyện kỹ năng,…

Căn vào đặc điểm nhận thức nhóm đối tượng HS, GV giao nhiệm vụ học tập phù hợp để đảm bảo cho HS lĩnh hội kiến thức, kỹ theo mục tiêu dạy học đồng thời phát huy sở trường khiếu thân

3 Dạy học tự định hướng gì?

Thuật ngữ Dạy học tự định hướng xuất phát từ khái niệm Học tập tự định hướng (HTTĐH) nhà nghiên cứu giáo dục đưa xây dựng sở lý luận từ khoảng 50 năm trước Các tác giả như: Cyril Houle, Allen Tough, Malcolm Knowles góp phần xây dựng tảng lý luận ban đầu cho HTTĐH Cho đến với phát triển nhiều ý tưởng mới, HTTĐH quan tâm nghiên cứu ứng dụng rộng rãi giới, đặc biệt Mỹ [5]

khác, trình HTTĐH trình học tập chủ động mức độ cao người học từ giai đoạn đầu xác định phương hướng, chiến lược cho việc học tập

Thuật ngữ Dạy học tự định hướng sử dụng để phân biệt với hoạt động dạy học theo định hướng GV Trong DHTĐH, GV không quy định phương hướng chung cho toàn thể HS mà dạy học theo phương hướng HS tự xác lập từ nhu cầu, lực điều kiện riêng thân Bản chất hoạt động DHTĐH tổ chức cho người học thực HTTĐH Từ ý nghĩa khái niệm HTTĐH, hiểu:

Dạy học tự định hướng hoạt động dạy học theo phương hướng người học tự xác định từ nhu cầu, lực điều kiện học tập Trong người học chủ động xác định mục tiêu học tập, xây dựng kế hoạch học tập tự lực thực các nhiệm vụ học tập điều phối giáo viên để lĩnh hội tri thức

Trong DHTĐH, người học trao đổi với GV để thiết kế chương trình học tập nhằm đạt mục tiêu học tập và đạt mục tiêu đào tạo nhà trường

Trong dạy học giáo viên định hướng,

giáo viên: Trong dạy học tự định hướng, giáo viên: Quyết định mục tiêu nội dung học

giảng dạy

Yêu cầu người học lập mục tiêu chí lựa chọn nội dung học để đạt mục tiêu

Trình bày nội dung mơn học học

Dạy người học kỹ quy trình lập kế hoạch, thực nhiệm vụ học tập Thiết lập tập dự án học tập Thỏa thuận với người học đề xuất

cho tập dự án học tập Giám sát trình thực nhiệm vụ học

tập người học

Hướng dẫn người học thực hoạt động học tập tự định hướng, tự quản lý trình học tập

Kiểm tra đánh giá kết thực người học

Nhận xét tự đánh giá ngưởi học kết thực họ Đánh giá trình kết người học

4 Triển khai dạy học tự định hướng đào tạo bồi dưỡng giáo viên Trong trình đào tạo bồi dưỡng GV, hoạt động DHTĐH áp dụng để giảng dạy môn học chuyên ngành môn học nghiệp vụ sư phạm

4.1 Nội dung dạy học

Nội dung dạy học DHTĐH nội dung tích hợp kiến thức kỹ nhiều phần, nhiều chương, nhiều môn học thành chủ đề, dự án học tập cụ thể để SV vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm vào giải vấn đề Trên sở xem xét mức độ hứng thú học, trình độ nhận thức, phong cách học tập SV, GV dự kiến trước ý tưởng chủ đề hay đề tài phù hợp cho SV chọn lựa

a) Theo mức độ hứng thú

 Đối với SV có mức độ hứng thú mạnh: dự kiến chủ đề u cầu tìm tịi

 Đối với SV có mức độ hứng thú trung bình: dự kiến chủ đề thực theo

mẫu có nội dung yêu cầu phần sáng tạo SV

 Đối với SV có mức độ hứng thú thấp: dự kiến chủ đề yêu cầu quan sát mẫu

và thực theo mẫu từ tìm ngun tắc, ngun lý

b) Theo trình độ nhận thức

 Đối với SV có kiến thức/kỹ thực hành kinh nghiệm vấn đề cịn hạn

chế: chủ đề giúp hình thành kinh nghiệm ban đầu, yêu cầu SV quan sát mẫu để nắm vững quy trình

 Đối với SV tích lũy vốn kiến thức kỹ thực hành chưa có kinh

nghiệm vấn đề: chủ đề cho phép SV vận dụng kiến thức thực hành rèn luyện để củng cố vững kiến thức có phát triển kỹ để từ hình thành kinh nghiệm

 Đối với SV tích lũy vốn kiến thức/kỹ thực hành kinh nghiệm thực tế

vấn đề: chủ đề cho phép SV độc lập sáng tạo, tìm cách thức

c) Theo phong cách học tập

Tùy theo cách thức tiếp nhận, xử lý lưu giữ thông tin SV mà GV dự kiến biện pháp thực chủ đề với yêu cầu khác Trong lớp có nhiều SV với phong cách học tập khác nhau, nhiên GV phân loại thành nhóm điển hình để triển khai DHTĐH Có nhiều cách phân loại phong cách học tập nhiều tác giả, với phân loại phong cách học tập theo hành động tư Witkin, GV thực sau:

 Đối với SV ‘sáng tạo’, học tập thường tìm kiếm lợi ích thân, rút

những giá trị mà họ ứng dụng được: GV dự kiến nhiệm vụ yêu cầu SV phải gợi lại kinh nghiệm, tạo kinh nghiệm, phải thực đánh giá giá trị, phải thảo luận, trình bày ý kiến bảo vệ quan điểm

 Đối với SV ‘phân tích’, học tập thường thích phát triển trí tuệ thân,

tìm hiểu kiện: GV dự kiến nhiệm vụ yêu cầu SV phải trình bày phát triển lý thuyết khái niệm

 Đối với SV ‘thực tế’, học tập thường thích tìm tịi giải pháp, thích vận động,

mong muốn việc trở thành thực: GV dự kiến nhiệm vụ yêu cầu SV phải luyện tập củng cố khái niệm mới, hoạt động giải vấn đề

 Đối với SV ‘năng động’, học tập thường thích tìm kiếm khả tiềm

ẩn, thích đánh giá việc, thích thu thập thơng tin từ nhiều nguồn khác nhau: GV dự kiến nhiệm vụ yêu cầu SV phải ứng dụng kế hoạch mới, thực hoạt động mang tính thử thách

Tiến trình DHTĐH diễn qua giai đoạn sau:

a) Chuẩn bị: lựa chọn nội dung dạy học, dự kiến chủ đề theo đối tượng SV b) Tìm hiểu phương hướng học tập: trao đổi với SV để tìm hiểu nhu cầu, lực, điều kiện SV Trên sở thống chủ đề, nhiệm vụ học tập mà SV phải thực

c) Lập phương án dạy học: lập phương án dạy học theo phương hướng học tập, thảo luận với SV để thống kế hoạch điều kiện thực nhiệm vụ học tập

d) Triển khai kế hoạch dạy học: hướng dẫn SV thực theo kế hoạch xác định e) Đánh giá: đánh giá trình thực nhiệm vụ kết thực

4.3 Phương pháp hình thức tổ chức dạy học

Trong DHTĐH, tùy theo đặc điểm nhận thức SV, GV phối hợp SV thành nhóm nhỏ để thực chủ đề Tùy theo chủ đề mà SV lựa chọn, GV xác định kiến thức kỹ cần hướng dẫn chung, kiến thức kỹ chuyên biệt theo chủ đề…., để sử dụng linh hoạt hình thức dạy học tồn lớp, dạy học nhóm hay dạy học cá nhân Giáo viên cần vận dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học tích cực, kỹ thuật dạy học, thủ thuật dạy học phù hợp để hướng dẫn, hỗ trợ SV thực nhiệm vụ học tập

Để tổ chức DHTĐH hiệu quả, GV cần điều tra, khảo sát để có hiểu biết đối tượng HS trước giảng dạy Trong trình giảng dạy, GV phải thường xuyên theo dõi qúa trình thực HS để điều chỉnh phương pháp dạy học tổ chức dạy học cho hợp lý

4.4 Điều kiện tổ chức dạy học

Hoạt động DHTĐH thích hợp vận dụng q trình đổi hoạt động đào tạo bồi dưỡng giáo viên, đáp ứng yêu cầu DHTH DHPH trường phổ thông Tuy nhiên điều kiện thực tế trường sư phạm đào tạo theo hệ thống tín chỉ, DHTĐH lựa chọn tối ưu cho tình giảng dạy Mỗi phương pháp dạy học hay hình thức dạy học phù hợp với mục tiêu nội dung giảng dạy khác Do việc triển khai DHTH cần lựa chọn trường hợp sau:

a) Chỉ vận dụng DHTĐH lớp có số lượng SV vừa phải (tùy theo điều kiện từ 15 – 20 SV) DHTĐH dựa nguyên tắc cá thể hóa việc dạy học, GV phải làm việc với SV để đảm bảo phương hướng học tập SV phù hợp với mục tiêu nội dung đào tạo Trong qúa trình thực kế hoạch dạy học, GV phải theo dõi đánh giá hoạt động SV Do để đảm bảo hiệu đào tạo khơng vận dụng DHTĐH lớp có số lượng SV đơng

b)Trong q trình tổ chức DHTĐH, SV tạo điều kiện để lựa chọn chủ đề, dự án để lập kế hoạch thực nhằm lĩnh hội tri thức Vì thế, DHTĐH khơng phù hợp GV muốn truyền đạt kiến thức sở hay kỹ

giá ban đầu), xác định phương hướng học tập, đến lên kế hoạch, thực kế hoạch đánh giá kết thực Do hoạt động DHTĐH cần có quỹ thời gian tương đối lớn, kéo dài số học, hay số ngày, hay số tuần

5 Kết luận

DHTĐH loại hoạt động DHPH tích hợp: GV lựa chọn nội dung tích hợp từ nhiều lĩnh vực xây dựng phương án dạy học theo phương hướng học tập SV Triển khai DHTĐH đào tạo bồi dưỡng GV giúp SV sư phạm trải nghiệm hoạt động dạy học theo hướng phân hóa Đồng thời DHTĐH tạo điều kiện để SV học tập theo mục đích, điều kiện, khả nhu cầu họ giúp gia tăng hứng thú, say mê mơn học Trong q trình DHTĐH, SV có phương hướng, chiến lược có khả điều kiện học tập khác Do địi hỏi GV phải có hiểu biết sâu rộng lĩnh vực khoa học chuyên ngành, thường xuyên cập nhật kiến thức, tự nâng cao trình độ chun mơn nghiệp vụ sư phạm để làm tốt nhiệm vụ hỗ trợ, hướng dẫn SV thực nhiều chủ đề khác nội dung học tập Đồng thời GV phải có lực tổ chức để quản lý, giám sát hoạt động học tập lớp học điều kiện nhiều SV triển khai kế hoạch thực chủ đề riêng

Nhiệm vụ GV vận dụng DHTĐH để hoạt động học tập SV đáp ứng mục tiêu chương trình đào tạo, mơn học, học nhằm góp phần nâng cao hiệu đào tạo

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Bộ Giáo dục Đào tạo (2014) Đề án đổi chương trình sách giáo khoa phổ thơng sau năm 2015 (Dự thảo)

2 Nguyễn Thị Cẩm Vân (2014) Vận dụng dạy học tự định hướng đào tạo giáo viên THCS Kỷ yếu hội thảo khoa học Đổi nội dung chương trình và phương pháp đào tạo giáo viên trung học sở TP HCM

3 PGS.TS Vương Dương Minh (2005) Phân hóa giáo dục phổ thông Đăng trang web http://www.hanoi.edu.vn/newsdetail.asp?NewsId=3128&CatId=46

4 Gibbons M (2002) The self-directed learning handbook: Challenging adolescent student to excel San Francisco, Jossey-Bass Publishers

5 Guglielmino L.M., Long H.B., Hiemstra R (2004) Historical Perspectives Series: Self-Direction in Learning in the United States International Journal of Self-directed Learning, volume 1, number (p.1)

Sơ lược số yêu cầu lực dạy học phân hóa nội người giáo viên trung học

ThS Nguyễn Đắc Thanh*

thức để giải vấn đề hoàn thành nhiệm vụ mà em phải đối mặt cộng đồng rộng lớn Đồng thời, nhà trường tìm cách khuyến khích sự hịa hợp thành tổng thể dạng trí tuệ học sinh khẳng định phát triển đặn em theo đường lối thông minh nhất” Howard Gardner [6; 137].

1. Khái niệm dạy học phân hóa

Dạy học phân hoá (DHPH) dạy học theo loại đối tượng, phù hợp với tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu hứng thú người học nhằm phát triển tối đa tiềm riêng vốn có người học; người học chủ động lựa chọn môn học chủ đề phù hợp với lực sở thích

(Nguồn: Báo điện tử Giáo dục Thời đại)

DHPH chiến lược dạy học phân chia thành hai cấp độ: vĩ mô vi mô - Cấp độ vĩ mơ (phân hóa ngịai) tổ chức q trình dạy học thơng qua loại hình nhà trường, lớp khác nhau, xây dựng chương trình dạy học khác

- Cấp độ vi mô (phân hóa nội tại) tổ chức hoạt động dạy học tiết học, học, lớp học, mơn học có tính đến đặc điểm cá nhân HS, sử dụng biện pháp thích hợp lớp thống với kế hoạch, chương trình sách giáo khoa Trong tham luận này, chúng tơi phân tích u cầu lực DHPH người giáo viên mức độ vi mô (nội tại)

2 Cơ sở sư phạm dạy học phân hóa nội tại

Mỗi học sinh có đặc điểm tâm sinh lý hồn tồn khác nhau, khơng có hình thức, phương pháp, kỹ thuật dạy học tốt cho đối tượng Khi nghiên cứu dạy học đồng loạt, nhiều tác giả cho hình thức “dạy học cưỡng bức” hay “dạy học cấm đoán”, bắt HS phải theo khuôn mẫu nhau, làm thui chột lực, giảm hứng thú, tích cực học tập hịan tồn khơng phát triển mạnh thân DHPH hướng đến hình thức dạy học bám sát đối tượng, phát huy tối đa lực, hứng thú, sở trường học sinh Chúng sơ lược sở sư phạm DHPH nội xuất phát từ quan điểm sau:

- Mỗi HS có nhu cầu, hướng thú, động học tập môn học khác

- Theo Howard Gardner học sinh có đặc điểm trí tuệ khác học nhiều cách khác theo dạng: ngơn ngữ, logic – tốn học, khơng gian, hình thể -động năng, âm nhạc, giao tiếp, nội tâm tự nhiên học [4]

- Mỗi học sinh có xuất phát văn hóa, giai cấp, dân tộc, tôn giáo, định hướng giá trị… khác

DHPH chiến lược dạy học thực tốt nguyên tắc dạy học đảm bảo tính vừa sức chung vừa sức riêng hoạt động dạy học Vì vậy, đổi dạy học theo hướng phân hóa định hướng phù hợp với quy luật dạy học

3 Một số yêu cầu lực dạy học phân hóa người giáo viên Như trình bày DHPH chiến lược dạy học nhằm thực nguyên tắc “đảm bảo thống tính vừa sức chung vừa sức riêng hoạt động dạy học” Người giáo viên trang bị lực DHPH qua trình đào tạo trường sư phạm hoạt động dạy học thực tiễn Tuy nhiên, việc thực hồn hảo DHPH địi hỏi người giáo viên phải có đầy đủ lực tương ứng với trình tự khâu hoạt động dạy học sau:

3.1 Năng lực đánh giá, phân loại học sinh học sinh

Bản chất tính ưu việt DHPH dựa vào đặc điểm riêng biệt học tập học sinh (phong cách học tập, lực học tập, nhu cầu, hứng thú, động học tập, định hướng giá trị, đặc điểm văn hóa cá nhân…) để người giáo viên lựa chọn mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện… dạy học thích hợp với nhóm đối tượng Cơng việc đánh giá, phân loại học sinh đầu vào có ý nghĩa đặc biệt quan trọng khâu định hướng, đạo chiến lược DHPH Từ đó, giáo viên phải có lực để xác định xác đặc điểm riêng biệt HS sau:

- Phân loại đặc điểm phong cách học tập học sinh cịn nhiều tranh cãi nói chung giảng dạy dựa phong cách học tập nhận định khí chất học sinh (hăng hái, bình thản, nóng nãy, ưu tư), phân loại đặc điểm trí tuệ nỗi bật học sinh gồm: ngơn ngữ, logic – tốn học, khơng gian, hình thể - động năng, âm nhạc, giao tiếp, nội tâm tự nhiên học (Howard Gardner, 1983) Dù biết xây dựng môi trường dạy học dựa vào phong cách học tập phát huy mạnh HS công việc dễ dàng Giáo viên phải biết sử dụng trắc nghiệm tâm lý, sử dụng kỹ thuật quan sát, điều tra, vấn…mới phân loại HS

- Phân loại lực học tập môn học sinh cách phổ biến rà soát đầu vào mà giáo viên thực Thông thường giảng dạy lớp giáo viên chia lớp thành ba nhóm: giỏi, – trung bình – yếu Dựa vào kết phân loại giáo viên đầu tư xây dựng mục tiêu chung riêng cho lớp học, lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức (bồi dưỡng, phụ đạo) cho nhóm Căn chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ môn học, người giáo viên thiết kế tập, tình huống, yêu cầu,vấn đáp để kiểm tra học sinh qua phân loại lực học tập riêng

- Ngoài trên, lý luận DHPH đòi hỏi giáo viên phải phân loại học sinh sở đánh giá nhu cầu, hứng thú, động học tập, chí đặc điểm văn hóa, tơn giáo, mơi trường sống… HS

Như vậy, phân loại HS để DHPH đòi hỏi người giáo viên phải đào tạo, bồi dưỡng việc sử dụng trắc nghiệm tâm lý, thiết kế bảng khảo sát, thiết kế tập để đánh giá phân loại học sinh xác

3.2 Năng lực lựa chọn thiết kế mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học phù hợp với nhóm học sinh

DHPH khơng chấp nhận giáo viên thực giáo án cho tất HS lớp Thực khâu này, giáo viên phải giải đáp câu hỏi: Mục tiêu học tập nhóm gì? Phân hóa nội dung nào? Dạy nào?

Về thiết kế mục tiêu: Trước hết giáo viên phải xây dựng mục tiêu nguyên tắc đảm bảo tất HS lớp đạt yêu cầu Dựa vào đánh giá, phân loại đầu vào, giáo viên xác định mục tiêu cho nhóm HS có lực học tập giỏi để bồi dưỡng, phát triển em Đối với HS yếu kém, để đạt mục tiêu giáo viên phải chia mục tiêu thành mục tiêu giai đoạn nhỏ để phụ đạo, giúp đỡ bước

Về thiết kế nội dung: Trên cở sở chuẩn kiến thức, kỹ môn học, học, giáo viên phân chia ba nhóm gồm học sinh: hiểu biết, hiểu biết mức độ, hoàn toàn chưa có hiểu biết nội dung Mặt khác, phải xác định mức độ tiếp nhận giải vấn đề để lựa chọn nội dung cho nhóm theo lực học tập Bên cạnh đó, từ phong cách học tập, nhịp độ học tập, nhu cầu hứng thú học tập học sinh khác nhau, giáo viên phải tỉ mỉ xây dựng chiến lược khai thác nội dung cho nhóm theo hướng qua hình ảnh, âm thanh, ngôn ngữ, vận động, logic, thực hành…

Về thiết kế quy trình dạy học: Xuất phát từ tính đa dạng mục tiêu, người giáo viên phải lên kịch cho hoạt động dạy học cho phù hợp với nhóm đối tượng DHPH có giáo viên lúc phải làm việc với tòan lớp, lúc lại làm việc với nhóm học sinh nên phải linh hoạt việc xác định phối hợp hình thức phương pháp dạy học Dù thiết kế ý tưởng dạy học phải đảm bảo tất học sinh tích cực học tập theo mức độ mục tiêu Thiết kế quy trình DHPH bắt buộc giáo viên phải có hiểu biết sâu sắc phối hợp linh hoạt phương pháp dạy học truyền thống khơng truyền thống Tính tóan kỹ lưỡng sử dụng phương pháp nào? Thời gian nào? Cho nhóm nào?

Nhìn chung tổ chức thực DHPH lớp yêu cầu giáo viên phải thực thành thạo, có hiệu ba hình thức sau:

Tổ chức dạy học toàn lớp: Thế mạnh hình thức dạy học tạo môi trường tương tác học sinh với với giáo viên Thông thường giáo viên đưa yêu cầu chung cho thành viên giải Ở hình thức này, HS suy nghĩ trao đổi, hỗ trợ, hợp tác với bạn bè để tìm cách giải Sử dụng HS giỏi để giúp đỡ học sinh trung bình, yếu đạt đến mục tiêu chung

Tổ chức dạy học theo nhóm phân hóa: điều giáo viên phải lưu tâm chia nhóm phân hóa ln dựa phân loại lực học cụ thể Ở học đầu HS xếp nhóm yếu kém, đến n HS thuộc nhóm trung bình chí nhóm giỏi Vì vậy, xếp nhóm ln ln phải khảo sát thay đổi thành viên Thực DHPH nhóm giáo viên phải tìm hiểu sử dụng kỹ thuật dạy học sau: kỹ thuật vòng tròn xoay (Carousel); kỹ thuật tuyết (Snowball); kỹ thuật lắp ghép (Jigsaw); kỹ thuật cầu vồng (Rainbow); kỹ thuật bể cá (Fishbow)…là chiếm ưu Trong giới hạn viết chúng tơi khơng có điều kiện để phân tích sâu kỹ thuật DHPH

Nếu xếp nhóm DHPH theo phong cách học tập, yêu cầu giáo viên phải có lực thiết kế tổ chức nhóm theo hình thức hoạt động Cùng nội dung thiết kế đường chiếm lĩnh khác Giáo viên đưa yêu cầu trước, HS giải vấn đề qua nhóm vui chơi, hoạt động, qua xem videos, tranh ảnh, qua làm việc độc lập, qua âm nhạc, tranh luận…với Giáo viên cho phép học sinh lựa chọn hình thức tiếp nhận ghép nhóm theo hứng thú sở thích Vấn đề mong đợi tất phải đạt mục tiêu cách tích cực thoải mái

Tổ chức dạy học cá nhân: DHPH dạy học bám sát đối tượng Ngồi hình thức dạy học tịan lớp, hình thức nhóm, giáo viên phải có giúp đỡ riêng Phổ biến hình thức dạy học cá nhân phụ đạo HS yếu bồi dưỡng HS giỏi Hình thức đảm bảo cho học sinh tiến đạt mục tiêu riêng

3.4 Năng lực đánh giá kết học tập học sinh theo hướng phân hóa

Để đảm bảo cơng đánh giá DHPH địi hỏi giáo viên phải có lực đánh thường xuyên, liên tục theo giai đoạn nhỏ Nếu vào lực học tập đòi hỏi phải thực kiểm tra phân hóa độ khó yêu cầu đề thi Nếu phong cách, hứng thú học tập phải thiết kế kiểu kiểm tra đa dạng hình thức cho nhóm Đối với HS có đặc điểm trí tuệ học tập hướng nội giáo viên lại yêu cầu đánh giá tương tác nhóm thiệt thịi cho em

Ngược lại, em có xu hướng thích vận động, thực hành thiệt thịi phải cặm cụi làm kiểm tra viết… Đây yêu cầu dễ dàng với giáo viên, xác định DHPH phải tính tốn đến khâu đặc biệt quan trọng

3.5 Năng lực điều chỉnh hồn thiện hoạt động dạy học phân hóa

giáo viên phải phân tích nguyên nhân thành thất bại kết dạy học phân hóa Phải nghiên cứu lại khâu hoạt động DHPH điều chỉnh, hòan thiện dần ý tưởng DHPH thân

Tóm lại, để thực DHPH giáo viên phải đầu tư nhiều công sức thời gian, phải am hiểu tường tận vận dụng linh hoạt kỹ thuật, phương pháp, hình thức dạy học đánh giá kết dạy học Đây yêu cầu dễ dàng thực hai mà cần đầu tư lâu dài, thường xuyên, liên tục Mặt khác, lớp dễ dàng tiến hành DHPH mà giáo viên phải ý đến yếu tố: phân phối chương trình, số lượng học sinh lớp, khơng gian phịng học, sở vật chất, thiết bị nhà trường, đặc biệt lực sư phạm lực chuyên môn thân…mới đưa ý tưởng DHPH vào thực tiễn Để có lực địi hỏi giáo viên phải vượt qua vơ vàn khó khăn, thách thức đáp ứng yêu cầu, thực quan điểm dạy học dù không mẽ đầy ưu việt mà định hướng phát triển giáo dục Việt Nam sau 2015 tâm thực

TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt

1. Ban chấp hành TW Đảng (2013), Nghị Hội nghi lần thứ Ban chấp hành

TW Đảng (Khoá XI) đổi bả tòan diện giáo dục- đào tạo, Nxb Chính trị Quốc Gia, Hà Nội

2. Võ Thị Minh Chí (2009), Nhịp độ nhận thức tự đánh giá khuynh hướng chọn nghề học sinh – Một sơ sở khoa học để dạy học phân hóa có kết quả, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 50

3. Lê Hoàng (2012), Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa trường trung học phổ thông Việt Nam nay, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

4. Howard Gardner (1995), Cơ cấu trí khơn: lý thuyết nhiều dạng trí khơn, NXB Giáo dục, Hà Nội, Người dịch: Phạm Toàn

5. Lê Thị Thu Hương (2012), Dạy học phân hóa tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu dạy học mơn tốn, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

6. Thomas Armstrong (2011), Đa trí tuệ lớp học, NXB Giáo dục, Hà Nội, Người dịch: Lê Quang Long, Hiệu đính: Lê Thị Kim Dung

Tiếng Anh

7. Tomlinson, C.A (1998), Teach Me Teach My Brain – A Call For Differenced Classrooms Educational Leadership – How the Brain Works Educational Leadership Index The Brain and Learning.

8. Tomlinson, C.A and Eidson C.C (2003), Differentiation in Practice: A Resource Guide for Differentiating Curriculum, Grades – 9

Đào tạo bồi dưỡng giáo viên để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015

TS Phạm Thị Kim Anh*

Chương trình GDPT sau 2015 triển khai theo tư tưởng tích hợp phân hóa Điều buộc phải tính đến phương án, điều kiện để thực chương trình mà trước hết chuẩn bị đội ngũ GV để đủ lực dạy chương trình Đây tốn đầy khó khăn, thách thức đặt cho ngành GD trường ĐHSP việc đào tạo, đào tạo lại bồi dưỡng đội ngũ GV cấp Để giải vấn đề này, trước hết phải trả lời câu hỏi hỏi sau đây: Bản chất dạy học tích hợp gì? lực (hay hệ thống kỹ năng) cần có người GV để dạy tích hợp ? Chúng ta đào tạo, bồi dưỡng GV để đáp ứng yêu cầu việc dạy học tích hợp?

1) Dạy học tích hợp gì?

Về phương diện lí luận dạy học, tích hợp (Intergration) hiểu kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống kiến thức môn học môn học thành nội dung thống nhất.

Đây tư tưởng, xu hướng dạy học đưa vào nhà trường từ năm 60 kỉ XX ngày áp dụng rộng rãi giới Hầu khu vực Đông Nam Á sử dụng chương trình khoa học tích hợp để dạy kiến thức tự nhiên xã hội trường tiểu học THCS

Ở Việt Nam, trình đổi CT-SGK từ năm 90 sau năm 2000, kiến thức địa lí, lịch sử, khoa học tự nhiên tích hợp môn Tự nhiên-Xã hội (ở bậc tiểu học) Riêng bậc THCS, THPT việc dạy học tích hợp mơn KHXH, KHTN chưa áp dụng Tâm HS, GV, nhà trường toàn xã hội việc dạy học tích hợp chưa sẵn sàng Bởi vậy, thuật ngữ dạy học tích hợp cịn mẻ với đông người làm công tác dạy học giáo dục

Theo cách hiểu chúng tôi, DHTH cách thức dạy học trọng đến việc hình thành, phát triển tư sáng tạo kỹ tổng hợp thông qua việc gắn kết, phối hợp nội dung gần gũi liên quan, nhằm hình thành HS lực giải quyết vấn đề, đặc biệt vấn đề đa dạng tình thực tiễn …Do đó, DHTH địi hỏi chương trình phải biên soạn theo logic tích hợp kiến thức liên quan với Nội dung kiến thức phải gắn với tình sống sau mà HS đối mặt

Tóm lại, DHTH phải thể mục tiêu, nội dung kiến thức, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá

2 Giáo viên cần có lực hay hệ thống kỹ để dạy học tích hợp?

Trước hết phải khẳng định rằng, lực mà người GV cần có để dạy tích hợp khơng nằm ngồi lực qui định chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học THCS ban hành Song có bổ sung lực sau đây:

a) Có lực chun mơn sâu, có kiến thức liên ngành rộng hiểu biết xã hội (văn hóa đại cương) sâu sắc Đây yếu tố tảng quan trọng, thiếu GV khơng liên kết kiến thức có liên quan đến nội dung dạy học

b) Có hiểu biết sâu dạy học tích hợp: Thể việc:

+ Hiểu rõ chất DHTH; cách tích hợp, mức độ tích hợp (dọc, ngang; theo nội dung/ chủ đề; liên môn, xuyên môn, đa môn…)

+ Biết xây dựng chủ đề/ nội dung tích hợp; biết khai thác nội dung, yếu tố có mối liên hệ gắn kết gần gũi với nội dung học

+ Thiết kế kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp (về nội dung, hoạt động…)

+ Biết phương pháp, cách thức dạy học tích hợp;

+ Thực tốt q trình dạy học tích hợp lớp với phương pháp, kỹ thuật, phương tiện dạy học hình thức tổ chức dạy học đa dạng phong phú…

c) Có lực khai thác, sử dụng thông tin cách hiệu để làm cho nội dung giảng phong phú, đa dạng.

d) Có lực giải vấn đề.

e) Có lực gắn lý thuyết với thực hành. Bản chất dạy tích hợp tổ chức dạy học kết hợp dạy lý thuyết thực hành nội dung học Do GV phải có lực cần thiết

3 Đào tạo, bồi dưỡng GV nào?

Chương trình đào tạo giáo viên phổ thơng nhằm đào tạo giáo viên dạy hai mơn, khơng có khả dạy tích hợp cho số môn lĩnh vực; trọng kiến thức kỹ năng, chưa coi trọng đào tạo lực Chính điều làm giảm khả phát triển thích ứng giáo viên thực tiễn hoạt động dạy học chương trình GD thay đổi

3.1 Trong đào tạo giáo viên

Chương trình cử nhân đào tạo giáo viên dạy tích hợp chương trình đào tạo năm gồm 210 đơn vị học trình (hoặc 140 tín chỉ) Các khối kiến thức phân thành khối kiến thức chung, khối kiến thức bản, khối kiến thức sở cốt lõi khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm Trong đó, đặc biệt coi trọng kiến thức nghiệp vụ sư phạm

Nguyên tắc chung việc thiết kế chương trình đào tạo theo hướng tích hợp nên theo là: mơn học modul hóa thành học phần gần gũi để dùng chung cho nhiều chương trình dễ dàng tổ chức đào tạo theo học chế tín Theo đó, mơ đun tích hợp kiến thức chun mơn, kỹ thực hành thái độ nghề nghiệp Đây thay đổi chương trình đào tạo so với cách dạy truyền thống trước điều tất yếu đòi hỏi giảng viên sư phạm phải đổi mới, lựa chọn phương pháp sư phạm phù hợp, cách thức tổ chức dạy học để nhằm đạt mục tiêu đào tạo

Trong modul, kiến thức cần rộng, cốt lõi sâu vừa đủ để tạo cho SV có tiềm tự học, tự phát triển Các mơn học cần có chương trình chi tiết soạn kỹ ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, tập để đảm bảo chất lượng hiệu cao dạy học

Trong thực chương trình đào tạo, thân giảng viên phải người tích hợp lĩnh vực kiến thức liên quan đến nội dung học, môn học; tích hợp dạy lý thuyết với thực hành, tích hợp phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện dạy học Chính cách dạy tích hợp người giảng viên sư phạm trực tiếp phương tiện, khn mẫu để rèn kỹ dạy tích hợp cho SV - người GV tương lai sau

3.2 Trong bồi dưỡng giáo viên

+ Trước hết, cần biên soạn tài liệu dạy học tích hợp để phổ biến, trang bị cho đội ngũ GV phổ thông lý luận thực tiễn dạy học tích hợp Những tài liệu cần viết dạng cẩm nang để GV dễ vận dụng, tránh hàn lâm, lý thuyết

+ Thiết kế số giáo án mẫu, tiết dạy minh họa thể cách thức dạy học tích hợp để GV học tập, vận dụng

+ Tổ chức khóa bồi dưỡng, tập huấn cho tất GV cấp đội ngũ cán quản lý GD DHTH Việc tổ chức bồi dưỡng cần vào cụ thể, thiết thực, đáp ứng yêu cầu GV, tránh tình trạng lý luận chung chung theo kiểu“đi biển mùa hè nghe báo cáo” vài ba buổi

+ Chú trọng việc bồi dưỡng GV đơn vị sở, hướng GV vào đường tự học, tự nghiên cứu để vận dụng dạy học tích hợp mơn Đây biện pháp quan trọng, có tác dụng định trực tiếp đến lực dạy học GV

của trường sư phạm Nếu khơng khắc phục tình trạng này, việc bồi dưỡng GV đội quân “không chuyên” nhóm người tiến hành

3 Những điều kiện để thực dạy học tích hợp trường phổ thơng theo chương trình sau 2015

Việc DHTH khơng đơn giản, từ lâu trường sư phạm quen đào tạo GV dạy môn học riêng rẽ Để thực dạy học tích hợp địi hỏi điều kiện sau:

1) Phải thiết kế lại chương trình ĐT, bồi dưỡng GV theo hướng tích hợp Chương trình cấu trúc theo nhóm học, mơdun có nội dung gần gũi Việc xếp giúp người học nhanh chóng hình thành kỹ xảo nhờ việc sớm tái lại kỹ hình thành mơdun, học trước

2) Phải chuẩn bị chu đáo đội ngũ GV giảng dạy theo hướng tích hợp Muốn vậy, phải nhanh chóng tổ chức khóa đào tạo, đào tạo lại bồi dưỡng cho giáo viên, cán quản lý GD DHTH

3) Biên soạn tài liệu, giáo án mẫu cách thức tổ chức dạy học tích hợp để GV tham khảo

4) Tạo dựng môi trường dạy học tích hợp, đảm bảo sở vật chất, trang thiết bị để dạy tích hợp

5) Việc DHTH trường PT không liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà cịn địi hỏi thay đổi đồng cách tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, thay đổi việc đánh giá, kiểm tra, thi. Nếu không thay đổi đồng yếu tố DHTH khó thực cách có hiệu

6) Các điều kiện chưa đủ trường sư phạm chưa trước bước việc chuẩn bị đội ngũ GV xây dựng đội ngũ giảng viên cốt cán việc bồi dưỡng, đào tạo lại GV phổ thông

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Dạy học tích hợp khả áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam-Kỷ yếu Hội thảo khoa học-Viện nghiên cứu sư phạm tháng 12/2008

Một số lực chủ yếu giáo viên cần có dạy học tích hợp dạy học phân hóa

Nguyễn Thị Ngọc Linh* TS Trần Thị Nâu**

Tóm tắt

Một định hướng mang tính chiến lược đổi chương trình giáo dục phổ thơng nước ta sau năm 2015 dạy học tích hợp dạy học phân hóa Bên cạnh khâu chương trình học, giải pháp triển khai, sở vật chất…năng lực giáo viên nhân tố quan trọng định chất lượng giáo dục đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước Ngoài lực chung, giáo viên cần phải rèn luyện phát triển số lực riêng cần thiết để thực tốt vai trị dạy học tích hợp dạy học phân hóa đạt hiệu cao đáp ứng yêu cầu giáo dục thời đại

Từ khóa: lực giáo viên, dạy học tích hợp, dạy học phân hóa. 1 Đặt vấn đề

Công cụ lao động định hiệu lao động Công cụ lao động giáo viên (GV) tổng hợp hệ thống lực cá nhân phức tạp đa dạng gồm tri thức, kĩ năng, thái độ… tác động đến học sinh (HS) cách có ý thức, có mục đích, có hệ thống, có phương pháp Như vậy, cơng cụ lao động đặc biệt vơ hình nằm bên chủ thể sớm bị lạc hậu thời đại bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật Bồi dưỡng thường xuyên chuyên môn, nghiệp vụ cho GV nhằm giúp GV phát triển lực giảng dạy quản lí giáo dục vấn đề mà Đảng Nhà nước ta đặc biệt quan tâm Trong xu hướng đổi chung giáo dục Việt Nam cụ thể thực hai định hướng dạy học tích hợp (DHTH) dạy học phân hóa (DHPH), GV cần có lực để thực tốt nhiệm vụ này? Đó vấn đề mà đề cập đến viết

2 Một số lực sư phạm cần có giáo viên

Đa số GV phổ thông đào tạo bản, đạt chuẩn chuyên môn nghiệp vụ; yêu nghề, người có hồi bão, có nguyện vọng đem tri thức phục vụ cho nghiệp giáo dục Để đáp ứng yêu cầu thời đại công nghệ hóa, thương mại hóa, quốc tế hóa, biến động xã hội, giao lưu văn hóa yêu cầu đổi phương pháp dạy học…GV cần nỗ lực học tập không ngừng nâng cao tri thức khoa học, tu dưỡng đạo đức nghề nghiệp đạt lực quan trọng sau:

Sự thành công giáo dục phụ thuộc phần lớn vào lực GV – “người cầm cân, nảy mực” GV vừa “nhà giáo dục” vừa “nghệ sĩ đại tài” “sân khấu bục giảng” Do đó, GV phải nắm vững sâu kiến thức chun mơn tri thức khoa học có liên quan đến mơn học mà phụ trách; đồng thời phải thường xuyên cập nhật thông tin, tri thức đại, để hoàn thiện tri thức thân Cụ thể, GV phải nắm vững hệ thống tri thức tâm lí học, tư tưởng giáo dục tiến bộ, thành tựu khoa học giáo dục kiến thức chuyên ngành, phương pháp dạy học môn vận dụng có kết vào việc thiết kế, tổ chức trình dạy học Để thực điều trên, GV phải có hệ thống kiến thức cơng cụ để chiếm lĩnh tri thức như: triết học, ngoại ngữ, tin học…

Học, học nữa, học mãi! (Lê-nin) phương châm mà người GV phải thực hành để làm gương sáng cho HS Trước thời đại bùng nổ công nghệ thông tin mở rộng không ngừng tri thức khoa học, tất người (đặc biệt GV) cần phải có ý thức chiếm lĩnh tri thức khoa học để tự tin truyền thụ định hướng cho HS kiến thức phương pháp học tập phù hợp Chất lượng giáo dục quốc dân định nhân tố quan trọng: nhân tố người Người GV mắt xích quan trọng thực sứ mệnh lớn lao: đào tạo người Do vậy, muốn hồn thành sứ mệnh mình, GV cần phải ln học tập rèn luyện suốt đời không tri thức mà lực sư phạm để đáp ứng yêu cầu giáo dục giai đoạn khác Sau lực sư phạm cần thiết mà GV cần có:

Năng lực chẩn đoán nhu cầu đặc điểm đối tượng dạy học, giáo dục Đây lực phát nhận biết kịp thời, đầy đủ xác phát triển HS, nhu cầu cần giáo dục HS Để có lực chẩn đốn xác, GV phải thực khâu quan trọng tìm hiểu đối tượng giáo dục, hiểu biết môi trường giáo dục GV cần nắm rõ số vấn đề đối tượng giáo dục như: nhận thức, trí tuệ, đời sống tình cảm, ý chí, đặc điểm tính cách, khả năng, nhu cầu, sở thích … GV cần có thái độ khách quan khoa học việc nhìn nhận, đánh giá đối tượng dạy học, giáo dục chẩn đốn đạt độ xác cao Trong trường hợp này, lực, đạo đức nghề nghiệp, tình yêu nghề tình yêu trẻ nhân tố định Người Thầy hiểu, chẩn đốn xác nhu cầu đặc điểm HS biết quan sát, lắng nghe thấu hiểu trái tim

Năng lực xây dựng mục tiêu, kế hoạch, thiết kế hoạt động dạy học, giáo dục Năng lực lực biết dựa vào điểm mạnh, điểm yếu HS, mục tiêu giáo dục (những phẩm chất, kiến thức, kĩ cần hình thành cho HS), hình dung hiệu tác động giáo dục thơng qua việc tổ chức hoạt động Từ đó, GV xác định mục tiêu học/giáo dục, nội dung học/giáo dục, xác định khối lượng kiến thức, kĩ năng, thiết kế hoạt động dự kiến mức độ tham gia HS học, dự kiến kết đạt …

trong dạy học, GV cần phải biết học trọng theo hướng phân hóa, học cần phải cần vận dụng tích hợp kiến thức khoa học liên môn để đạt mục tiêu học Từ đó, GV chủ động phác thảo nguồn kiến thức, lựa chọn tư liệu phương pháp dạy, thiết kế câu hỏi, công cụ kiểm tra đánh giá cách thức sử dụng phù hợp…

Năng lực tổ chức, thực kế hoạch hoạt động dạy học, giáo dục Năng lực GV thể qua việc giao nhiệm vụ học tập, hướng dẫn HS thực hiện, theo dõi, điều chỉnh hỗ trợ hoạt động HS cần thiết, lưu tâm tới tiến HS Để thực điều này, GV phải có vốn kiến thức chun mơn chắn, kết hợp với lĩnh kĩ sư phạm thân Chẳng hạn, lực tổ chức dạy học hợp tác cho HS xử lí tình phát sinh dạy học hợp tác GV hình thành, đúc kết trình dạy học Tổ chức thực hoạt động học tập cho HS, GV phải hướng đến mục tiêu tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo tăng cường khả năng, kĩ vận dụng vào thực tế HS Phải cho HS u thích mơn học, tự khám phá để kiến thức em tiếp thu cách tự nhiên khơng gị ép Có vậy, kiến thức bền vững hữu dụng

Năng lực giải tình có vấn đề nảy sinh thực tiễn dạy học, giáo dục Năng lực đòi hỏi GV phải có kiến thức tâm lí học vững chắc, nhạy bén kinh nghiệm sống phong phú Những cách ứng xử, giải vấn đề cách thơng minh, hợp lý tác động tích cực đến việc hoàn thiện nhân cách HS Ngược lại, cách ứng xử tiêu cực để lại ấn tượng, kí ức khơng tốt tâm hồn em Trong thực tế dạy học, GV nhiều trải nghiệm tình sư phạm địi hỏi GV phải có cách giao tiếp, ứng xử sư phạm thật khéo léo Ví dụ, học bất ngờ có HS đặt câu hỏi khó, thuộc phạm vi rộng mà GV chưa thơng hiểu để giải đáp cho HS GV cần ứng phó nhịp nhàng tránh việc em lòng tin tơn kính người Thầy Trong trường hợp đó, GV khen HS có câu hỏi hay, đồng thời yêu cầu tập thể lớp thảo luận biến câu hỏi thành tập nhà để đến buổi học sau thầy trò thảo luận giải GV chân thành khuyến khích em tìm tịi tri thức mới, giúp em hiểu tri thức khoa học vơ tận mà khơng tinh thơng thứ Chỉ có đường tự trau dồi kiến thức để tìm chân lí khoa học cách tốt Hoặc tình sư phạm thường gặp khác GV tổ chức cho HS thảo luận phương pháp dạy học nêu vấn đề thảo luận nhóm, phát sinh tình gay cấn, bất đồng quan điểm thành viên Khi đó, GV phải khéo léo dẫn dắt để em hiểu ý kiến phù hợp điều cần phải nghiên cứu thêm Trong trường hợp này, GV cần chút khiếu hài hước không đà để xóa tan bầu khơng khí căng thẳng GV dạy cho HS cách phản biện, rèn luyện tư phê phán học thái độ bày tỏ phản biện cách có văn hóa Ngồi ra, GV cần phải có khả tham vấn, hướng dẫn tư vấn đối tượng giáo dục, giúp em không học tốt mà cịn phải có cách sống đắn

phương pháp dạy để từ có điều chỉnh thích hợp cơng việc giảng dạy Ngồi ra, kết hoạt động đánh giá giúp quan giáo dục, nhà quản lý hoạch định sách có số liệu, thơng tin chất lượng trình độ hệ thống giáo dục cấp để có điều chỉnh, bổ sung đạo kịp thời Năng lực giúp nhìn nhận tính đắn lực nói

Năng lực sử dụng thiết bị dạy học ứng dụng công nghệ thông tin dạy học Khoa học kĩ thuật ngày đại địi hỏi GV phải có khả áp dụng tiến khoa học vào giảng dạy Phương tiện dạy học GV ngày không “phấn trắng, bảng đen” mà cịn có thiết bị dạy học riêng cho môn việc sử dụng giáo án điện tử với máy vi tính, máy chiếu … giúp cho tiết học thêm cụ thể, sinh động Vì thế, GV trở nên lạc hậu sử dụng phương tiện dạy học đại Tuy nhiên, GV phải biết lựa chọn thiết bị dạy học ứng dụng công nghệ thông tin cách phù hợp với yêu cầu phương pháp học, đảm bảo tính khoa học tính sư phạm

Năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng để khơng ngừng nâng cao trình độ chun mơn, nghiệp vụ phẩm chất nhân cách GV cần phải ln tự đặt câu hỏi việc làm, đánh giá chất lượng công việc thân để từ rút ưu, khuyết điểm để có hướng khắc phục, học tập phát triển Trong lực lực nghiên cứu khoa học GV lực cần thiết bối cảnh đổi giáo dục Bởi vì, GV có lực nghiên cứu khoa học tốt hướng dẫn HS thực nghiên cứu khoa học Trước đây, yêu cầu dành cho GV trường đại học, cao đẳng xu phát triển giáo dục gắn kết chặt chẽ trường, khoa sư phạm trường phổ thơng, lí thuyết phương pháp thực tiễn dạy học, kiến thức khoa học kinh nghiệm thực tiễn Một số kết nghiên cứu GV HS mà biết như: Vào tháng năm 2011, thầy Nguyễn Ngọc Hải – GV Trường THPT An Lạc Thôn (Kế Sách, Sóc Trăng) hướng dẫn nhóm HS trường thực nghiên cứu khoa học đạt giải thi “Cải thiện việc sử dụng bảo vệ nguồn nước” lần thứ (2010 - 2011) Hội Bảo vệ Thiên nhiên Môi trường, Tổng cục Môi trường, Bộ GD-ĐT, Báo Khoa học Đời sống đồng tổ chức Và đề tài chọn đại diện cho Việt Nam dự thi thi nguồn nước tổ chức thủ đô Stockholm Thụy Điển vào tháng 8/2011(dantri.com.vn) ; Hay vừa qua 12/10/2014, sản phẩm “Hệ thống quản lý nhà thông minh” nhóm tân sinh viên khóa 40 Trường Đại học Cần Thơ gồm Trần Võ Khánh Ngân (lớp Khoa học Máy tính), Trần Thị Nguyễn Nhật (lớp Kỹ thuật Phần mềm) Quan Thanh Hải (lớp Sư phạm Toán-Tin) cựu HS Trường THPT Châu Văn Liêm vinh dự nhận giải Ba Cuộc thi Sáng tạo Thanh-Thiếu niên Nhi đồng toàn quốc năm 2014 Ngân-Nhật-Hải lên kế hoạch bắt tay vào xây dựng ý tưởng với hỗ trợ quý Thầy, Cô Trường THPT Châu Văn Liêm [8]

và tính khả thi hoạt động nghiên cứu khoa học GV, vai trò ý nghĩa việc GV hướng dẫn HS nghiên cứu khoa học Người thầy giáo hướng dẫn HS bắt đầu nghiên cứu việc nhỏ, gần gũi với đời sống ươm mầm cho tài tương lai

Năng lực thiết lập mối quan hệ với người khác: quan hệ đồng nghiệp, quan hệ với phụ huynh HS quan hệ với HS Tất điều nhằm mục đích giúp GV có nhiều “kênh thông tin” đối tượng giáo dục Từ đó, GV hiểu đối tượng giáo dục phần biết kết giáo dục mà thân đạt Trong xu hội nhập phát triển, kết hợp DHTH DHPH việc tạo cộng đồng học tập, liên kết hợp tác lĩnh vực đào tạo nghiên cứu GV chuyên môn, chuyên môn gần để trao đổi kinh nghiệm nhu cầu thiết yếu

Trên số lực chung mà GV cần có hoạt động dạy học, giáo dục Tùy theo trình độ, khả mức độ nhận thức riêng thân, GV vận dụng vào q trình dạy học cách hợp lí Tất mục đích chung đào tạo nguồn lực vững mạnh cho đất nước

2.2 Những lực riêng 2.2.1 Đối với dạy học tích hợp

Tiến tới thực hương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phát triển lực cho học sinh tích hợp liên mơn, GV cần phải hiểu, cụ thể hóa yêu cầu DHTH DHPH đơn vị học, môn học

Dạy học tích hợp dạy học, GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ thuộc nhiều khía cạnh, lĩnh vực khác nhằm giải có hiệu nhiệm vụ học tập Mục đích DHTH nhằm hình thành kiến thức, kĩ phát triển lực cần thiết cho HS học tập thực tiễn đời sống Đồng thời, DHTH giúp cho việc giảm số môn học lồng ghép vấn đề thời sống vào môn học hoạt động giáo dục DHTH “làm cho q trình học tập có ý nghĩa, cách gắn trình học tập với sống ngày,…sử dụng kiến thức nhiều môn học không dừng lại nội dung môn học” [3;tr.60] Nếu thành công, DHTH giúp người dạy người học tiết kiệm thời gian, biết cách tổng hợp nhiều mảng kiến thức liên môn, xuyên môn, đa môn để khái quát kiến thức giúp hình thành nhiều kĩ khác Tuy nhiên, DHTH cho đạt hiệu câu hỏi mà GV cần phải tìm giải pháp trình dạy học thân GV phải có lực cần thiết

cấp HS học gì, mơn khác gần gũi cung cấp cho em kiến thức để lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp

Trong DHTH, lực cần thiết thứ hai GV cần có phát hiện, tổng hợpvà liên hệ vấn đề. DHTH gồm tích hợp ngang tích hợp dọc Nó địi hỏi GV phải thấy mối quan hệ nằm hệ thống kiến thức môn học phân mơn, mơn học, lí thuyết thực tiễn Ví dụ, mơn Ngữ văn dạy văn nghị luận phần Đọc văn, GV rèn luyện cho HS nhận biết kết cấu, lập luận của văn nghị luận Từ giúp cho HS rèn luyện kĩ lập luận viết văn nghị luận Đây kiểu tích hợp phân môn bộ môn (Văn – Làm văn) Một kiểu tích hợp khác tích hợp liên mơn Đây quan điểm tích hợp mở rộng kiến thức học với kiến thức môn khác, ngành khoa học, nghệ thuật khác, kiến thức đời sống, qua làm giàu thêm vốn hiểu biết phát triển nhân cách cho HS Chẳng hạn, dạy Phú sông Bạch Đằng

của Trương Hán Siêu, GV phải sử dụng kiến thức lịch sử, địa lý liên quan đến sông Bạch Đằng để giảng dạy cho HS Hay dạy Chiếc thuyền xa Nguyễn Minh Châu, GV phải có nhiều kiến thức đời sống xã hội, cho HS thấy nạn bạo lực gia đình tồn xã hội đương thời Từ đó, GV hướng em đến cách sống lành mạnh, có văn hóa Hay dạy mơn Giáo dục cơng dân Tình cảm gia đình, tình yêu … GV u cầu HS tìm câu ca dao, tục ngữ Việt Nam nói nội dung Từ đó, giúp cho HS vừa học lí thuyết vừa rèn luyện khả thực hành, sưu tầm

Như vậy, để DHTH đạt hiệu cao, GV cần có lực phát hiện, tổng hợp liên hệ vấn đề cách đắn sâu sắc Bên cạnh đó, GV cần có lực lựa chọn kiến thức, vấn đề Bởi khơng phải tất học, nội dung tích hợp Nếu tích hợp khơng hợp lí tạo nên “khập khiễng” mang nặng tính hình thức Chẳng hạn dạy đoạn trích Trao duyên (Trích Truyện Kiều Nguyễn Du), GV không nên hỏi câu hỏi liên hệ sống như: “Nếu Thúy Kiều, em làm gì?” Bởi câu trả lời HS có ngược lại điều mong muốn hướng đến Hay dạy mơn Tốn GV khơng thể tích hợp với môn Địa hay Sinh học …

2.2.2 Đối với dạy học phân hóa

Dạy học phân hoá dạy học theo loại đối tượng, phù hợp với tâm sinh lí, khả năng, nhu cầu hứng thú người học nhằm phát triển tối đa tiềm riêng vốn có người học Đặc điểm DHPH phát bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập DHPH thực cấp độ: Phân hóa cấp vĩ mơ

(phân hóa ngồi), tổ chức q trình dạy học thơng qua cách tổ chức loại hình trường, lớp khác cho đối tượng HS khác nhau, xây dựng chương trình giáo dục khác (trường chuyên, lớp chọn); phân hóa cấp vi mơ (phân hóa trong), tổ chức trình dạy học tiết học, lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS, việc sử dụng biện pháp phân hóa thích hợp lớp học, chương trình sách giáo khoa Trong viết này, chúng tơi chủ yếu đề cập đến phân hóa cấp vi mô

DHPH tổ chức hình thức như: phân hóa theo hứng thú, phân hóa theo nhận thức, phân hóa học theo học lực, phân hóa học theo động cơ, lợi ích học tập người học Vì vậy, DHPH phải tạo dựng mơi trường từ lớp để HS có khiếu có hội phát triển khiếu, sở trường

Cũng DHTH, DHPH, GV cần hiểu rõ đối tượng giáo dục Từ lực hiểu đối tượng giáo dục, GV cần có lực quan trọng thiết kế công cụ dạy học Đó hệ thống câu hỏi, phiếu tập, kiểm tra …phù hợp với đối tượng HS thể phân hóa Những cơng cụ phải vừa đảm bảo mục đích chung giúp HS nắm vững kiến thức vừa phù hợp với nhận thức học lực đối tượng HS để góp phần phân hóa đối tượng HS Năng lực thiết kế công cụ dạy học địi hỏi GV phải có kiến thức chun mơn vững, hiểu sâu đối tượng HS Đồng thời, GV cần dành nhiều thời gian, công sức đầu tư việc lựa chọn thiết kế công cụ dạy học

Năng lực thứ hai GV cần có DHPH năng lực sáng tạo Sáng tạo cách dạy, sáng tạo lựa chọn phương pháp, công cụ, tổ chức hoạt động, sáng tạo cách đánh giá … lực quan trọng người GV Cùng phương pháp dạy học, nội dung dạy học GV cần có tổ chức hợp lí để đạt mục đích phân hóa đối tượng HS mà không làm HS yếu phải tự ti, mặc cảm hay HS giỏi trở nên tự cao, tự đại Đó nghệ thuật giảng dạy GV

Như vậy, DHPH địi hỏi GV phải có tâm phải phát khiếu HS Để tổ chức DHPH thành công, GV cần tạo mối quan hệ dân chủ thầy trò, trò trò để giúp HS cởi mở, tự tin

3 Kết luận

triển tỉ lệ thuận với q trình phát triển xã hội, có chất lượng giáo dục nước ta ngày nâng cao

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Phạm Văn Hoan, 2013.Tăng cường lực kiểm tra đánh giá kết học tập của học sinh, NXB Giáo dục Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm

2 Phạm Thị Thu Hương, 2014 “Các lực đặc thù giáo viên Ngữ văn phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học - Dạy học Ngữ văn bối cảnh đổi bản, toàn diện giáo dục phổ thông, NXB Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

3 Nguyễn Văn Lũy, Nguyễn Văn Tịnh, Nguyễn Sỹ Đức, Kiều Thị Bích Thủy, Nguyễn Trọng Sửu, 2013 Nâng cao lực lập kế hoạch dạy học giáo viên, NXB Giáo dục Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm

4 Ngô Quang Sơn, Trần Trung, 2013 Tăng cường lực sử dụng thiết bị dạy học ứng dụng công nghệ thông tin dạy học, NXB Giáo dục Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm

5 Nguyễn Đức Sơn, Trần Quốc Thành, Nguyễn Thanh Bình, 2013 Nâng cao năng lực hiểu biết đối tượng giáo dục, NXB Giáo dục Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm

6 Lê Thanh Sử, Nguyễn Thanh Bình, Phạm Quỳnh, 2013 Phát triển lực tổ chức hoạt động giáo dục giáo viên, NXB Giáo dục Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm

7 Phạm Viết Vượng, Vũ Lệ Hoa, Nguyễn Lăng Bình, 2013 Tăng cường lực nghiên cứu khoa học giáo viên, NXB Giáo dục Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm

8 Các trang web:

- http://dantri.com.vn/giao-duc-khuyen-hoc/tri-an-nhung-tam-long-doi-voi-thay-tro-an-lac-thon-514683.htm

Học tập tổng hợp môn “Nghiên cứu xã hội” “Thời gian học tập tổng hợp” Nhật Bản sau Chiến tranh giới thứ hai

NCS.Nguyễn Quốc Vương*

Tóm tắt

Bài viết khái quát lại nét học tập tổng hợp môn “Nghiên cứu Xã hội” “Thời gian học tập tổng hợp” Nhật Bản từ sau Chiến tranh giới thứ hai đến Mặc dù có dao động “học tập tổng hợp” “học tập phân hóa” “học tập tổng hợp” với triết lý giáo dục nên người cơng dân dân chủ dịng chảy xun suốt giáo dục Nhật Bản từ 1945 đến Những thành đạt vấn đề đặt giáo dục Nhật Bản thơng tin tham khảo hữu ích cho người làm cải cách giáo dục Việt Nam

Từ khóa: học tập tổng hợp, học tập phân hóa, Nghiên cứu xã hội, Thời gian học tập tổng hợp, cải cách giáo dục thời hậu chiến…

1 Dẫn nhập

Ở Việt Nam, “Đề án đổi giáo dục tồn diện” quan có liên quan xúc tiến triển khai Có thể coi việc thực đề án cải cách giáo dục lần thứ tư lịch sử giáo dục Việt Nam tính từ năm 1945 Trong đề án này, đổi chương trình giáo dục phổ thơng sau 2015 nội dung quan trọng định hướng “dạy học tích hợp”, “dạy học phân hóa” coi định hướng Tuy nhiên, xét phương diện lý luận thực tiễn, “dạy học tích hợp” “dạy học phân hóa” Việt Nam mức độ sơ khai

Cải cách giáo dục cơng việc hệ trọng có quan hệ mật thiết đến thịnh suy quốc gia-dân tộc tương lai nhiều hệ cần phải tiến hành dựa nghiên cứu khoa học, có sở lý luận thực tiễn thuyết phục thay tiến hành theo kinh nghiệm, ý chí chủ quan trọng du nhập phần “kĩ thuật” túy từ thành tựu giáo dục giới Từ quan điểm này, muốn phác thảo vài nét có tính chất khái quát tồn biểu “học tập tổng hợp”2 môn

“Nghiên cứu Xã hội” “Thời gian học tập tổng hợp” Nhật Bản sau năm 1945 Hy vọng thông tin chúng có giá trị tham khảo hữu ích cho người có liên quan tới cơng cải cách giáo dục Việt Nam

2 Nội dung

2.1 Học tập tổng hợp môn “Nghiên cứu Xã hội”

2.1.1 Sự đời, mục tiêu - triết lý môn “Nghiên cứu Xã hội”

Môn “Nghiên cứu Xã hội” (Social Studies) môn học hoàn toàn lần xuất Nhật Bản năm 1947 cải cách giáo dục tồn diện nhằm xây dựng nước Nhật “hịa bình - dân chủ - tơn trọng nhân quyền”3 Có thể nói đời môn

học kết phản tỉnh giáo dục quân phiệt tước đoạt quyền tự người tồn suốt thời gian dài trước việc tiếp nhận thành tựu giáo dục Mĩ Cả quyền người làm giáo dục Nhật Bản kỳ vọng vào môn học coi hạt nhân công cải cách giáo dục nhằm xây dựng giáo dục dân chủ Thực tế lịch sử sau chứng minh “Nghiên cứu Xã hội”4 (gọi tắt môn

Xã hội) - môn học tổng hợp môn “Địa lý”, “Lịch sử”, “Công dân” đóng vai trị vơ quan trọng việc giáo dục nên người công dân

Sau năm 1945, giáo dục Nhật Bản có chuyển đổi 180 độ mục tiêu - triết lý giáo dục Triết lý giáo dục xây dựng dựa nguyên lý trụ cột Hiến pháp 1946 Quốc gia mà quốc dân Nhật Bản mong ước cam kết xây dựng quốc gia “hịa bình - dân chủ - tơn trọng nhân quyền” mục tiêu giáo dục khơng cịn thần dân “trung quân quốc” mà người CƠNG DÂN có khả xây dựng bảo vệ xã hội dân chủ

Môn “Xã hội” đời năm 1947 khóa trình giáo dục sản phẩm hợp tác ba bên: Sứ đoàn giáo dục đến từ Mĩ5, Ủy ban cải cách giáo dục Nhật Bản và

những người làm giáo dục Nhật Bản Môn “Xã hội” nơi thể tập trung triết lý giáo dục mới6 Về mặt hình thức - cấu tạo, mơn “Xã hội” kết hợp “Lịch sử”, “Địa lý”, “Công dân”- khơng đơn phép cộng học môn học mà môn giáo khoa hồn tồn mới, mang triết lý giáo dục hoàn toàn khác biệt Triết lý-mục tiêu giáo dục môn “Xã hội” chịu ảnh hưởng sâu đậm từ môn “Social Studies” Mĩ Về điều này, “Từ điển giáo dục môn Xã hội” viết:“Social Studies là môn giáo khoa Xã hội Hợp chúng quốc Hoa Kì Mục tiêu thơng qua hiểu biết xã hội, giáo dục cho học sinh phẩm chất với tư cách thành viên xã hội dân chủ hay nói cách khác phẩm chất cơng dân” [5;56]

Ở Mĩ, triết lý môn “Social Studies” đề cập rõ ràng Thông cáo Ủy ban phụ trách môn “Xã hội” trực thuộc Ủy ban cải cách giáo dục trung học Mĩ năm 1916: “Môn Nghiên cứu Xã hội Hợp chúng quốc cần có mục tiêu thống cách có ý thức giáo dục nên phẩm chất công dân tốt đẹp”; “Môn Nghiên cứu Xã hội phải làm cho học sinh lý giải chất xã hội nguyên tắc đời sống xã hội, giáo dục tinh thần trách nhiệm với tư cách thành viên nhóm xã hội, phát triển ý chí tham gia vào việc làm tăng tiến phúc lợi xã hội” [5;56] Như vậy, “Phẩm chất cơng dân” thơng cáo nói tóm tắt lại ba điểm chủ yếu: (1) Hiểu biết đời sống xã hội, (2) Tinh thần trách nhiệm với tư cách thành viên, (3) Ý chí làm tham gia làm tăng phúc lợi xã hội.

3 “hịa bình”, “dân chủ”, “tơn trọng nhân quyền” ba nguyên lý trụ cột Hiến pháp nước Nhật Bản công bố

ngày tháng 11 năm 1946 có hiệu lực từ tháng năm 1947

4 Từ trở viết gọi vắn tắt môn Xã hội

Mục tiêu nói đưa vào môn “Xã hội” Nhật Bản Mục tiêu có điều chỉnh đơi chút trải qua giai đoạn lịch sử nhiên không thay đổi Lý luận mục tiêu hình thành chủ yếu giai đoạn sơ kì (1947-1951) Mục tiêu văn hóa thức “Hướng dẫn học tập mơn Xã hội I, II” phát hành vào tháng 5, tháng năm 19477

Cơ sở xây dựng lý luận mơn “Xã hội sơ kì” (1947-1951) tóm tắt gọn lại điểm bản: “Sự giác ngộ nhân quyền bản” Sự giác ngộ quyền người có nhờ vào “phản tỉnh” khứ 15 năm chiến tranh đau thương (1931-1945) tác động trào lưu tư tưởng bên dội vào bối cảnh cải cách trị-xã hội xúc tiến mạnh mẽ Từ chỗ coi trọng nhân quyền, lý luận nhấn mạnh tính chủ thể tư độc lập học sinh “Hướng dẫn học tập môn Xã hội”8 năm 1947 nhấn mạnh: “nếu biết trì độc lập thân, biết hưởng thụ sống thực người… lý giải mối quan hệ tồn tại của sống người khác có ý chí mãnh liệt muốn làm cho sống của mình trở nên tốt đẹp hơn” [5;58] Mục tiêu giáo dục cơng dân có tư độc lập, có tinh thần phê phán Đó “con người không bị đánh lừa đám đông thời thế”, “con người không bị mê tuyên truyền dối trá” Những người “không khôngxâm phạm người khác mà chủ động mở rộng cách tích cực điều nghĩ tốt đẹp xung quanh” [5;58]

Để đạt mục tiêu giáo dục nói trên, nội dung phương pháp giáo dục mơn “Xã hội” nghiên cứu kĩ Nội dung phương pháp giáo dục nhấn mạnh tính chủ thể học sinh, coi trọng “trải nghiệm” sống học sinh đặt trọng tâm vào học tập giải vấn đề thiết thực em Trong “học tập giải vấn đề” “nhồi nhét” tri thức, “truyền đạt tri thức” bị loại trừ Ở đó, học sinh khơng tiếp nhận thụ động, vô điều kiện tri thức mà giáo viên đưa ra, coi chân lý tuyệt đối mà học sinh trợ giúp, hướng dẫn giáo viên phải tìm kiếm tri thức từ nhiều nguồn khác biến thành tư Có thể nói giáo dục mơn “Xã hội” giai đoạn chuyển từ “truyền đạt tri thức” sang hình thành phát triển lực nhận thức khoa học cho học sinh

7 Bản Hướng dẫn học tập dành cho môn giáo khoa tự chọn môn Xã hội THPT phát hành vào tháng

7 tháng 10 năm 1947

2.1.2 Học tập tổng hợp môn “Nghiên cứu Xã hội”

Theo nhà giáo dục Nhật Bản, tính chất tổng hợp môn “Xã hội” thể điểm: (1) Tôn trọng yêu cầu thiết thực (ý thức vấn đề) học sinh; (2) Tính tổng hợp việc làm mềm dẻo khung giáo khoa để đảm bảo truy tìm học sinh; (3) Được tiến hành kế hoạch đạo (giáo án) mềm dẻo; (4) Giáo dục năng lực giải quan tâm vấn đề xã hội tương ứng với tư học sinh; (5) Hỗ trợ phát triển toàn diện nhân cách cá nhân học sinh; (6) Là môn nhắm tới giáo dục lực người làm chủ triết lý học làm tảng cho là “tính tổng hợp” [5;52]

Nói cách khái quát nhất, học tập tổng hợp môn “Xã hội” thể chỗ học sinh không tiếp nhận tri thức xếp, bố trí “cái khung” mơn giáo khoa theo cung cách truyền thống mà tự thân lựa chọn, chiếm lĩnh, tổng hợp chúng để giúp ích cho việc giải vấn đề thân, sống

Như vậy, điểm xuất phát học tập môn “Xã hội” đơn vị kiến thức môn “Địa lý”, “Lịch sử” truyền thống mà điểm xuất phát vấn đề mà xã hội phải đối mặt ý thức vấn đề học sinh Những vấn đề thường giao điểm môn “Địa lý”, “Lịch sử”, “Công dân”

truyền thống

Mặc dù lý luận học tập tổng hợp môn “Xã hội” thực cách có quy củ hệ thống kể từ cải cách giáo dục thời hậu chiến trước Chiến tranh giới thứ hai, mầm mống xuất

Higuchi Kanjiro9 tác phẩm “Phương pháp giảng dạy tân tổng hợp chủ

nghĩa” xuất năm 1899 đề xướng việc học tập cách tổng hợp thơng qua trị chơi dựa mối quan tâm, hứng thú học sinh

Đến đầu thời Taisho10 Sawayanagi Masataro11, hiệu trưởng Trường tiểu học Seijo đã

chủ trương chế tạo giáo án (kế hoạch đạo học tập) cách mềm dẻo dựa yêu cầu thực tiễn tình hình học sinh Từ hạt nhân trường tiên tiến, phương pháp giảng dạy nhắm đến tổng hợp môn giáo khoa nhằm mục tiêu phát triển toàn diện trẻ em tiến hành toàn quốc với vai trò trung tâm trường trực thuộc trường sư phạm Trường tiểu học trực thuộc Đại học nữ sinh Nara, trung tâm, viện nghiên cứu

Trong bối cảnh chủ nghĩa quân phiệt bao trùm nước Nhật, trào lưu tư tưởng giáo dục tổng hợp trở thành phong trào giáo dục phê phán sách quân phiệt chủ nghĩa, đề cập sâu sắc đến vấn đề xã hội đương thời cân nhắc tới mức độ phù hợp với tư học sinh Những thành tựu lý luận phong trào tác động vào thực tế tạo nên hàng loạt phong trào giáo dục cụ thể, có tác động lớn đến xã hội “phong trào giáo dục quê hương”, “phong trào viết văn đời sống”……

9 Nhà giáo dục người Nhật (1872-1917)

Học tập tổng hợp bị chủ nghĩa quân phiệt đàn áp thực bùng nổ mơn “Xã hội” đời Như trình bày, học tập tổng hợp thể rõ mơn “Xã hội sơ kì” với hình thức học tập giải vấn đề Sau biến động xã hội điều chỉnh sách giáo dục phủ Nhật Bản, mơn “Xã hội” có thay đổi cấu tính chất học tập tổng hợp trì liên tục

Tính chất tổng hợp mơn “Xã hội” cịn thể rõ nguyên lý đạo hình thức tổ chức học tập “Xã hội” mơn học hoàn toàn nhắm đến việc giáo dục nên CƠNG DÂN dân chủ thay truyền đạt tri thức nhắm tới việc tổ chức, hướng dẫn học sinh nghiên cứu vấn đề thực, điểm tranh luận, tình xảy đời sống thực hàng ngày lĩnh vực xã hội học, trị học, kinh tế học…

Nội dung học tập khơng trình bày theo kiểu “la liệt” thấy sách giáo khoa “quốc định”12 vốn tồn trước mà cấu, xếp theo chủ

đề (tangen) vấn đề Các chủ đề lựa chọn phải thỏa mãn điều kiện “gắn bó trực tiếp với hứng thú học sinh” Trong q trình học tập, tính chủ thể, tư độc lập sáng tạo học sinh tôn trọng tuyệt đối Các biện pháp tổ chức học tập lấy học sinh làm chủ thể như: điều tra thông tin, khảo sát điền dã, vấn, làm báo, tạp chí… sử dụng nhằm phát huy tới mức cao lực sáng tạo học sinh

Dưới đây, tơi phân tích sâu nguyên lý đạo cách thức tiến hành nội dung liên quan tới giáo dục lịch sử môn “Xã hội” để minh họa Trong môn “Quốc sử” vốn tồn trước 1945, nội dung học tập thông sử sách giáo khoa quốc định trình bày la liệt với kiện xếp theo thứ tự thời gian Nội dung “thông sử” lấy lịch sử trị làm trung tâm Tuy nhiên, nguyên lý giáo dục lịch sử môn “Xã hội” lại có điểm khác biệt Trong mơn “Xã hội”, nội dung lịch sử khơng phải trình bày dạng “thơng sử” mà cịn thể hai dạng khác “lịch sử theo chuyên đề” “lịch sử lội ngược dòng” Nhà giáo dục lịch sử Usui Yoshikazu gọi “giáo dục lịch sử kiểu nghiên cứu xã hội” [4;9-41] Usui cho rằng, “thông sử” vốn thứ “trình bày la liệt” kiện, tượng theo thứ tự thời gian phân chia làm lịch sử giới lịch sử Nhật Bản “Lịch sử theo chun đề” hình thái người giáo viên việc thiết lập chủ đề định phân chia nhỏ thành “lịch sử phụ nữ”, “lịch sử trường học”, “lịch sử địa phương”… Hình thái thứ ba “lịch sử lội ngược dịng” Hình thái coi nằm “lịch sử theo chuyên đề” “Lịch sử lội ngược dòng” lấy điểm xuất phát chủ đề (vấn đề) giáo viên học sinh tiến hành lội ngược dòng thời gian để phân tích, lý giải Đây phận quan trọng cấu thành việc học tập lịch sử đa chiều, đa diện môn “Xã hội” Trong “Hướng dẫn học tập môn Xã hội” lần công bố môn “Xã hội” đời năm 1947, diện ba hình thái giáo dục lịch sử thể sau:

Ở cấp trung học sở (THCS), thiết lập “Xã hội đại cương” với “thông sử” “lịch sử lội ngược dòng” đồng thời “Quốc sử” đưa vào chương trình học tập

Ở cấp trung học phổ thơng (THPT), thiết lập “Xã hội đại cương” với “thông sử” “lịch sử lội ngược dịng” “Thơng sử” gồm hai phận “Lịch sử phương Đông” “Lịch sử phương Tây”

Cụ thể, khoảng 10 năm đầu sau năm 1945, cấp tiểu học giáo dục lịch sử “Xã hội đại cương” có cấu trúc sau[4;25]:

Lớp 4: “Đời sống khứ - phát triển quê hương, phát triển làng phố, giao thông khứ tại”

Lớp 5: “Sự phát triển công nghiệp sống đại - từ thủ công nghiệp tới sản xuất giới, phát triển thương nghiệp đời sống tiêu dùng”

Lớp 6: “Nhật Bản lòng giới - Sự phát triển quan truyền thông và sống đại, sống trị”

Ở cấp THCS, giáo dục lịch sử nhắm tới: “Nhìn nhận xã hội Nhật Bản cách tổng quát, hiểu phát triển xã hội qua xã hội nguyên thủy, xã hội cổ đại, xã hội phong kiến khác chất xã hội đó” [5;26]

Ở cấp THPT, giáo dục lịch sử có hai phận lịch sử giới lịch sử Nhật Bản Trong đó, giáo dục lịch sử Nhật Bản tập trung vào “lý giải cách hợp lý, khoa học sự phát triển lịch sử Nhật Bản, giáo dục lực làm rõ quan niệm thời đại” Trong giáo dục lịch sử giới trọng việc “đứng quan điểm rộng rãi mang tính giới, giáo dục tinh thần xây dựng hợp tác quốc tế, giáo dục tình u nhân loại và nỗ lực khơng ngừng hịa bình giới” Ở Nhật Bản, khoảng 10 năm “Hướng dẫn học tập” lại sửa đổi lần lần sửa đổi nội dung chương trình lại có những điều chỉnh quan trọng Nhìn vào “Hướng dẫn học tập” (ban hành tháng năm 2008) ta thấy ba hình thái giáo dục lịch sử tồn tiếp tục phát huy vai trò Theo “Hướng dẫn học tập” mục tiêu giáo dục lịch sử cấp tiểu học là: “làm cho học sinh lý giải sống xã hội, giáo dục cho học sinh hiểu biết và tình yêu lãnh thổ lịch sử nước ta, giáo dục tảng phẩm chất công dân cần thiết với tư cách người xây dựng quốc gia - xã hội dân chủ, hịa bình sống trong cộng đồng quốc tế” [2;17] Ở cấp học giáo dục lịch sử gồm hai phận: lịch sử địa phương (lớp 3, 4) lịch sử dân tộc (lớp 6) Lịch sử lớp 3, lấy tiêu điểm công cụ người khứ, vĩ nhân địa phương di sản lịch sử Hình thức học tập theo kiểu “lịch sử theo chuyên đề” “lịch sử lội ngược dòng” thường áp dụng rộng rãi

trong môn “Xã hội” học chủ yếu năm thứ năm thứ hai (tương đương với lớp 7, lớp Việt Nam)

Ở cấp THPT, môn học Lịch sử chia làm lịch sử giới lịch sử Nhật Bản Ở đó, ba hình thái giáo dục lịch sử nói vận dụng Sự vận dụng hình thái giáo dục lịch sử thể rõ tính chất tổng hợp học tập lịch sử

Ngoài ra, học tập tổng hợp mơn Xã hội cịn thể hai phân mơn tồn thời gian ngắn “Nghiên cứu tự do” “Các vấn đề thời sự”

“Nghiên cứu tự do” đời “Hướng dẫn học tập môn Xã hội” năm 1947 biến kể từ “Hướng dẫn học tập” năm 1951 “Các vấn đề thời sự” đời với “Nghiên cứu tự do” bị đình “Hướng dẫn học tập” năm 1955 công bố Các nhà nghiên cứu cho “Các vấn đề thời sự” môn tự chọn có tính chất tổng hợp số phân môn thuộc môn Xã hội trường THPT

“Hướng dẫn học tập môn Xã hội” năm 1947 quy định thời lượng dành cho “Nghiên cứu tự do” trường tiểu học - (tiết)/tuần, THCS từ - (tiết)/tuần Mục đích tạo điều kiện cho học sinh nghiên cứu, sâu tìm hiểu, truy tìm vấn đề mà học sinh có mối quan tâm, hứng thú q trình học tập mơn giáo khoa trường Năm 1950, tác phẩm “Kết thực Nghiên cứu tự do”, Bộ giáo dục Nhật Bản tổng kết tình hình thực “Nghiên cứu tự do” toàn quốc điểm: (1) Rất nhiều trường học bố trí giờ/tuần; (2) Các trường tiến hành hình thức câu lạc chiếm đa số; (3) Các môn giáo khoa liên quan đến nghiên cứu nhiều là Toán, Khoa học, Quốc ngữ, Thể dục Thực chất hoạt động hoạt động học phụ đạo

[5;18]

Từ kết khảo sát thực tế nói Bộ giáo dục Nhật Bản nhận định “Nghiên cứu tự do” không đáp ứng kỳ vọng phát triển cá tính sáng tạo học sinh Kết “Nghiên cứu tự do” bị đình cấp THCS năm 1949 loại bỏ khỏi hoạt động ngoại khóa “Nghiên cứu tự do” khơng thiết lập bậc THPT thực tế nhiều trường có thực sau chuyển thành “Luận văn tốt nghiệp”

giáo viên lúng túng Đến năm 1955, “Các vấn đề thời sự” không thấy xuất “Hướng dẫn học tập”

Gần đây, xu hướng học sinh xa rời trị tỉ lệ bỏ phiếu suy giảm, tiếng nói đề nghị đưa “Các vấn đề thời sự” trở lại trường học thu hút ý công luận

2.2 Sự dao động học tập “tổng hợp” học tập “phân hóa” mơn “Nghiên cứu Xã hội”

Nhìn tổng thể, tính chất tổng hợp mơn “Xã hội” với triết lý giáo dục nên người công dân dân chủ thể xuyên suốt giáo dục Nhật Bản từ sau 1945 đến Tuy nhiên, từ 1955 trở thực tế diễn q trình “phân hóa” mơn “Xã hội” với biểu tái cấu môn “Xã hội”, thiết lập phân môn Sự đấu tranh hai xu hướng “tổng hợp” “phân hóa” thể đấu tranh bảo vệ triết lý dân chủ môn “Xã hội”, tranh luận “học tập theo chủ nghĩa kinh nghiệm”- “học tập giải vấn đề” hay “học tập hệ thống” Nhật Bản suốt từ sau chiến tranh giới thứ hai đến Dưới xin điểm qua thay đổi cấu môn học xung quanh môn “Xã hội” phân theo ba cấp tiểu học, trung học sở (THCS) trung học phổ thông (THPT)

2.2.1 Bậc tiểu học

Năm 1947 lần môn “Xã hội” được thiết lập với tư cách mơn học đảm nhận vai trị hạt nhân công cải cách giáo dục thời hậu chiến Môn “Xã hội” tồn giai đoạn 1947-1951 gọi mơn “Xã hội sơ kì” Mơn “Xã hội” thời kỳ chịu ảnh hưởng lớn từ học thuyết J.Dewey13 cịn gọi “môn Xã hội theo chủ nghĩa kinh nghiệm” Mặt khác, môn học nhắm tới việc giáo dục cho học sinh hiểu biết đời sống xã hội (tri thức) lực, thái độ công dân (thực tiễn) cách thống thông qua học tập giải vấn đề người ta gọi “mơn Xã hội giải vấn đề” Trong thời kì này, “Hướng dẫn học tập” Bộ giáo dục đưa với tư cách đề án tham khảo, kế hoạch giáo dục cụ thể (chương trình giáo dục) trao cho trường học địa phương Phong trào biên soạn chương trình, kế hoạch giáo dục diễn sôi khắp trường địa phương toàn quốc Một số ví dụ tiêu biểu biên soạn chương trình mơn “Xã hội” giai đoạn chương trình kiểu “Core-Curriculum” Trường Akashi, chương trình Sakurada, chương trình tổng hợp môn Nara… Hoặc thực tiễn giáo dục tiêu biểu “Ga Fukuoka” Tanigawa Tamako, “Trường học Yamabiko” Muchaku Seikyo…

Trong giai đoạn sơ kỳ này, môn “Xã hội” tồn từ tiểu học đến THPT đồng thời năm thứ năm thứ hai cấp THCS, học lịch sử Nhật Bản tồn độc lập với thời lượng (tiết)/tuần (Quốc sử) Tức xét phạm vi tổng thể giáo dục phổ thông, giáo dục lịch sử khơng nằm hồn tồn khóa trình mơn “Xã hội” Chính “mập mờ” sau gây tranh luận gay gắt mối quan hệ môn “Xã hội” môn “Lịch sử” với tư cách môn giáo khoa độc lập

Bản “Hướng dẫn học tập” năm 1989 tạo thay đổi lớn mơn “Xã hội” Theo đó, mơn “Xã hội” lớp lớp bậc tiểu học bị đình thay môn “Đời sống”

2.2.2 Bậc trung học sở

Khi thiết lập môn “Xã hội” năm 1947 bậc THCS tồn môn “Xã hội” “Quốc sử” với thời lượng hạn chế

“Hướng dẫn học tập” năm 1955 đời đánh dấu bước chuyển từ học tập coi trọng tính hệ thống tư học sinh sang coi trọng tính hệ thống nội dung giáo dục Nói cách khác di động từ học tập giải vấn đề dựa chủ nghĩa kinh nghiệm sang học tập hệ thống tri thức

Theo quy định “Hướng dẫn học tập” năm 1955, môn “Xã hội” cấp THCS chia thành lĩnh vực14 “Lĩnh vực Địa lý”, “Lĩnh vực Lịch sử”, “Lĩnh vực Chính trị-Kinh tế - Xã hội” Tức môn “Xã hội” trở thành mơn phân khoa thay tổng hợp

Bản “Hướng dẫn học tập” năm 1958 giữ nguyên tình trạng đến “Hướng dẫn học tập” năm 1969, cấu phân môn môn “Xã hội” xếp theo mơ hình chữ Pi (π) Theo đó, năm thứ (lớp 7) thứ hai (lớp 8) học sinh học hai lĩnh vực “Địa lý” “Lịch sử” song song đến năm thứ (lớp 9) học lĩnh vực “Công dân” (tên gọi thay cho “Kinh tế-chính trị”) Ý đồ mơ hình muốn làm sâu sắc nhận thức xã hội, hình thành phẩm chất cơng dân học sinh năm thứ ba sở học năm thứ thứ hai

Từ năm 1998, nhu cầu tìm kiếm phương thức tồn cho môn “Xã hội”

(Lịch sử-Địa lý-Công dân) lại đặt thực tế xuất trường liên thông từ THCS tới THPT Mặt khác môn “Tự chọn” đưa vào Cũng năm “Thời gian học tập tổng hợp” xuất

2.2.3 Bậc trung học phổ thông

Ban đầu chế độ trường THPT đời15, lớp 10 (THPT năm thứ nhất) môn

“Xã hội đại cương” môn bắt buộc từ năm thứ hai (lớp 11) trở có môn tự chọn (“Lịch sử phương Đông”, “Lịch sử phương Tây”, “Địa lý nhân văn”, “Các vấn đề thời sự”) Tuy nhiên đến “Hướng dẫn học tập” năm 1956 trở thành mơn “Xã hội” với hợp “Xã hội đại cương” “Các vấn đề thời sự” đồng thời kèm theo nội dung luân lý, tạo nên cấu môn

Trong “Hướng dẫn học tập” năm 1960, “Xã hội” phân chia thành “Kinh tế -chính trị” “Luân lý xã hội” Môn “Xã hội” trường THPT có tính chất mơn phân khoa Bối cảnh đằng sau coi trọng nội dung khoa học

14 “Lĩnh vực” (bunya) khái niệm khác với “môn” (kamoku) môn Xã hội có tư cách mơn

học tổng hợp “lĩnh vực”: “Địa lý”, “Lịch sử”, “Kinh tế - trị-Xã hội”

Đến năm 1978, môn “Xã hội đại” với tư cách môn học đời từ năm 1982 trở trở thành mơn học bắt buộc học sinh THPT năm thứ trở gồm đơn vị học trình Đằng sau thay đổi coi trọng nội dung bản, tảng, tương ứng với lực, cá tính đa dạng học sinh tỉ lệ vào học THPT tăng lên

Năm 1989, mơn học có tên “Xã hội” cấp THPT chấm dứt thay vào “Địa lý-Lịch sử”, “Cơng dân” Trong “Cơng dân” có phân môn “Xã hội đại” Sự thay đổi bước tiến mơn “Xã hội” phân hóa triết lý môn “Xã hội” tổng hợp chuyển sang cho môn giáo khoa đảm nhận

Trước thay đổi nói mơn “Xã hội”, giới học thuật Nhật Bản tồn hai trường phái Một trường phái tán thành môn “Xã hội” phân khoa với độc lập môn khoa học: “Xã hội”, “Lịch sử”, “Địa lý”, “Công dân”, “Luân lý”… Một trường phái phản đối cố gắng bảo vệ triết lý ban đầu môn “Xã hội” hướng đến giáo dục phẩm chất người công dân dân chủ Cuộc tranh luận diễn đồng thời có mối quan hệ mật thiết với tranh luận vấn đề lựa chọn học tập giải vấn đề, học tập theo chủ đề hay học tập cách hệ thống; coi trọng lực, phẩm chất, thái độ học sinh hay coi trọng hình thành tri thức Cuộc tranh luận tiếp diễn

2.3 Sự đời, nội dung “Thời gian học tập tổng hợp” mối quan hệ của nó với mơn “Nghiên cứu xã hội”

2.3.1 Sự đời nội dung “Thời gian học tập tổng hợp”

“Thời gian học tập tổng hợp” tên gọi khoảng thời gian dành cho học sinh tự chủ tiến hành học tập vấn đề tổng hợp, phổ quát trường học Nhật Bản “Thời gian học tập tổng hợp” thức đưa lần “Hướng dẫn học tập” năm 1998 Tuy nhiên, mầm mống việc thiết lập “Thời gian học tập tổng hợp” có từ báo cáo lần thứ Hội đồng thẩm định giáo dục trung ương (7/1996) Bản báo cáo nhấn mạnh trường học cần giáo dục cho học sinh “năng lực sống” để đối phó với biến chuyển ngày nhanh mà mạnh mẽ xã hội đại Về phương pháp đạo học tập, báo cáo cho “chỉ đạo tổng hợp theo chiều ngang” cần thiết Như vậy, học tập tổng hợp theo chủ đề coi trọng

Tháng năm 1998, Hội đồng thẩm định khóa trình giáo dục đưa đề án thiết lập “Thời gian học tập tổng hợp” Trong phần “Quy tắc tổng hợp” “Hướng dẫn học tập” công bố tháng 12 năm 1990 ghi rõ “Thời gian học tập tổng hợp” đặt cấp THCS THPT Trong mục “Quy tắc tổng quát”, “Hướng dẫn học tập” nêu rõ: “từng trường tùy theo tình hình thực tế địa phương, trường học học sinh mà tiến hành hoạt động giáo dục phát huy sáng tạo với việc học tập dựa mối quan tâm, hứng thú học sinh”

Bản “Hướng dẫn học tập” gợi ý chủ đề tiến hành trường học nhằm đạt mục tiêu trên: (1) Chủ đề có tính tổng hợp,theo chiều ngang (của xã hội đại) như lý giải quốc tế, thông tin, môi trường, phúc lợi-sức khỏe; (2) Chủ đề học sinh có mối quan tâm, hứng thú; (3) Chủ đề tương ứng với đặc trưng trường học, địa phương

Văn hướng dẫn Bộ giáo dục khẳng định việc đặt tên cho “Thời gian học tập tổng hợp” thay đổi tùy theo nội dung, hoạt động học tập, đặc trưng địa phương, trường học

Đến “Hướng dẫn học tập” năm 2008, lần “Thời gian học tập tổng hợp” lại khẳng định mục tiêu xác định sau: “Thơng qua học tập nội dung có tính chất chung, tổng hợp học tập tìm kiếm mà giáo dục cho học sinh phẩm chất và năng lực tự phát vấn đề, tự học tập, suy nghĩ, phán đoán cách chủ thể giải vấn đề cách tốt hơn; đồng thời trang bị cho học sinh cách học, cách tư duy, giáo dục thái độ giải vấn đề hoạt động tìm kiếm cách chủ thể, sáng tạo hợp tác, làm cho học sinh suy ngẫm cách sống thân mình.”

Bản “Hướng dẫn học tập” năm 2008 nhấn mạnh cần phải ý đến độc lập, tự chủ, linh hoạt trường việc bố trí thời gian, thiết lập chủ đề học tập hình thức học tập điều tra, trải nghiệm, khám phá học sinh

2.3.2 Mối quan hệ “Thời gian học tập tổng hợp” môn Xã hội

Môn “Xã hội” với tư cách mơn giáo khoa hồn toàn đời năm 1947 thể rõ tính chất tổng hợp Tuy nhiên với thời gian, đặc biệt từ năm 1955 trở xu hướng “phân hóa” mơn giáo khoa ngày rõ Khi môn “Đời sống” đời thay cho môn “Xã hội” lớp lớp bậc tiểu học, nhà nghiên cứu gọi tượng “giải thể mơn Xã hội” Trong q trình “phân hóa” mơn “Xã hội” trên, “Thời gian học tập tổng hợp” xuất (1998) với mục tiêu, nguyên lý nội dung hoạt động có nhiều điểm tương đồng với môn “Xã hội sơ kỳ” Vậy chúng có mối quan hệ nào? Có phải “Thời gian học tập tổng hợp đời” nhằm thay cho môn “Xã hội”?

Theo nhà nghiên cứu Nhật Bản, chia sẻ nhiều điểm chung, “Thời gian học tập tổng hợp” mơn “Xã hội” có điểm khác biệt [5;325]:

“(1) Học tập môn giáo khoa giống môn Xã hội tiến hành với nội dung giáo dục định Hướng dẫn học tập “Thời gian học tập tổng hợp” nội dung giáo dục khơng quy định cụ thể mà giao cho từng trường Cũng có trường hợp nội dung xác định trình triển khai hoạt động Có thể thấy khác biệt hoạt động giáo dục phương thức xác lập nội dung giáo dục chúng

tổng hợp hóa tri thức tạo mối liên kết tương hỗ tri thức, kĩ học sinh học

(3) Cho vậy, hai có mối quan hệ hỗ trợ lẫn nhau, khăng khít chúng là điều mong ước Việc tiếp cận chúng tư đối lập bỏ qua vai trò, liên kết giữa chúng trở thành vấn đề rắc rối Do cắt giảm học dành cho môn Xã hội, cần phải ý với cách tiếp cận cho giới hạn việc học tập thu nhận kiến thức dựa tảng môn Xã hội Cần phải coi trọng cách tích cực muối quan hệ đóng góp cho phát triển, làm sâu sắc học tập môn Xã hội thời gian học tập tổng hợp.”

Như thấy mơn “Xã hội” “Thời gian học tập tổng hợp” Nhật Bản hai thực thể độc lập tồn song song có mối quan hệ qua lại với Trên thực tế có nhiều giáo viên lấy chủ đề học tập môn “Xã hội” đưa vào “Thời gian học tập tổng hợp”

3 Kết luận

Trong viết này, tơi trình bày cách khái quát tồn biểu học tập mang tính tổng hợp môn “Nghiên cứu Xã hội” (Xã hội) “Thời gian học tập tổng hợp” Nhật Bản dao động xung quanh hai xu hướng “tổng hợp” “phân hóa” Sự khảo sát chủ yếu lấy biểu lý luận, cấu môn giáo khoa “Hướng dẫn học tập” (văn đạo Bộ giáo dục) làm trung tâm Sự khảo sát biểu học tập tổng hợp thực tiễn giáo dục16 tiến hành Nhật Bản vô cần thiết Chủ đề xin bàn ở

một viết khác Quá trình Nhật Bản chuyển từ nước quân phiệt đổ nát chiến tranh thành quốc gia hịa bình, dân chủ giàu mạnh có đóng góp lớn lao giáo dục Mơn “Xã hội”-mơn giáo khoa thể tập trung triết lý giáo dục mới, với vai trị hạt nhân cơng cải cách giáo dục thời hậu chiến có vị trí đáng kể đóng góp Trong mơn “Xã hội”, “Học tập tổng hợp” hướng đến mục tiêu giáo dục người cơng dân dân chủ dịng chảy xuyên suốt từ hậu chiến đến Có thể dễ dàng liệt kê trụ cột nâng đỡ “học tập tổng hợp” môn “Xã hội”: (1) Học tập lấy học sinh làm trung tâm, coi trọng mối quan tâm, hứng thú trải nghiệm học sinh; (2) Đảm bảo tự biên soạn chương trình, sách giáo khoa thực tiễn giáo dục giáo viên thông qua chế “kiểm định sách giáo khoa”17; (3) Hành giáo dục phân

quyền đảm bảo tự trị trường học Ba trụ cột đồng thời nhân tố tạo nên thành công giáo dục Nhật Bản Bởi nói học kinh nghiệm quý giá cho nước châu Á phát triển khác muốn tiến hành cải cách giáo dục để hòa nhập với giới văn minh thời đại tồn cầu hóa

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Bộ giáo dục Nhật Bản, Hướng dẫn học tậpmôn Xã hội (tiểu học, trung học sở trung học phổ thông từ năm 1947 đến nay)

16Thực tiễn giáo dục đơn giáo án hay nội dung giảng giáo viên mà cịn tồn bộ hoạt động dạy-học diễn lớp, tài liệu, dụng cụ họ sử dụng học, lời phát biểu, câu hỏi đưa phản hồi học sinh sau giảng

2 Bộ giáo dục Nhật Bản, Hướng dẫn học tập môn Xã hội tiểu học, 2008

3 Bộ giáo dục Nhật Bản, Hướng dẫn học tập môn Xã hội trung học sở, 2008 Hiệp hội nhà giáo dục lịch sử Nhật Bản, Tân giáo dục lịch sử tập 6, Otsuki Shoten, 1994

5 Hội giáo dục môn Xã hội Nhật Bản, Từ điển giáo dục môn Xã hội, Gyosei, 2000 Kaigo Tokiomi (chủ biên), Cải cách giáo dục Nhật Bản thời hậu chiến-Cải cách giáo dục I, Nhà xuất Đại học Tokyo, 1975

Chủ quyền lãnh thổ sách giáo khoa lịch sử CHLB Đức – Một vài suy nghĩ cho đổi sách giáo khoa Việt Nam sau 2015

PGS.TS Văn Ngọc Thành (*) ThS Hoàng Thị Nga (**)

Chủ quyền toàn vẹn lãnh thổ vấn đề thiêng liêng dân tộc, đó, pháp luật quốc tế đại tập quán quốc tế thừa nhận tính bất khả xâm phạm lãnh thổ quốc gia biên giới quốc gia(1) Đức nước chủ trương hai chiến tranh thế

giới xâm lược lãnh thổ phạm vi rộng, nước Đức chịu thiệt hại định mặt lãnh thổ sau chiến tranh họ bị chia cắt Đông Đức – Tây Đức suốt gần 50 năm nên Cộng hòa Liên bang (CHLB) Đức, vấn đề chủ quyền lãnh thổ chủ đề vừa quan trọng, vừa có tính tế nhị Nhận thức điều đó, vấn đề chủ quyền lãnh thổ biên giới quốc gia đưa vào chương trình học từ sớm có số điểm độc đáo Nội dung vấn đề chủ quyền quốc gia, dung lượng hình thức thể sách giáo khoa lịch sử (SGKLS) CHLB Đức đề vài gợi ý tham khảo cho việc đổi nội dung chương trình SGKLS Việt Nam sau 2015, mà cụ thể việc cân nhắc đưa nội dung chủ quyền lãnh thổ thể nội dung

1 Vấn đề chủ quyền lãnh thổ, biên giới quốc gia quy định Khung chương trình mơn Lịch sử

Vấn đề chủ quyền lãnh thổ, biên giới quốc gia đưa vào Khung chương trình Lịch sử cho học sinh Sekundarstufe (tương đương THCS Việt Nam) Sekundarstufe (tương đương THPT)(2) tất 16 bang CHLB Đức Từ khung chương

trình chung này, tác giả, nhà xuất hoàn toàn tự biên soạn nội dung cụ thể cho đề mục, học trình bày, thể với dạng thức khác Các trường, giáo viên dạy học Lịch sử dựa tình hình bang, vùng để chọn lựa sách cần thiết phù hợp cho q trình học tập mơn học sinh

Khảo sát Khung chương trình môn Lịch sử cho học sinh tương đương trung học phổ thông (THPT) bang Nordrhein Westfalen – bang phía Tây nước Đức có đường biên giới giáp hai nước Hà Lan, Bỉ, cho thấy nội dung chủ quyền lãnh thổ Đức, quốc gia Đức sắc Đức tập trung nội dung lớn thứ nội dung lớn quy định: Trải nghiệm văn minh xa lạ theo quan điểm lịch sử giới; Thế giới Ki tô giáo giới Hồi giáo – gặp gỡ hai văn hóa thời Trung đại cận đại; (*) Giảng viên Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

(**) Giảng viên Khoa Lịch sử, Trường ĐHSP Xuân Hòa, Ph.D Student in Didacstic of History, Faculty 1, University of Siegen, Germany

(1) Lê Minh Nghĩa, Những vấn đề chủ quyền lãnh thổ Việt Nam nước láng giềng, Hội thảo phát

triển chấu Á Thái Bình Dương tranh chấp biển Đông, thành phố New York, ngày 15 -16.8.1998

(2) Xem thêm hệ thống giáo dục Cộng hòa Liên bang Đức “Khái quát sách giáo khoa Lịch sử THPT hiện

Quyền người theo quan điểm lịch sử; Xã hội công nghiệp đại – tiến khủng hoảng; Giai đoạn Chủ nghĩa xã hội quốc gia – Điều kiện, quyền lực, ảnh hưởng ý nghĩa; 6 Chủ nghĩa dân tộc, quốc gia dân tộc sắc dân tộc Đức thế kỉ XIX – XX; 7 Chìa khóa hịa bình trật tự hịa bình thời đại(3) Ngoài ra, ở

một số nội dung khác, vấn đề biên giới lãnh thổ nhắc đến không nhiều, liên quan định nội dung lớn thứ thứ

2 Nội dung chủ quyền lãnh thổ, biên giới quốc gia Đức thể thông qua Hiệp ước chiến tranh

Nước Đức có phía Bắc Đơng Bắc giáp biển nên có số lượng đảo đáng kể Các đảo biển Bắc phần lớn nằm dạng hình chuỗi trước đất liền Chúng chia thành đảo bắc Friesen đông Friesen, phần bãi bồi Wattenmeer Đức Các đảo bắc Friesen Đức thuộc bang Schleswig-Holstein bao gồm đảo lớn Sylt, Föhr, Amrum Pellworm đảo Hallig nhỏ nhiều Các đảo đông Friesen thuộc bang Niedersachsen có độ lớn tương tự Các đảo hình thành từ bãi cát bồi tác động sóng biển Lớn đảo Borkum Một trường hợp ngoại lệ đảo Helgoland nằm khơi xa biển Bắc Các đảo vốn thuộc công quốc Bắc Đức từ thời cận đại nên chủ động sáp nhập hịa bình vào cơng quốc phía Nam Phổ khởi xướng nên khẳng định vấn đề biển đảo Đức khơng có tranh chấp Vì vậy, nội dung chủ quyền biển đảo chủ yếu thể SGK Địa lí đơn Vấn đề chủ quyền, biên giới lãnh thổ Đức thể SGKLS chủ yếu liên quan đến biên giới đất liền

Trong giai đoạn 1866 - 1871, Otto von Bismarck chấm dứt tình trạng chia rẽ lãnh thổ người Đức cai trị, vốn diện gần nghìn năm, thay vào nước Đức - Phổ Bismarck tạo dựng nên Đế quốc Đức quy tụ dân tộc có thiên bẩm, động.Với chiến tranh với Đan Mạch, nước Phổ sáp nhập công quốc người Đức nằm phía bắc sơng Main như: Hanover, Hesse, Nassua, Frankfurt Elbe Đỉnh cao chiến tranh Pháp – Phổ, với thất bại Napoleon III, vùng Alsace-Lorraine Pháp bị nước Phổ chiếm lấy hợp thành phần nước Đức Nội dung thể sách giáo khoa như: Trong Lịch sử và Sự kiện(4) (tập 3) (Geschichte und Geschehen 3) dùng cho học sinh tương đương THCS

ở bang Nordrhein Westfalen dành trang để nói chiến tranh Pháp – Phổ hệ Các tác giả thừa nhận thực tế “Đế quốc Đức mở rộng với phần lãnh thổ quan trọng Pháp, mở đầu cho trình suy yếu Pháp”(5) Trong cuốn Thời gian Con người (Zeit und Menschen), chương Đế quốc Đức – quốc gia dân tộc trở thành thật, tác giả thể thay đổi đường biên giới đế quốc Đức qua 15 trang nội dung với việc trình bày từ việc chia rẽ công quốc Bắc – Nam đến việc Phổ thống qua chiến tranh lấy vùng Alsace -Lorraine Pháp Họ gọi nước Pháp “kẻ thù”, vua Napolaon III “tên Vua ngạo (3) Định hướng chương trình cho mơn lịch sử cho THPT bang Nordrhein Westfalen

( http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator-s-ii/gymnasiale-oberstufe/geschichte/geschichte-klp/kompetenzen/kompetenzen.html )

mạn” đánh giá việc “chiếm vùng đất quan trọng Pháp cách đánh bại ngạo mạn Đệ nhị đế chế Pháp(6) Hai ví dụ cụ thể cho thấy quan điểm biên soạn SGKLS CHLB Đức họ thừa nhận không né tránh việc chiếm phần lãnh thổ Pháp việc thống mở rộng lãnh thổ mình

Một nội dung khác liên quan đến chủ quyền quốc gia, biên giới lãnh thổ Đức liên quan đến Chiến tranh giới thứ Hiệp ước Versailles Hòa ước Versailles năm 1919 hịa ước thức chấm dứt Chiến tranh giới thứ (1914 – 1918) nước Đức quốc gia thuộc phe Hiệp ước Nội dung Hòa ước soạn thảo Georges Clemenceau, Thủ tướng nước Pháp, với Hoa Kỳ Vương quốc Anh – ba nước thắng trận Hòa ước quy định Đức phải trả lại cho Pháp miền Alsace-Lorraine, mảnh đất cho Bỉ, mảnh tương tự Schleswig cho Đan Mạch – tùy kết trưng cầu ý dân Hòa ước trả lại số mảnh đất cho Ba Lan, vài nơi tùy kết trưng cầu ý dân, mà Đức chiếm phân chia Ba Lan Đây điều khoản khiến dân Đức tức giận nhất, không họ bất mãn thấy tách rời miền Đơng Phổ khỏi nước Đức hành lang cho Ba Lan đường thơng biển, mà cịn họ ghét bỏ người Ba Lan mà họ xem giống người hạ cấp Trong SGKLS Đức, nội dung Hòa ước Versailles trình bày với dung lượng lớn, từ đến 14 trang, nhấn mạnh với ngôn ngữ chứa đựng cảm xúc cao độ “vơ lí”, “chỉ chữ kí đến 10% dân số 13% lãnh thổ”(7) hay “Hôm Phòng gương Versailles Hòa ước đáng hổ thẹn ký kết… hôm danh dự nước Đức bị chôn xuống mồ Không tha thứ cho nó! Sẽ có báo thù cho nỗi nhục năm 1919”(8).

Các nội dung khác liên quan đến biên giới lãnh thổ, chủ quyền quốc gia Đức thể chương, liên quan đến Chiến tranh giới thứ hai, Chiến tranh Lạnh với chia cắt Đông Đức – Tây Đức… SGKLS Đức mà phạm vi nghiên cứu có giới hạn, chúng tơi khơng thể trình bày hết Qua một vài khảo sát thấy quan điểm lịch sử tác giả đưa vấn đề chủ quyền vào Chương trình nội dung học cho học sinh cấp rõ ràng, chân thực, tôn trọng thật lịch sử bị chủ nghĩa dân tộc chi phối rõ, dù kiện việc nước Đức mở rộng lãnh thổ việc xâm chiếm, sáp nhập số vùng đất quốc gia khác Bài học to lớn nước Đức hai Thế chiến cho thấy: "yếu tố dân tộc quốc gia có động lực lớn quyền lợi đáng phải tơn trọng" Tình hình quốc tế khơng thể n dựa sở khơng tơn trọng tình cảm, quyền lợi đáng quốc gia, dân tộc Một dân tộc bị dồn vào đường phản ứng mãnh liệt gây hậu hoạ cho hồ bình giới Một ví dụ điển hình: kiềm chế kìm hãm chặt chẽ Đức sau Chiến tranh giới thứ (qua Hòa ước Versailles) thúc đẩy chủ nghĩa phục thù với tìm kiếm phương sách liệt, cực đoan Hitler cuối với kết thảm khốc người kìm hãm Sau Thế chiến II, Hoa Kỳ lực lãnh đạo giới nhận thức vấn đề nên chương trình tái thiết sau chiến tranh giúp đỡ nước

(6) Zeit und Menschen, Schöningh Verlag, 2008, p.171

kẻ thù thua trận: Đức, Italia, Nhật Bản để nước vươn lên không vị buộc phải lao tiếp vào chủ nghĩa phục thù

3 Nội dung chủ quyền lãnh thổ, biên giới quốc gia Đức thể trong các SGKLS chung Đức – Pháp Đức – Ba Lan

Ở châu Âu, việc nhà xuất bản, nhóm nghiên cứu bắt tay hợp tác để phát hành SGKLS nói chung có từ sớm, vào đầu năm 30 kỉ XX Đặc biệt, với nước có nhiều kiện lịch sử liên quan đến như: Anh – Pháp, Pháp – Đức, Đức – Ba Lan, nước Đông Âu… Nghiên cứu chiến tranh đề biên giới lãnh thổ việc viết chung SGKLS, nhận thấy bật đối thoại để viết SGKLS Pháp - Đức bắt đầu năm 50 Năm 2003, ý tưởng sách lịch sử Pháp-Đức bắt đầu thực hiện, sau sinh viên Pháp Đức có mong muốn mắt kỷ niệm 40 năm ký kết Hiệp ước Elysee Cuốn sách xuất vào năm 2006 phiên song ngữ Cuốn thứ hai bao gồm kiện lịch sử giai đoạn giai đoạn từ Đại hội Vienna đến năm 1945, công bố vào ngày 09 Tháng Tư năm 2008 Berlin Tập thứ ba trình sẵn sàng mắt(9) Vấn đề biên giới, việc xâm chiếm, tranh chấp biên giới Pháp và

Đức từ kỉ 18 thể đầy đủ tập SGKLS chung Pháp – Đức, nơi mà nhà biên soạn tìm tiếng nói chung việc đánh giá kiện lịch sử theo quan điểm tôn trọng thật, gạt bớt quan điểm dân tộc chủ nghĩa

Việc xuất sách giáo khoa Đức - Pháp đưa động lực mạnh mẽ để tranh luận dự án tương tự hai nước Đức - Ba Lan, vốn hai nước có nhiều xung đột, tranh cãi lịch sử vấn đề chủ quyền… Những người khởi xướng thành lập Ủy ban sách giáo khoa chung vào năm 1972 Tuy nhiên số nhiễu loạn Đức - Ba Lan năm đầu kỷ 21, ý tưởng đưa lên lần sau phủ Ba Lan thay đổi vào năm 2007 Ấn phẩm SGKLS chung Đức - Ba Lan xuất vào năm 2011 Các phản ứng Ba Lan khác nhau, có tích cực tiêu cực Những người ủng hộ thấy dự án hội để giới thiệu quan điểm Ba Lan lịch sử nước láng giềng, các nhà phê bình, đặc biệt đại diện chủ nghĩa quốc gia bảo thủ, bày tỏ nỗi lo sợ cáo buộc người Đức việc áp đặt quan điểm lịch sử Đức lên Ba Lan Hai dự án viết SGKLS chung, có nội dung gây tranh cãi biên giới lãnh thổ cho thấy thiện chí nước có nước Đức vấn đề nhìn nhận lại lịch sử quốc gia theo quan điểm giới, bớt quan điểm dân tộc Điều minh chứng cho gặp gỡ, bắt tay, giảng hòa khoa lịch sử nói riêng, khoa học xã hội nói chung có mà nước tơn trọng lịch sử, tơn trọng thật, khơng bóp méo lịch sử nhằm mục đích khác

4 Hình thức thể vấn đề chủ quyền quốc gia, biên giới lãnh thổ SGKLS ở CHLB Đức

Như trình bày trên, nội dung chủ quyền, biên giới lãnh thổ Đức chủ yếu thể qua chiến tranh Hiệp ước nên hình thức thể truyền thống qua kênh chữ, kênh hình

deutsch-Kênh chữ SGKLS Đức trình bày qua dạng: Phần kênh chữ thể nội dung tri thức lịch sử tác giả biên soạn sách (được in thẳng, phông chữ to) phần kênh chữ thể quan điểm dạng nhận xét, đưa ý kiến kiện lịch sử nhà nghiên cứu thời với kiện lịch sử, nhà sử học, nhà nghiên cứu sau Phần in nghiêng với phông chữ bé Chẳng hạn, để làm rõ nội dung Hòa ước Versailles, Lịch sử kiện thời đại, ngồi phần kênh chữ trình bày tri thức lịch sử như: hoàn cảnh hội nghị, địa điểm, thời gian, điều khoản Hòa ước hậu với nước Đức châu Âu ba trang 162,163 164 hai trang 165 167, tác giả trích dẫn nhiều đánh giá khác Hòa ước theo quan điểm viên lính thời đó, nhà báo, nhà sử học trích dẫn tờ báo Pháp sau Hịa

ước kí Như vậy, kiện lịch sử, học sinh giáo viên tìm hiểu qua góc độ, lăng kính khác để từ học sinh có đánh giá riêng

Về kênh hình, tác giả sử dụng để minh họa cho nội dung chủ quyền, biên giới chủ yếu đồ với khoảng thời gian khác như: Bản đồ nước Đức trước thống nhất, sau thống 1871(10),

Bản đồ nước Đức trước sau Chiến tranh giới lần thứ nhất(11), Bản đồ “sự cắt xẻo

nước Đức Hịa ước Versailles”(12)(hình trên)…

5 Một vài suy nghĩ cho việc cập nhật nội dung chủ quyền SGKLS Việt Nam sau 2015

Vấn đề đưa chủ quyền quốc gia, biên giới lãnh thổ vào SGKLS nước ta Ý thức biên giới, chủ quyền biển đảo Nhà nước phong kiến Việt Nam quan tâm đưa kiến thức quần đảo Hoàng Sa, Trường Sa vào sách dạy cho học trò Khải đồng thuyết ước sách giáo khoa dạy trẻ học vỡ lòng chữ Hán thời vua Tự Đức, có vẽ Hồng Sa Bản đồ Hồng Sa Khải đồng thuyết ước có tên Bản quốc địa đồ thuộc trang 15 - 16 sách Trên đồ ghi vị trí tỉnh, núi lớn từ cửa Nam Quan đến Biên Hòa, Vĩnh Long ghi số phủ, huyện, tổng, xã, phường, ấp, giáp, thuộc tỉnh Sách nhà nho Phạm Vọng (hiệu Trúc Đường), Ngô Thế Vinh (hiệu Khúc Giang) biên soạn Sách khắc in lần đầu vào năm Quý Sửu Tự Đức thứ (1853) sử dụng tất trường học từ đầu đời Tự Đức giống sách giáo khoa ngày Vì sách giáo khoa nên khắc nhiều lần trải qua triều vua(13).

(10) Geschichte und Geschehen 3, Ernst Klett Schulbuchverlage, Leipzig, 2011, p 177

(11) Geschichte und Geschehen in Neuzeit, Ernst Klett Schulbuchverlage, Leipzig, 2005, p 125 (12) Geschichte und Geschehen in Neuzeit, Ernst Klett Schulbuchverlage, Leipzig, 2005, p 162

Ở nước khu vực châu Á Nhật Bản, Trung Quốc cân nhắc trí việc đưa nội dung nhạy cảm chủ quyền lãnh thổ vào SGKLS Ngày 28/1/2014 Nhật Bản cho biết họ sửa đổi lại sách giáo khoa để khẳng định chủ quyền quần đảo tranh chấp Takeshima/Dokko Senkaku/Điếu Ngư mà Nhật tranh chấp chủ quyền với Hàn Quốc Trung Quốc Bộ trưởng Bộ Giáo dục Nhật Bản Hakubun Shimomura cho biết quan chỉnh sửa lại sách giáo khoa để "giáo dục đắn lịch sử Nhật Bản" Ngoài ra, Bộ Giáo dục Nhật tăng thêm thông tin hướng dẫn quần đảo Senkaku/Điếu Ngư, coi phần lãnh thổ tranh cãi Tokyo Họ khẳng định: “Việc trẻ con, người gánh vác tương lai đất nước, hiểu đắn lãnh thổ đất nước, điều quan trọng” đồng thời nhấn mạnh quần đảo nói trên, mặt lịch sử, phần Nhật Bản “Chúng phải nỗ lực giải thích cách lịch vị với hai nước Hàn Quốc, Trung Quốc mong họ hiểu”.(14)

Các chuyên gia Trung Quốc đề xuất nên đưa vào SGK chứng ghi văn chương thời nhà Thanh (1644-1911) việc Trung Quốc phát quần đảo Điếu Ngư (Tokyo gọi Senkaku) Peng Ling, chuyên gia sách cổ thuộc Hiệp hội người sưu tầm Trung Quốc khẳng định: "Chính phủ Nhật Bản ln phớt lờ thật sở luật pháp, chí họ cịn có xu hướng áp đặt thật sai trái lên hệ tương lai họ" Đề xuất đưa sau phủ Nhật Bản hôm 4/4 phê chuẩn nội dung sách giáo khoa, khẳng định chủ quyền Nhật Bản đảo tranh chấp này(15)

Thực tế cho thấy, vấn đề giáo dục ý thức chủ quyền lãnh thổ SGKLS nước giới quan tâm Qua việc khảo sát vấn đề chủ quyền lãnh thổ SGKLS Cộng hòa Liên bang Đức, thiết nghĩ SGKLS Việt Nam sau năm 2015 nên ý vấn đề sau:

- Cần thể vấn đề chủ quyền Khung chương trình áp dụng cho tất SGKLS sau 2015 Điều đặc biệt quan trọng, có tính pháp lý, đạo cho tổ chức, cá nhân tham gia biên soạn SGKLS

- Cần tìm đến nhiều cách thể phong phú nội dung chủ quyền lãnh thổ, đưa nhiều quan điểm nhận xét đánh giá khác kiện lịch sử Có thể xây dựng hệ thống đồ minh họa cho biến đổi lãnh thổ, chủ quyền Việt Nam qua kiện lịch sử tranh chấp bên liên quan

- Nội dung chủ quyền, đất liền, biển cần thể đầy đủ, chân thực, khách quan Không nội dung liên quan đến vấn đề tranh chấp biển, hải đảo Việt Nam Trung Quốc mà q trình cha ơng ta “đi mở cõi“ nên tơn trọng tính xác, khoa học Về lâu dài, Việt Nam nước khu vực Đông Nam Á xuất SGK chung LS, có nội dung chủ quyền, lãnh thổ

(14) Nhật đưa đảo tranh chấp vào sách giáo khoa, Thanh niên online, ngày 28.1.2014,

Trường trung học sở: nhà tự nhiên chương trình học tích hợp

Từ hai thập kỷ qua, nhà giáo dục trung học sở có nỗ lực cải cách, chương trình học tích hợp liên mơn học cịn

Jemes Beane*

CN Võ Thị Tích TS Phạm Thị Lan Phượng** dịch

Với miếng ghép cho trị chơi ghép hình ghép chúng lại với nhau, khơng nghi ngờ nữa, thấy hình ảnh mà chúng tạo nên Xét cho cùng, khơng hình mà cịn nói lên ý nghĩa trò chơi đảm bảo cho biết tất miếng ghép ghép lại với nhau, không thừa không thiếu Nếu khơng có hình ảnh này, có lẽ chúng khơng bận tâm đến trị chơi ghép hình

Trớ trêu thay tình lại giống với việc ta yêu cầu trẻ em học toàn thời gian trường Đối với học sinh (HS), chương trình học điển hình trình bày dãy dài vơ tận việc, kĩ lẻ tẻ, rời rạc khơng liên quan Những điều kết nối với hướng đến tranh tổng thể vấn đề phải chấp nhận người trẻ, xác dựa thẩm quyền người trưởng thành Giống chơi trò ghép hình mà khơng có hình hướng dẫn, người ta dựa vào niềm tin mảnh ghép ghép lại thành tổng thể, có số đắn kết hợp mảnh ghép

Những lĩnh vực kiến thức

Đây thời điểm ta phải đối diện với thật môn học lĩnh vực kiến thức mà chương trình học kiểu truyền thống thiết kế dựa vào bị chuyên gia chia cắt theo mục đích riêng họ Những mơn học hàm chứa nhiều kiến thức tất Những ranh giới chúng hạn chế tiếp cận ý nghĩa rộng

Đối với nhiều người học giả chuyên ngành môn học, môn học phạm trù trừu tượng Khi đương đầu với tình hóc búa, hay vấn đề thực tế hấp dẫn sống, không đặt câu hỏi phần dùng đến kiến thức toán học, khoa học, lịch sử, Thay vào đó, dựa vào tìm kiếm kiến thức, kỹ từ vài tất nguồn mà giúp ích Tóm lại, trường học xây dựng tổ chức chương trình học mà sáng chế tinh xảo sống, gây cản trở cho giáo dục vốn có tính thống đầy ý nghĩa

* Bản quyền tài liệu nguyên văn: Beane, James A (1991) The middle school: Natural home of integrated

curriculum Educational Leadership 49, 9-13

Trong việc suy luận từ trị chơi ghép hình giúp ta hiểu nhược điểm chương trình học với mơn học riêng rẽ, tiết lộ phần vấn đề sâu cách tiếp cận Việc học tập thật bao gồm tương tác với môi trường cách mà trải nghiệm để biến chúng trở thành phần hệ thống ý nghĩa Tích hợp thứ ta làm cho thân mình; điều không thực người khác Điều có nghĩa tồn tranh mà bắt đầu (tình huống, vấn đề hóc búa) mà sáng tạo tưởng tượng Điều quan trọng với chúng ta, quan trọng buộc thực

Do đó, thấy cần thiết việc tích hợp chương trình học Nhưng phải cẩn thận nhận thức chương trình học tích hợp có hai khía cạnh quan trọng Đầu tiên, tích hợp hàm ý toàn thể thống riêng biệt rời rạc Thứ hai, chương trình học tích hợp thực thụ xảy cá nhân người trẻ đương đầu với câu hỏi có ý nghĩa dấn thân trải nghiệm liên quan đến câu hỏi đó, trải nghiệm họ tích hợp vào hệ thống ý nghĩa Khi tìm kiếm để tích hợp chương trình học, cần tìm hiểu câu hỏi ý nghĩa mà người trẻ sáng tạo mơn học mang tính học thuật thiết kế sẵn

Vấn đề chương trình học trường trung học sở

Hơn hai thập kỷ qua, nhà giáo dục cấp trung học sở (THCS) có nỗ lực nghiêm túc để cải cách trường học họ Trọng tâm biến chuyển mỹ từ cần thiết phải suy nghĩ đặc tính đầu giai đoạn vị thành niên Nhiều trường THCS (middle school) có bước tiến ấn tượng việc hướng đến mơi trường học đường tích cực tái cấu trúc xếp tổ chức xếp lịch học theo khối kiến thức cộng tác liên mơn giáo viên Tuy có nhiều bước biến chuyển đáng kể, khơng trả lời câu hỏi quan trọng là: Chương trình học THCS nên nào?

Để hiểu đâu mà câu hỏi quan trọng lại bị bỏ quên, phải nhìn lại chút thời điểm bắt đầu xu hướng trường THCS kiểu cũ (junior high school) Trường THCS kiểu cũ bắt đầu xuất Mỹ vào khoảng năm 1910 để đáp lại quan niệm cho chương trình sơ cấp mở rộng học sinh lứa tuổi từ nhà trẻ tới lớp không phù hợp với giai đoạn đầu vị thành niên Những người biện hộ cho cách tổ chức cho cách mang lại chương trình hỗ trợ cho trường đại học, định hướng nghề nghiệp môn học kinh điển nhập môn cho số HS bỏ học vào cuối khối lớp gia tăng Nói cách khác, trường THCS kiểu cũ dự định phiên cấp trường trung học phổ phông (high school), chương trình tương tự chỉnh sửa để trở nên thích hợp cho giai đoạn đầu vị thành niên

làm trung tâm tổ chức xung quanh vấn đề cá nhân xã hội Do đó, nhiều trường THCS kiểu cũ tạo gọi học khối hay chương trình cốt lõi lấy vấn đề làm trung tâm

Mặc dù có báo cáo thành cơng, chương trình áp dụng cho khoảng 12% trường THCS kiểu cũ năm 1950, chứng dùng để kìm hãm trì quan điểm GD hàn lâm, lấy mơn học làm trung tâm Trong bối cảnh đó, việc phải thay lại sức mạnh sau kiện phóng tên lửa

Sputnik giúp giải thích tiến triển trường THCS bỏ sót vấn đề chương trình học tiến hành vào đầu năm 1960 Trong vài đề xuất cho việc cải tổ chương trình học cách nghiêm túc xuất năm gần đây, trường "trung học"(secondary), cách tổ chức lấy môn học làm trung tâm tiếp tục chiếm ưu trường THCS

Thậm chí báo cáo phổ biến cách rộng rãi học liên ngành nhóm ngành điển hình có kết hợp mơn học, chẳng hạn câu hỏi “từng mơn học đóng góp vào chủ đề này”, điều trì đặc tính chia cắt, vị trí, sức mạnh môn học riêng lẻ liên quan Theo cách hiểu này, cho liên mơn học thực đa mơn học đương nhiên khơng hợp thành thể thống Hơn nữa, hội viên thường xun nhóm (nghệ thuật ngơn ngữ, toán học, khoa học, nghiên cứu xã hội) tiếp tục phân biệt dai dẳng vị trí bốn mơn khoa học lớn môn học khác kinh tế, mỹ thuật công nghiệp, nghệ thuật, âm nhạc Ngay chương trình học cải tiến trường trung học phổ thông sửa lại cho hợp với phiên trường trung học phổ thơng

Tầm nhìn chương trình học tích hợp

Một vài nhà giáo dục gần xem xét vấn đề chương trình học THCS cách nghiêm túc Nội dung đối thoại họ có khác biệt rõ rệt so với tranh luận tính ưu việt một lĩnh vực mơn hay thảo luận liên kết chủ đề Quả thực là, điểm khởi đầu đối thoại hoàn toàn khác so với tranh luận

Điểm khởi đầu bao gồm khái niệm then chốt Đầu tiên trường THCS nên trường giáo dục tổng quát, nơi mà chương trình học tập trung vào việc chia sẻ rộng rãi mối quan tâm trẻ giai đoạn đầu vị thành niên gia tăng chuyên biệt khác biệt môn học Khái niệm thứ hai chương trình học THCS bị ràng buộc nhiều yêu cầu áp lực, mục đích rõ ràng phục vụ cho trẻ đầu giai đoạn vị thành niên, người học cấp học

những người tham dự vào giới rộng lớn có câu hỏi nghiêm túc mối bận tâm hai điều

Ba câu hỏi với ý niệm quan điểm tích hợp dẫn tới phương án thuyết phục trả lời cho câu hỏi chương trình học THCS Quan điểm bắt đầu với hai loại câu hỏi mối quan tâm: người đầu giai đoạn vị thành niên biết thân họ giới họ người giới xung quanh chia sẻ điều

Việc nhận diện câu hỏi vấn đề trẻ đầu giai đoạn vị thành niên người trưởng thành trường học địa phương quan tâm Có thể minh họa ý tưởng vài ví dụ Những trẻ giai đoạn thường có thắc mắc thay đổi mặt thể mà họ trải nghiệm, nhận dạng ngã, mối quan hệ với người bạn trang lứa, với người lớn suy nghĩ viễn cảnh tương lai Cùng thời gian này, họ chia sẻ toàn mối bận tâm việc sống giới thay đổi, môi trường, giàu nghèo, chiến tranh hịa bình, tự lệ thuộc,…

Do đó, người giai đoạn đầu vị thành niên có mối quan tâm tương tự những người bình thường, giai đoạn phát triển họ Hơn nữa, câu hỏi họ thân thường phiên cá nhân câu hỏi rộng lớn hơn, ví dụ mối liên quan thay đổi cá nhân sống giới thay đổi, tìm kiếm tự trọng cá nhân tự trọng nhóm giới đa dạng văn hóa, xung đột với người lớn bạn trang lứa, xung đột phạm vi toàn cầu Nói cách khác, điểm giao câu hỏi mối bận tâm từ người đầu vị thành niên từ giới rộng lớn bên ngoài, tưởng tượng đến chủ đề mạnh mẽ kết nối hai lại đưa khả hứa hẹn cho việc tổ chức chương trình dạy học tích hợp

Một viễn cảnh chương trình học THCS tổ chức xung quanh chủ đề phong phú đầy sáng tạo từ hai nguồn câu hỏi mối bận tâm môn học trừu tượng nhân tạo Hãy tưởng tượng xem học Đặc tính, học sinh tìm hiểu nhận thức thân hình thành nào, văn hóa ảnh hưởng đến tự nhận thức họ sao, làm văn hóa khác thể đặc tính chúng, làm khác biệt văn hóa gia tăng hứa hẹn định hình lại trị kinh tế Tưởng tượng xem học Sống tương lai, học sinh xây dựng mơ hình cộng đồng theo mong đợi, phân tích suy diễn xu hướng tại, khám phá khát vọng cá nhân, tưởng tượng xem phát minh đời để phục vụ chất lượng sống ngày tốt Tưởng tượng học Phúc lợi, học sinh khám phá đời sống cá nhân họ giới rộng lớn họ học vấn đề môi trường, dinh dưỡng, bệnh tật, căng thẳng, nguyên tắc sức khỏe

phê phán, sáng tạo suy ngẫm trở nên quen thuộc với dãy việc, nguyên lý, khái niệm từ nhiều nguồn đa dạng Trong việc thiết kế thực học có tính chủ đề cho người trẻ, có hội bàn luận đến ý tưởng ln quan tâm khó nắm bắt dân chủ, phẩm giá người, khác biệt văn hóa

Đây khơng phải viễn cảnh sng chương trình học Ví dụ nhóm giáo viên khối lớp trường THCS Cross Keys Florissant, Missouri làm việc với học dùng để minh họa cho cách tư này:

“Giáo viên đồng ý ý tưởng kết nối việc học tập học sinh khơng có ranh giới lĩnh vực nội dung Giáo viên bỏ phần cá biệt hóa nội dung bắt đầu phác thảo mục tiêu hoạt động vào lực kinh nghiệm đa dạng người đào tạo quy phi quy lĩnh vực xác nhận Một lần nữa, họ trở nên người, có lực trải nghiệm sống họ lĩnh vực nội dung ngẫu nhiên”

Tại trường THCS Marquette Madison, Wisconsin, nhóm giáo viên thực chuyên đề học (thematic unit) gần theo nguyên văn tầm nhìn chương trình học Bài học bắt đầu với việc HS liệt kê câu hỏi thân giới quan chúng sau xác định số chủ đề dựa câu hỏi đưa Sau HS chọn chủ đề, Sống tương lai, liệt kê hoạt động mà HS sử dụng để trả lời câu hỏi liên quan đến chủ đề chọn Các HS phải đặt tên cho kiến thức kỹ mà HS cần để trả lời câu hỏi kế hoạch đặt

Các hoạt động thực tế cho thấy chương trình học hoạt động Một hoạt động liên quan đến việc thiết kế mơ hình cho thành phố Madison năm 2020 địi hỏi tích hợp cơng việc ủy ban môi trường, giao thông, phủ, giáo dục, y tế Một hoạt động khác đòi hỏi việc tiến hành điều tra lịch sử sức khỏe gia đình để xác định yếu tố rủi ro cá nhân tương lai Hoạt động thứ ba mời họa sĩ tới trường phác họa hình ảnh đứa trẻ 30 năm tới để thảo luận ảnh hưởng đến thể lão hóa Hoạt động thứ tư bao gồm thiết kế, phân phát, lập bảng, phân tích phiếu điều tra gửi đến vài trường THCS để tìm dự đốn đồng nghiệp tương lai Vẫn hoạt động khác HS thẩm tra tính tính xác dự đoán cách 100 năm cho thập kỷ

Cần chút trí tưởng tượng để hình dung HS tranh luận vấn đề khác nhau, lập đồ thị câu trả lời điều tra, trình bày báo cáo miệng kết theo biến theo nhóm, tiếp xúc với phương tiện truyền thông, đưa câu hỏi liên tục công việc chúng Điều khơng tốn nhiều trí tưởng tượng để xem xét mảng kiến thức kỹ đáng kinh ngạc tạo học

hoặc đặc tính giả định người học Chắc chắn nhiều giáo viên dạy học thú vị điều mơ tả, chí có lẽ với tiêu đề mơn học thông qua kết hợp kiến thức từ vài môn học Thay vào đó, đây, chủ đề hoạt động nối tiếp xây dựng từ câu hỏi mối quan tâm nguyên HS sinh viên từ mong muốn giáo viên yêu cầu môn học

Một đặc tính khác cách nhìn chương trình học từ quan điểm người theo chủ nghĩa xây dựng Bởi ý nghĩa HS tạo bị áp đặt người lớn, HS sử dụng kiến thức kỹ họ để tìm kiếm câu trả lời cho câu hỏi mối quan tâm riêng họ là tập trung vào việc chuẩn bị cho khóa học điểm số, thi đậu, hay chuẩn bị cho công việc tương lai, đạt số vốn văn hóa hạn hẹp Rõ ràng thay đổi định nghĩa lại vai trò giáo viên từ người gác cánh cổng kiến thức tạo ý nghĩa thành người hướng dẫn hỗ trợ Và người lớn có nhiều mối quan tâm giống trẻ vị thành niên, chương trình học tích hợp giống loại tạo hội cho giáo viên để xây dựng điều có ý nghĩa sâu sắc cho thân họ

Một đặc điểm thứ ba tầm nhìn chương trình học kiến thức phong phú Khơng có hời hợt phản trí tuệ Khơng phải tất HS học nội dung thông tin cụ thể giống nhau, họ trải qua kinh nghiệm chung chủ đề quan trọng đòi hỏi phải nghiên cứu chuyên sâu sử dụng khái niệm quan trọng Kiến thức kỹ tách khỏi danh mục môn học trừu tượng định vị lại bối cảnh học chuyên đề mà chúng có nhiều khả để phát triển Trong thời đại bùng nổ kiến thức nhanh chóng, loại chương trình học vừa phù hợp vừa thực tế

Đặc tính thứ tư chương trình thể hịa nhập đích thực yêu thích nhận thức Các câu hỏi mối quan tâm quan trọng người nói chung, trẻ giai đoạn đầu vị thành niên nói riêng, phải làm với vấn đề xã hội (hoặc tình cảm) Những vấn đề khơng đơn giản vấn đề cảm xúc; suy nghĩ hành động theo chúng bối cảnh giá trị, đạo đức, Tuy nhiên, trường THCS tiếp tục coi tình cảm nhận thức thể chúng phân biệt tri thức phản ánh sống thực Chương trình học mà tơi hình dung cơng nhận tính phi tự nhiên tính phân biệt nghi ngờ tính ứng dụng chúng đặt tình cảm giống chương trình tư vấn

Cuối cùng, tầm nhìn chương trình học từ bỏ xếp chương trình cốt lõi có thời gian học theo khối kiến thức, lên kế hoạch với môn học truyền thống, mà đề xuất cho gần tồn chương trình học THCS Một lý giải cho điều chương trình thường biến nhu cầu học thuật tìm chỗ đứng tiến trình Quan trọng hơn, chương trình học gắn với lý thuyết chương trình học học tập hoàn toàn khác so với cách tiếp cận lĩnh vực mơn học Chương trình học tạo điều kiện hội nhập lấy người học làm trung tâm, có tính tạo dựng, đưa chủ đề có ý nghĩa, đó, nên áp dụng cho toàn trường

Phạm vi chung việc tái cấu trúc trường học, giống vận động trường THCS, xem xét gần với đặc điểm xu thời đại thể chế Đây chủ đề quan trọng Có vẻ cho dù tiếng nói tái cấu trúc có cấp tiến đến đâu nữa, chưa chạm đến chương trình học Cho dù việc tái cấu trúc nhận nhiều đồng tình, theo ý nghĩa này, bình rượu cũ qua thời gian khơng ngon Làm có tuyên bố ủng hộ cải cách chưa tâm đến điều trọng tâm trường học, chương trình học?

Một thực tế cách tiếp cận môn học tồn với lâu bám chặt sâu đến mức gần làm tê liệt khả để hình dung điều khác biệt Mạng lưới lực lượng nhà giáo dục ưu tú, học giả hàn lâm, sở giáo dục, quan cấp văn chứng chỉ, nhà xuất sách giáo khoa in kiểm tra – hình thành nên lực lượng gần không khoan nhượng mà làm cho việc cải cách chương trình học cách nghiêm túc dường khơng thể thực Chỉ có ngơn ngữ cịn sót lại dùng để mơ tả khả khác cho chương trình học

Nhiều nhà giáo dục THCS muốn biết phiên chương trình học liên quan đến cấu trúc trường THCS kiểu cũ tồn tại, thứ có nhiều tính cách tân tạo nhóm, chương trình tư vấn, tổ chức khác (một số số tái cấu trúc bậc học vừa bắt đầu tìm hiểu) Họ thấy lo lắng rằng, thay đổi gần chương trình học thiết kế theo môn học quan điểm học tập kiểu cũ có bất cập

Từ luận điểm chương trình tích hợp có ảnh hưởng tới tất cấp học, thường hỏi đề xuất tơi lại tập trung vào cấp THCS Lý thật đơn giản Từ ba thập kỷ nay, nhà giáo dục cấp THCS tích cực tham gia vào nỗ lực để suy xét công việc họ để cải cách trường học họ cấp học Khi mà hầu hết nỗ lực tập trung vào đặc điểm thể chế phương pháp dạy học, nhiều trường học đạt tiến ấn tượng Vì thế, người cấp THCS có lẽ sẵn sàng tiếp nhận khả rộng mở hơn, chí vài số bao gồm đổi chương trình học

Sự tiếp cận ngơn ngữ tổng thể lên cấp tiểu học rõ ràng hứa hẹn chương trình tích hợp Và kêu gọi cho việc tích hợp nảy sinh từ liên kết lĩnh vực mơn học, cuối làm rạn nứt phạm trù môn học cứng trường cấp Nhưng giáo dục bậc THCS chờ đợi phát triển Nếu đợi, hệ trẻ giai đoạn đầu vị thành niên bỏ lỡ hội có giáo dục có ý nghĩa thực Có lẽ hành động thực bậc THCS trở thành lực lượng ủng hộ cho nỗ lực cấp học khác

Các mơ hình chương trình tích hợp

Franzie L Loepp* ThS Bùi Tiến Huân** dịch Khái niệm chương trình tích hợp khơng phải Dewey Kilpatrick chủ trương hình thức tích hợp vào đầu kỷ (Vars, 1991) Tuy nhiên, gần hơn, nhà lý luận giáo dục ủng hộ mơ hình chương trình tích hợp nhiều lí Đây thách thức người cố gắng đưa lý thuyết vào thực hành Mục đích viết nhằm định nghĩa chương trình tích hợp, thảo luận nghiên cứu lựa chọn mà có liên quan đến chương trình tích hợp, giới thiệu số mơ hình chương trình tích hợp, thảo luận tác động chương trình tích hợp đến giáo dục

Định nghĩa Chương trình tích hợp

"Khái niệm thật 'tích hợp' bao hàm ý tưởng thống loại hình kiến thức mơn học khoa học tương ứng" (Pring, 1973, p 135) Trong thực tế điều có nhiều hình thức Những người xem thiên văn học, sinh học, hóa học, địa chất vật lý môn khoa học riêng biệt cho khóa học khoa học tổng quát bước hướng đến tích hợp Họ sử dụng phép ẩn dụ bánh thập cẩm so với bánh có nhiều lớp để biểu thị mức độ khác tích hợp Chiếc bánh nhiều lớp biểu thị mơn khoa học trì đặc tính khóa học tổng qt, bánh thập cẩm dựa vào vấn đề mà ngành khoa học khác góp phần vào giải vấn đề Họ cho bánh có lớp thiên phương pháp tiếp cận liên ngành chương trình giảng dạy ranh giới ngành trì Do đó, thảo luận tích hợp chương trình với nhà giáo dục khoa học, người ta phải xác định bối cảnh tích hợp tích hợp ngành khoa học khơng phải tích hợp nhiều ngành khoa học để người học trải nghiệm nhiều mối liên kết ngành

Một chương trình liên ngành liên quan chặt chẽ đến chương trình tích hợp Hầu hết nhà giáo dục có chung quan điểm kiến thức nghiên cứu liên ngành gói gọn lại có lẽ, nâng cao kiến thức khoa học chuyên ngành (Kain, 1993) Trong định nghĩa Jacobs (1989), liên ngành nghĩa áp dụng cách có chủ đích phương pháp ngơn ngữ nhiều môn học đề tài, chủ đề, hay vấn đề

Một chương trình liên ngành hay tích hợp khơng phải vấn đề Thay vào đó, nên tập trung vào thiết kế chương trình thích hợp, dựa vào tiêu chuẩn có ý nghĩa người học Đồng thời, chương trình học cần thách thức người học giải vấn đề thực tế

Các nghiên cứu cổ vũ tích hợp chương trình

Trong thập kỷ này, nhà khoa học nhận thức sử dụng cơng nghệ hình ảnh tiên tiến để nghiên cứu hoạt động não

Phần lớn nghiên cứu chưa ứng dụng trực tiếp vào chương trình học phương pháp sư phạm Những nghiên cứu tạo triết lý giáo dục động, gọi "thuyết kiến tạo" đề cập đến tham gia người học việc xây dựng kiến thức cho riêng "Cách tốt để phát triển não thông qua giải vấn đề có tính thách thức Điều tạo kết nối dạng nhánh cho phép tạo nhiều kết nối hơn" (Jenson, 1998, p 35)

Và cách tốt để thúc đẩy việc giải vấn đề thơng qua mơi trường phong phú mà người ta tạo kết nối môn học khác (Wolf & Brandt, 1998)

Các nhà nghiên cứu giáo dục phát chương trình tích hợp dẫn đến tị mị trí tuệ nhiều ơn, cải thiện thái độ việc học, nâng cao kỹ giải vấn đề, gặt hái thành tích học tập trường đại học cao (Austin, Hirstein, & Walen, 1997; Kain, 1993) Barab Landa (1997) nguời học tập trung vào việc giải vấn đề hữu ích động lực việc học tập gia tăng

Một số trường học sử dụng chương trình tích hợp cách để làm cho giáo dục trở nên phù hợp cách để giữ HS thích thú với việc học (Kain, 1993) Trong chương trình học truyền thống, tính thích hợp vấn đề Một câu hỏi phổ biến lớp học toán "Tại học phép toán này?" Và câu trả lời phổ biến là, "Bởi bạn cần tới lớp học toán của bạn vào năm tới" Câu trả lời làm thỏa mãn người học Các trường báo cáo tỷ lệ HS học cao em tham gia vào chương trình tích hợp (Meier & Dossey, thảo chưa xuất bản) Có hội để sử dụng kiến thức kỹ từ số môn học tạo nhiều hội để làm cho chương trình trở nên phù hợp Tuy nhiên, lời cảnh báo chương trình tích hợp khơng có nghĩa tự có tính phù hợp

Rất nhiều tổ chức cổ vũ cho học tập tích hợp Tiêu chuẩn trình độ khoa học đặt dự án 2061 kêu gọi phát triển kiến thức liên ngành tích hợp tổ chức quanh chủ đề xuyên qua nhiều ngành khoa học khác như: tốn học, xã hội học, cơng nghệ (Hiệp hội Phát triển Khoa học Hoa Kỳ, 1993) Các tiêu chuẩn Giáo dục Khoa học Quốc gia (Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia, 1996) tiêu chuẩn Toán học (Hội đồng Giáo viên Toán học Quốc gia, 1989) thúc đẩy học tập tích hợp Tiêu chuẩn Giáo dục Công nghệ (Hiệp hội Quốc tế Giáo dục Công nghệ, 1998) chờ thông qua thực bao gồm đề mục việc tạo "các kết nối công nghệ." Phần đề cập đến cách thức mà giáo dục công nghệ liên quan đến ngành khác

chương trình dựa vào mơn học nên thay chương trình học tích hợp (Kain, 1993)

Mơ hình tích hợp chương trình

Trong thập kỷ qua, số mơ hình tích hợp chương trình thu hút ý Các tài liệu nghiên cứu thấy tích hợp chương trình thực cấp thấp (K-8) nhiều nhiều so với cấp độ cao (trung học, đại học) Một xu hướng lên trường tiểu học xây dựng chương trình liên ngành xoay xung quanh chủ đề, trường trung học cao đẳng chương trình tích hợp dựa vào vấn đề Ví dụ chủ đề cấp tiểu học "Cộng đồng chúng ta" cung cấp bối cảnh phù hợp để xác định khoảng cách, diện tích số lượng dân cư cộng đồng; để đọc mô tả phát triển tăng trưởng cộng đồng; để vấn viết người cao tuổi sống cộng đồng; để trọng tới nguồn lực cần thiết để trì cộng đồng; để nhận pha trộn ảnh hưởng vấn đề sắc tộc sống cộng đồng; để điều tra lễ hội cộng đồng hoạt động văn hoá khác; sử dụng số công nghệ quan trọng giúp cho tăng trưởng cá nhân cộng đồng Ở phía thái cực đầu bên kia, khóa học trình độ đại học bao gồm yêu cầu sinh viên giải vấn đề thực tế thiết kế, phát triển lắp đặt công cụ tự động nhà máy sản xuất Giải pháp vấn đề cách tự nhiên dẫn dắt người học đến vấn đề toán học, khoa học công nghệ mà cần phải dùng đến

Các mơ hình chuơng trình học tích hợp sau thể định dạng chung Khoa học

Ngôn ngữ

Nghiên cứu xã hội Toán học

Ngoại ngữ Giá dục thể chất Nghệ thuật Kinh tế gia đình Giáo dục cơng nghệ Âm nhạc

Mơn học cốt lõi, Ngơn ngữ, Tốn, Khoa học, Nghiên cứu xã hội

Ngoại ngữ Môn lựa chọn Nghệ thuật

Giáo dục cơng nghệ Kinh tế gia đình

Giáo dục thể chất, Nghệ thuật, Âm nhạc

Hình Mơ hình liên ngành.

dẫn tất HS thực địa Trong thực tế, mơ hình sử dụng với tần suất ngày nhiều cấp trung học Mơ hình có số lợi thế: Giáo viên làm việc nhau, họ dạy số lượng HS định, mơ hình hỗ trợ chương trình học truyền thống có linh hoạt lịch trình cho đội Một bất lợi giáo viên dễ thực theo cách đơn giản tiếp tục làm họ ln ln thực mà khơng quan tâm tới chương trình học liên ngành tích hợp Nhược điểm lớn chương trình học tích hợp chuẩn hóa cho ngành học, điều có nghĩa giáo viên phải tự phát triển chương trình học Vì trình phát triển chương trình nhiều thời gian nên có thời gian để áp dụng chương trình tích hợp năm học

Mơ hình chương trình tích hợp coi mơ hình dựa vào vấn đề Lý tưởng nhất, mơ hình đặt giáo dục cơng nghệ cốt lõi chương trình Kể từ sống xã hội công nghệ cao công nghệ nỗ lực hướng tới người, cách tự nhiên để thiết kế chương trình học Với vấn đề cơng nghệ đặt trọng tâm, khoa học chuyên ngành hỗ trợ việc giải vấn đề Một vấn đề ví dụ tìm cách để biến chất thải vào cộng đồng thành vật có giá trị Trong trường hợp này, ngành nghiên cứu xã hội nêu vấn đề vai trị quyền địa phương việc thu thập xử lý chất thải; mối quan tâm khoa học việc giảm vật liệu đến yếu tố họ kết hợp chúng lại; tốn học người ta nghiên cứu đo lường, diện tích, khối lượng, vv Trong giáo dục cơng nghệ, trọng tâm làcác công nghệ khác sử dụng để phân loại chất thải chuyển đổi chất thải thành vật liệu sử dụng

Hình Mơ hình dựa vấn đề.

Một lợi mơ hình tích hợp cung cấp tiềm lớn cho việc nhận diện vấn đề khơi gợi hứng thú có tính thích hợp Mặt khác, bất lợi mơ hình gây khó khăn việc đảm bảo chương trình khung bang và/hoặc tiêu chuẩn quốc gia đề cập đầy đủ cấp/lớp học định

sử dụng phương pháp thiết kế sáng tạo giới hạn cho phép ứng dụng công nghệ thực tiễn (thay khoa học thực tiễn) để thúc đẩy việc học tập mơn KHTN tốn học Các mục tiêu tăng cường khả áp dụng khái niệm khoa học toán học sinh viên vào tình thực tế; tăng cường kênh liên lạc giáo viên dạy KHTN, tốn học, cơng nghệ; tìm hiểu vai trị hiệu hoạt động dựa cơng nghệ

Mơ hình thứ ba chương trình giảng dạy tích hợp gọi giáo dục dựa chủ đề Ưu điểm mơ hình giáo viên gắn với mơn học định, dễ dàng kết nối chương trình đào tạo với tiêu chuẩn quốc gia chương trình khung tiểu bang, người học thực kết nối mục tiêu từ ngành học khác Tuy nhiên tồn khuynh hướng , chủ đề / khái niệm cốt lõi liên quan với chuyên ngành cụ thể, gây tình trạng giáo viên dẫn học sinh vào học tập hời hợt khơng phù hợp

Một ví dụ việc sử dụng mơ hình Chương trình tích hợp Tốn học, Khoa học Cơng nghệ (IMaST) IMaST chương trình tích hợp tốn học, khoa học công nghệ hai năm cho lớp THCS Chương trình bao gồm 10 modules, cung cấp chương trình trọn gói cho mơn học Chương trình thiết kế cho nhóm giáo viên cho khoảng thời gian 120 phút ngày cho năm

Chương trình IMaST tích hợp tốn học, khoa học cơng nghệ vào chương trình giảng dạy dựa chủ đề mạch lạc; thúc đẩy dựa kinh nghiệm, thiết lập việc học thực tế chu kỳ học tập; thúc đẩy hợp tác giáo viên từ ba ngành nhiều hơn; cung cấp hội cho sinh viên áp dụng khái niệm kỹ cho tình sử dụng chiến lược giải vấn đề; sử dụng đánh giá xác thực; làm cho sử dụng thường xuyên làm việc theo nhóm học sinh; đáp ứng tiêu chuẩn, khung tiêu chuẩn tiểu bang toán học, khoa học công nghệ; kết nối với ngành khác, chẳng hạn nghiên cứu xã hội nghệ thuật ngôn ngữ; đáp ứng nghiên cứu giảng dạy / học tập sáng kiến cải cách hệ thống Dự án tài trợ Quỹ Khoa học Quốc gia có trụ sở Đại học tiểu bang Illinois

Sau xem xét mơ hình chung nói chương trình học tích hợp, điều dễ dàng thấy nhà nghiên cứu học viên phải có hệ thống niềm tin mạnh mẽ ủng hộ chương trình học tích hợp thực tế, họ muốn thành công cách bền vững

Chủ đề 3-5 khái niệm then chốt

Tốn KHTN Cơng nghệ Ngơn ngữ KHXH

Mục tiêu

Hình Mơ hình dựa vàochủ đề Gợi ý viễn cảnh chương trình tích hợp

Mơ hình lựa chọn khơng thành vấn đề, có số yếu tố phổ biến có xu hướng xuất Đầu tiên, giáo viên cần thay đổi hệ thống quan niệm , chuyển từ niềm tin vào phương pháp sư phạm đơn sang niềm tin vào chủ nghĩa kiến tạo Thay yêu cầu học sinh theo trình tự thực hiện, ghi nhớ kiện, xác minh nguyên tắc hay luật lệ định, HS làm việc để khám phá kiến thức, áp dụng kiến thức họ giải vấn đề thực

Thứ hai, cần phải bồi dưỡng nhiều cho giáo viên chuyên mơn nghiệp vụ Điều có nghĩa giáo viên cần trải qua hai ba tuần bồi dưỡng kiến thức lĩnh vực chương trình học lĩnh vực mà họ cấp giấy phép dạy học Ngoài ra, phát triển chuyên môn phải bao gồm việc thường xuyên thực hành sử dụng phương pháp sư phạm theo định hướng kiến tạo

Thứ ba, giáo viên cần phải trở thành thành viên cộng đồng học tập Ở mức độ điều có nghĩa làm việc với đồng nghiệp để cải thiện giáo dục Ở cấp độ khác giáo viên làm việc với học sinh việc giải vấn đề có nhiều câu trả lời khác

Thứ tư, giáo viên cần phải có kỹ việc hỗ trợ nhóm nhỏ học tập Nghiên cứu học tập trình xã hội người học học nhiều cách tương tác với

Thứ năm, giáo viên cần phải quản lý giảng theo kinh nghiệm - định hướng Điều bao gồm kiểm kê tài liệu lưu trữ; hoạt động an tồn dụng cụ, máy móc, thiết bị; dẫn sinh viên hướng tới tiến hiệu

Thứ sáu, giáo viên cần phải học cách sử dụng chiến lược đánh giá xác thực danh mục đầu tư, kỳ thi hiệu quả, phiếu đánh giá tài liệu tiến học sinh

Thứ bảy, nhà quản trị hội đồng nhà trường cần phải định hướng để nguồn lực cần thiết hỗ trợ liên tục cung cấp cho giáo viên

Thứ tám, chiến lược thông tin công cộng cần phải thực để thông báo cho cộng đồng phụ huynh mơ hình giáo dục sử dụng Sự mong đợi giáo dục cung cấp ln là, trừ cơng chúng thông báo thay đổi thực hiện, điều giống sức đề kháng

Kết luận

Với loạt gợi ý nêu trên, triển vọng chuyển sang áp dụng chương trình học tích hợp/liên ngành tồn quốc ảm đạm Mặt khác, nghiên cứu lĩnh vực giáo dục khoa học nhận thức cho thấy số hình thức chương trình học tích hợp khả thúc đẩy học tập nhiều Điều thực, chủ đề chương trình học tích hợp trù định để sớm nhận nhiều quan tâm

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Hiệp hội Phát triển Khoa học Hoa Kỳ (1993) Dự án 2061: Tiêu chí kỹ năng khoa học New York: Nhà xuất Đại học Oxford

Austin, J D., Hirstein, J., & Walen, S (1997) Tốn học tích hợp kết hợp với khoa học Khoa học toán học nhà trường, 97(1), 45–49

Barab, S A., & Landa, A (1997) Thiết kế mỏ neo liên ngành hiệu Lãnh đạo trong giáo dục, 54(6), 52–58

Hiệp hội Quốc tế Giáo dục Cơng nghệ (1998). Tiêu chí giáo dục cơng nghệ: Nội dung nghiên cứu công nghệ Blacksburg, VA: Author

Jacobs, H H (Ed.) (1989). Chương trình giảng dạy liên ngành: thiết kế tiến hành Alexandria, VA: Hội Thanh tra Phát triển Chương trình Giảng dạy

Jensen, E (1998). Chương trình giảng dạy tập trung vào trí não Alexandria, VA: Hội Thanh tra Phát triển Chương trình Giảng dạy

Kain, D L (1993) Dân đen vua chúa: Những định hướng nghiên cứu chương trình giảng dạy tích hợp/liên ngành. Tập san Suy ngẫm giáo dục, 27(3), 312– 331

LaPorte, J., & Sanders, M (1996) Công nghệ khoa học toán học New York: Glenco/McGraw-Hill

Meier, & Dossey, tài liệu chưa công bố, Trường Đại học Bang Illinois

Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia (1996). Tiêu chí giáo dục khoa học tự nhiên Washington, DC: Nhà Xuất Hàn lâm Quốc gia

Hội đồng Giáo viên Tốn học Quốc gia (1989) Chương trình giảng dạy tiêu đánh giá cho mơn tốn nhà Reston, VA: Tác giả tự xuất

Pring, R (1973) Chương trình giảng dạy tích hợp Trong tái R S Peters,

Triết lí giáo dục (pp 123–149) London: Nhà xuất Đại học Oxford

Vars, G F (1991) Chương trình giảng dạy tích hợp qua nhìn lịch sử. Lãnh đạo trong giáo dục, 49(2), 14–15

Đáp ứng nhu cầu tất học sinh thông qua dạy học phân hóa: giúp trẻ em đạt vượt chuẩn

Holli M Levy*

TS Phạm Thị Lan Phượng dịch**

Tóm tắt: Học sinh (HS) lớp học có lực, phong cách học tập tính cách khác Nhà giáo dục ủy quyền để giúp tất HS đáp ứng chuẩn mực quận bang Thông qua việc sử dụng phương pháp dạy học phân hóa (DHPH), giáo viên (GV) đáp ứng nhu cầu tất HS, giúp em đạt vượt tiêu chuẩn đề Trong viết này, tác giả đưa ví dụ thực tế cách phân loại nội dung, trình sản phẩm học tập cho phù hợp với HS Bài viết đề cập đến kỹ thuật phân nhóm, phương pháp đánh giá học phân theo trình độ

Từ khóa: Dạy học phân hóa, phong cách học tập, tiêu chuẩn

Cô giáo Johnson bước vào lớp gặp 25 HS lớp mà cô dạy 10 tháng tới vào ngày năm học Cô đọc học bạ HS, xem điểm kiểm tra, gặp GV lớp em Tuy nhiên, cô gặp HS cô hiểu em với tư cách trẻ em người học Một HS thích chuột đồng, em khác khao khát trở thành người đánh cá Một HS người viết văn chững chạc số tuổi bé, bé khác gặp khó khăn ghép câu văn thành giải tốn phức tạp Một HS khơng thích người ý đến mình, đứa khác lại muốn ý đến giây phút ngày Một số HS tranh đua với làm tập để trở thành đứa làm xong, có đứa mài miết cục gơm để làm cho chữ viết đẹp hoàn hảo cần thêm thời gian để làm xong Bốn HS cần phụ đạo có khuyết tật học tập, HS cần phụ đạo thêm tiếng Anh, đứa có triệu chứng Asperger, đứa bị rối loạn thiếu hụt tập trung

Lớp Johnson khơng có bất thường cả, núi mà phải chinh phục vượt qua Nhiệm vụ Jonhson giảng dạy nhóm HS đa dạng để HS đạt chuẩn đặt phủ bang Điều quan trọng hơn, nhiệm vụ khó khăn hiểu HS xem em mức thúc đẩy em tiến tới trình độ xa theo đặc điểm học tập em

Tập trung vào tiêu chuẩn: lại bây giờ?

Phong trào hướng đến tiêu chuẩn có liên quan đến nỗ lực đảm bảo tất trẻ em hưởng mức giáo dục (GD) Mô hình giảng dạy trước cải cách dựa vào nguyên tắc cho phép GV có nhiều tự chủ việc lựa chọn dạy gì, thời lượng bao nhiêu, cách thức đánh giá học tập HS HS lớp khác * Thạc sĩ Hollis M Levy GV lớp trường tiểu học Veterans Park, Ridgefield, Connecticut, làm

nghiên cứu sinh chương trình đào tạo tiến sĩ quản lý dạy học trường đại học bang Tây Connecticut, Danbury Bản quyền © 2008 Heldref Publications

của trường học dạy khác Người ta thấy khoảng cách khác biệt chí cịn nhiều trường không ban đặc ân Điều diễn khơng phải mức độ thơng minh HS khác mà GV đặt kỳ vọng khác vào HS nhu cầu kinh nghiệm sống em khác Có nhóm HS GV kỳ vọng Những HS bị trục trặc mặt thể chất, cảm xúc, trí tuệ, học tập phải học người ta kỳ vọng vào em Trong hệ thống GD dựa vào tiêu chuẩn, quan quản lý GD quận, bang liên bang đặt tiêu chuẩn mà tất HS phải đạt thực trạng đội ngũ GV điều kiện kinh tế - xã hội trường học hay trục trặc khác biệt HS

Dạy học phân hóa

Dạy học phân hóa thuật ngữ thảo luận lĩnh vực GD từ lâu Nếu nhìn vào lớp học cô Johnson thấy khối lượng công việc khổng lồ đặt cho cô Mọi HS lớp cô phải đạt tập hợp chuẩn mực đặt HS đánh giá qua kiểm tra chuẩn hóa, kết kiểm tra phịng GD quận, phủ bang liên bang xem xét cách kỹ lưỡng Cơ Johnson làm cho HS ngày năm học yếu so với mục tiêu đặt Cơ làm cho HS lớp có đủ kỹ cần thiết để đạt yêu cầu đặt kiểm tra

Mỗi GV lớp học có cách giảng dạy khác phương diện GV có định khác vấn đề cho phép HS thêm thời gian làm bài, cho phép HS lựa chọn đọc gì, giao loại tập khác nhau, cịn vơ vàn khác biệt Mặc dù tất cách thức có tác dụng, tạo lớp học đáp ứng nhanh nhạy nhu cầu HS cách sử dụng cách tiếp cận có hệ thống phân hóa Dạy học phân hóa tập hợp cách thức nhằm giúp GV hiểu HS lớp xem em mức thúc đẩy em tiến tới trình độ xa theo đặc điểm học tập em

Nội dung, q trình sản phẩm

Phịng GD quận, phủ bang liên bang đặt tiêu chuẩn cho truyền chương trình xuống cho Các tiêu chuẩn tạo thành mục tiêu đặt cho tất HS Để đạt mục tiêu nhiều đường khác Cốt lõi dạy học phân hóa linh động nội dung, trình sản phẩm học tập dựa vào điểm mạnh, nhu cầu phong cách học tập HS

Nội dung

Quá trình

Quá trình bao gồm cách thức giảng dạy cách thức HS học tập Các hoạt động thiết kế cho HS học tập phải tính tốn đến khác biệt lực, phong cách học tập hứng thú HS Cơ Johnson bắt đầu học chiến lược giải vấn đề mơn Tốn với học nhỏ phác thảo việc phân tích đề Từ đó, chia HS thành nhóm nhỏ theo khả HS, giao cho nhóm tốn có độ khó vừa tầm với sẵn sàng HS Khi lớp tiến qua học cô Johnson tạo điều kiện cho HS thể cách giải đa dạng tốn cách phân nhóm HS tùy vào phong cách học tập em Để nắm phong cách học tập HS, GV cho HS trả lời câu hỏi khảo sát phong cách học tập từ đầu năm học xem học bạ em Thông qua việc phân chia HS có thiên hướng vận động, ngơn ngữ, nghệ thuật vào thành ba nhóm khác nhau, HS thể cách hoàn toàn khác để giải toán cách thức em đến kết luận đáp số

Không phải tất HS có cách học, khơng thể dạy chúng cách Chúng ta phải điều chỉnh cách cho tương ứng với nhu cầu HS Để làm điều này, phải tìm hiểu đặc điểm HS em tham gia lớp học củng cố kiến thức học HS để giúp em hiểu dạy giúp em tiến xa Từ kiểm tra trình, GV biết HS cần mức độ phụ đạo Tất nhiên, để việc học tập có ý nghĩa diễn lâu dài, HS phải nhận thức tầm quan trọng Cơ Johnson phải rõ mục đích ứng dụng kiến thức dạy học

Sản phẩm

Sản phẩm cách thức HS bộc lộ thể mà em học Sản phẩm học tập thể đánh giá tổng kết Tôi đề cập đến cách chi tiết phần đánh giá tổng kết Sản phẩm việc học tập phản ánh phong cách khả học tập HS

Đánh giá công cụ kiểm tra

Tiền đánh giá

mà không gia cố tầng Để trở thành GV hiệu quả, phải bắt đầu trình độ cá nhân HS

Đánh giá trình

Khi giảng dạy, phải định kì kiểm tra HS Cô Johnson kết thúc giảng câu hỏi "Các em có câu hỏi khơng?" Cơ ln ngạc nhiên thấy bọn trẻ hiểu chắn cô nói gì, phịng quanh lớp học thấy nhiều HS có câu hỏi; chúng không nhận câu hỏi chúng phải tự làm tập Đánh giá q trình thực nhiều cách kết giúp cho GV tìm hướng giảng sau

Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết dùng để tìm hiểu xem HS có học điều chúng dạy khơng? Hình thức đánh giá thực theo nhiều cách đa dạng Đánh giá tổng kết bao gồm kiểm tra chuẩn hóa, kiểm tra GV thiết kế, kiểm tra vấn đáp, tập dự án, đánh giá hoạt động, khác mà người ta cho cho điểm cách khách quan dựa vào chương trình học Khơng thiết phải dùng loại kiểm tra cho tất HS Bởi HS khác biệt khả nhận thức, phong cách học tập hứng thú, hình thức để em thể em hiểu nên đa dạng

Khả nhận thức, phong cách học tập hứng thú

Thời đại thực việc phân chia HS cách ngẫu nhiên thành nhóm chim sơn ca, chim két, chim ó qua Sử dụng mơ hình DHPH, việc phân nhóm nên thực dựa vào tiêu chí khác liên quan đến nhu cầu HS mục tiêu ngắn hạn GV nhằm để đạt tiêu chuẩn mong muốn

Phân nhóm theo nhu cầu HS

Khi dạy học đọc tác phẩm phi văn chương, phân nhóm theo hứng thú HS lựa chọn thường thấy HS trình độ có hứng thú động vật làm việc với hỗ trợ nhau, em khơng có hứng với động vật chọn chủ đề mà chúng có hứng thú

Phân nhóm hỗn tạp

Thỉnh thoảng học cho tồn thể lớp phù hợp Trong nhóm hỗn tạp này, dạy trình độ đáp ứng nhu cầu tất HS lớp với chủ đích nhu cầu cá thể HS xem xét tới lúc khác, thời điểm khác Giảng nhóm hỗn tập lớn ví với việc vẽ tranh với cọ to Sau toàn học cho lớp kết thúc HS bắt đầu tự học GV tạo nhóm nhỏ dựa vào nhu cầu phong cách học tập HS chương trình GD cá thể hóa cần hỗ trợ thêm GV GD đặc biệt Đây thời điểm thích hợp để sử dụng cọ nhỏ Như nói trên, đánh giá q trình đánh giá tổng kết chìa khóa để nắm bắt nhu cầu HS

Phân hóa cho tất HS: học phân theo trình độ

Làm Johnson thực phân hóa cho tất phong cách học tập khả HS lớp Thiết kế học phân theo trình độ cách để tập trung vào tiêu chuẩn chương trình học trì linh động nội dung, trình sản phẩm Với tâm vào tiêu chuẩn chương trình học, Johnson phân theo mức độ sẵn sàng (trên, trình độ lớp), hứng thú phong cách học tập Cơ phân chia học theo nội dung, trình sản phẩm

Phân hóa để nâng thành tích học tập HS: tập trung vào vượt qua các tiêu chuẩn

PHẦN THỨ HAI

Thực trạng dạy học tích hợp, phân hóa hiện đề xuất phát triển chương trình, sách giáo khóa cho giáo dục phổ thơng Việt Nam sau 2015

PGS.TS Ngô Minh Oanh, TS Trương Cơng Thanh *

Dạy học tích hợp phân hóa phát triển chương trình giáo dục phổ thơng nước giới thực từ lâu Ở Việt Nam xu hội nhập phát triển, có nhiều cơng trình nghiên cứu, qua lần thay đổi chương trình đặt thực thực tế nhiên bên cạnh thành cơng, việc xây dựng chương trình, sách giáo khoa theo hướng tích hợp phân hóa nhiều bất cập Nhận diện thực trạng đề xuất phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa cho giai đoạn sau năm 2015 cần thiết

1 Thực trạng dạy học tích hợp phân hóa Việt Nam

Trong thời gian qua Luật Giáo dục thông qua, vấn đề giáo dục tích hợp phân hóa thể mục tiêu, nội dung, hệ thống giáo dục quốc dân Mục tiêu giáo dục khẳng định “ đào tạo người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ nghề nghiệp” Nội dung phương pháp giáo dục “phải đảm bảo tính bản, tồn diện, thiết thực, đại, có hệ thống,… phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi người học.”18

Từ tư tưởng thể luật Giáo dục văn đại Bộ Giáo dục – Đào tạo vấn đề tích hợp phân hóa cụ thể hóa chương trình sách giáo khoa, cấu hệ thống cấp học, bậc học trường phổ thơng

Vấn đề tích hợp tiến hành từ năm 1998 chương trình trung học sở Chương trình tích hợp thực theo cấp độ tích hợp khác tích hợp hồn tồn việc tổ chức theo chủ đề cấu trúc lại thành mơn học mới; tích hợp nội mơn học việc đưa nội dung thuộc môn học theo chủ đề, chương, cụ thể; tích hợp nội dung nhiều mơn học có giao thoa kiến thức vào môn học độc lập Kết trình thực tích hợp đời mơn học cấp tiểu học môn Tự nhiên Xã hội lớp 1,2,3; môn Khoa học lớp 4,5; môn Lịch sử Địa lý lớp 4, 5… Ở tiểu học việc tích hợp liên mơn xun mơn tiến hành thuận lợi Tuy nhiên cấp THCS THPT việc tích hợp để tạo mơn khơng khả thi khối lượng u cầu kiến thức * Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường Đại học Sư phạm TP.HCM

các môn học độc lập yêu cầu ngày cao Việc tổ chức tích hợp kiến thức, kỹ mơn học tiến hành điều kiện có thể, tiến hành tích hơp liên mơn đa mơn Trong thực tế, nhiều nguyên nhân, vấn đề tích hợp phát triển chương trình sách giáo khoa nhiều hạn chế Các cấp học THCS THPT, số lượng mơn học cịn nhiều, đội ngũ giáo viên chưa đào tạo chuẩn bị cho dạy học tích hợp, cơng tác tập huấn, bồi dưỡng giáo viên chưa đáp ứng yêu cầu, việc tiến hành dạy học tích hợp chủ yếu phụ thuộc vào lực ý thức tự giác giáo viên nên hiệu dạy học tích hợp chưa mang lại hiệu cao

Cịn vấn đề phân hóa giáo dục phổ thông Việt Nam, để nhằm đáp ứng lực nhân người học phân luồng, hướng nghiệp học sinh lựa chọn nghề nghiệp tương lai, vấn đề phân hóa thực xuyên suốt từ tiểu học đến trung học phổ thông Ở tiểu học việc phân hóa thực thơng qua mơn học hoạt động tự chọn, cịn THCS việc phân hóa thực mơn học tự chọn bắt buộc Ở cấp THPT, việc phân hóa thực thơng qua việc phân ban kết hợp tự chọn với môn học chủ đề tự chọn khác Như việc phân hóa thực qua “ hai lần chọn: Chọn ba ban Khoa học tự nhiên (KHTN), khoa học xã hội nhân văn (KHXH – NV), Cơ bản; Chọn học môn nâng cao hay chủ đề tự chọn,”19 Việc phân hóa cịn thể cấu hệ thống nhà trường phổ thông

Việt Nam Chúng ta có loại hình trường lớp, THPT có loại trường THPT, THPT chuyên, THPT kỷ thuật; có trường cơng lập trường tư thục; loại trường dành riêng cho trẻ khuyết tật trường mù, trường dân tộc nội trú… nhiên việc thực phân hóa cịn nhiều bất cập cần phải giải Việc phân ban THPT thành ba ban thực tế học sinh tập trung học ban chủ yếu, hai ban lại, ban khoa học tự nhiên cịn có học sinh, cịn ban khoa học xã hội nhân văn lèo tèo học sinh, chí nhiều trường THPT không tồn ban Việc phân luồng hướng nghiệp cho học sinh sau THCS sau THPT cịn nhiều bất cập Có thể nói việc phân hóa không mong muốn

2 Định hướng dạy học tích hợp phân hóa giáo dục phổ thông sau 2015.

Dạy học tích hợp phân hóa có nhiều cơng trình cấp Bộ, nghiên cứu, đặc biệt đề tài nhà khoa học Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, sau muốn điểm qua ý kiến nhà khoa học rút từ kết nghiên cứu

Dự thảo đề án “Đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015” 20 đưa định hướng xây dựng chương trình mới, theo đó:

trường…) Chú trọng xây dựng mức độ khác lực tương thích với cấp học, mơn học Khi xây dựng thành tố chương trình (phạm vi nội dung, phương pháp hình thức tổ chức giáo dục, phương pháp đánh giá kết giáo dục) phải xuất phát hướng tới lực

- Đổi cấu trúc chương trình, đảm bảo tính chỉnh thể chương trình SGK phổ thơng:

+ Phải đảm bảo tiếp nối từ chương trình GDMN đến chương trình GDPT chương trình giáo dục nghề nghiệp, đại học Đảm bảo liên thơng chương trình, SGK cấp học, lớp học, môn môn học

+ Chương trính, SGK xây dựng chỉnh thể quán từ lớp đến lớp 12, từ cấp học đến môn học hoạt động giáo dục nhằm đảm bảo tính thống nhất, hệ thống Chương trình thiết kế theo hai giai đoạn, giáo dục tiểu học THCS cấp học phổ cập (cơ bản), giáo dục THPT cấp học nâng cao định hướng nghề nghiệp (sau giáo dục bản)

+ Chương trình xây dựng theo hướng tích hợp cao lớp dưới, phân hóa rõ dần từ tiểu học đến THCS sâu THPT Giảm số lượng môn học bắt buộc cấp học, lớp học tăng môn học tự chọn đáp ứng nhu cầu khiếu định hướng nghề nghiệp học sinh

Để theo định hướng trên, có nhiều việc phải làm Một số là: Trước hết, phải xác định lực cần hình thành, vấn đề phức tạp Chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận lực nước thể hai loại chính21: (1) Năng lực chung - lực bản, thiết yếu để người sống và

làm việc bình thường xã hội Năng lực hình thành phát triển nhiều mơn học, liên quan đến nhiều môn học Theo quan niệm EU, lực chung cần: a góp phần tạo nên kết có giá trị cho xã hội cộng đồng; b giúp cho cá nhân đáp ứng đòi hỏi bối cảnh rộng lớn phức tạp; c chúng khơng quan trọng với chuyên gia, quan trọng với tất người (2) Năng lực chuyên biệt - lực riêng hình thành phát triển lĩnh vực/mơn học

Để xác định lực chung, Hội đồng châu Âu đưa tiêu chí: khả hữu ích lực tất thành viên cộng đồng Chúng phải liên quan đến tất người, bất chấp giới tính, giai cấp, nịi giống, văn hóa, ngơn ngữ hồn cảnh gia đình; Nó phải phù hợp với giá trị đạo đức, kinh tế, văn hòa quy ước xã hội; Nhân tố định bối cảnh, lực ứng dụng

Thống kê chương trình gần 11 nước theo theo hướng tiếp cận lực cho thấy có 35 lực khác Tuy nhiên có số lực chung nhiều nước đề xuất/lựa chọn Cụ thể lực sau đây: tư phê phán, tư logic; giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ; tính tốn, ứng dụng số; đọc-viết; làm việc nhóm-quan hệ

với người khác; công nghệ thông tin-truyền thông; sáng tạo, tự chủ; giải vấn đề

Có nhiều lực riêng cho nước: hiểu biết liên văn hóa (Úc); trực giác (Nhật); tham gia đóng góp (Niu-zi-lân); nhận thức tồn cầu (Singapore); hiểu biết văn hóa, nghệ thuật (Tây Ban Nha); học độc lập (Đức); lực xã hội (Úc, Singapore)

Số lượng lực nước đề xuất khác nhau: 10 (Úc); (Canada); (Tây Ban Nha, Singapore); (Pháp); (Anh, Scotlen); (Niu-zi-lân); (Nam Phi)

Phần lớn nước khối EU vào lĩnh vực lực mà Hội đồng châu Âu thống để đề xuất hệ thống lực cho chương trình giáo dục nước, là: giao tiếp tiếng mẹ để; giao tiếp tiếng nước ngồi; cơng nghệ thơng tin truyền thơng; tính tốn lực tốn, khoa học, công nghệ; Doanh nghiệp, kinh doanh; lực liên cá nhân lực công dân; hiểu biết học (learning to learn); văn hóa chung

Vấn đề cần xây dựng mức độ khác lực tương thích với cấp học, mơn học Đây nhiệm vụ công tác xây dựng chương trình địi hỏi tiến hành nghiên cứu sâu với tham gia nhà khoa học thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.22

Vấn đề xác định nguyên tắc tiêu chí lựa chọn nội dung học vấn cho trường phổ thông Dưới quan điểm vấn đề này23:

Các nguyên tắc:

- Nguyên tắc đảm bảo phù hợp nội dung học vấn với yêu cầu xã hội phát triển Theo đó, phải đưa vào nội dung học vấn tri thức, kỹ phản ánh thành tựu khoa học công nghệ giới phát triển kinh tế-xã hội Việt Nam, thực đồng thời chức giáo dục phát triển dạy học

- Nguyên tắc tính đến mặt nội dung mặt trình, gạt bỏ định hướng phiến diện nội dung học vấn xem xét nội dung tách rời thực tiễn sư phạm, nghĩa tách rời khỏi q trình dạy học cụ thể mà ngồi q trình nội dung học vấn khơng thể thực Như vậy, thiết kế nội dung học vấn môn học cần phải tính đến phương pháp, quy luật, nguyên tắc dạy học nói chung

- Nguyên tắc thống cấu trúc nội dung học vấn cấp độ khác nhau: cấp độ khái niệm, lý thuyết, cấp độ môn học, cấp độ nhân cách học sinh, có kế thừa từ cấp học đến cấp học khác

Các tiêu chí:

- Phản ánh trọn vẹn vào nội dung học vấn nhiệm vụ hình thành nhân cách phát triển hài hòa

- Các nội dung sở khoa học đưa vào nội dung học vấn phải có giá trị thực tiễn khoa học cao

22Jon Wiles, Joseph Bondi: Xây dựng chương trình học (tài liệu dịch), NXBGD, 2005, tr.142-144

- Tính phức tạp nội dung phải tương ứng với khả học tập thực học sinh tuổi định

- Khối lượng nội dung phải tương ứng với thời gian dành cho việc nghiên cứu môn học tổ chức hoạt động giáo dục

Vấn đề phương án thực dạy học tích hợp phân hóa Chúng tơi thấy có nhiều nhà khoa học đưa đề xuất mơ hình tổ chức dạy học tích hợp dạy học phân hóa trường phổ thơng sau đây24:

- CTGDPT thiết kế tương ứng với hai giai đoạn: GD GD sau GD (gồm GD tiểu học GD THCS) nhằm hình thành phẩm chất, lực bản, tối thiểu, có tính chất cốt lõi mà HS cần phải có xã hội đại GD sau (GD THPT) tập trung vào phân luồng, hướng nghiệp cho HS sau tốt nghiệp phổ thông

- CT GDPT thiết kế theo hướng tích hợp cao lớp (từ lớp 1-7), phân hóa từ cuối THCS (lớp 8-9) phân hóa sâu THPT tự chọn dựa mặt kiến thức chung

- Đề xuất thiết kế lĩnh vực/môn học, hoạt động GD cần thiết cho giai đoạn cách hợp lí nhằm giảm số lượng đầu môn học thời điểm (cấp/lớp học) Theo tinh thần này, giai đoạn GD bao gồm hoạt động GD lĩnh vực/môn học như: Tiếng Việt - Ngữ văn, Toàn, GD xã hội - nhân văn (Lịch sử, Địa lí, GD lối sống, GD công dân), GD thể chất (Thể thao, Sức khỏe), Khoa học tự nhiên (Vật lí, Hóa học, Sinh học), GD nghệ thuật (Mĩ thuật, Âm nhạc, Khiêu vũ, Kịch …), GD công nghệ thông tin-truyền thông GD ngoại ngữ CT GD sau cấu trúc theo hướng có số mơn bắt buộc (Tốn, Tiếng Việt, Ngoại ngữ), cịn lại hệ thống mơn học tự chọn bắt buộc tự chọn không bắt buộc bao gồm lĩnh vực xã hội nhân văn, tự nhiên, thể chất, nghệ thuật nghề

- Hệ thống môn học cho giai đoạn GDPT cấp học xác định lại theo tính chất mức độ khác

+ Môn học tảng mơn học có mặt ba cấp: Tốn, Tiếng Việt …

+ Mơn học cốt lõi môn học bắt buộc phải học quy định theo cấp, tối đa mơn học/cấp (có mơn học có hai cấp) Trong cấp, số môn học không thiết phải xuất tất lớp

+ Mơn học tích hợp chủ đề tích hợp: Khoa học tự nhiên bao gồm: Vật lí, Hóa học, Sinh học Khoa học xã hội bao gồm: Lịch sử, Địa lí, Đạo đức-GD cơng dân, …Chủ đề tích hợp nội dung chưa thành mơn học cần tích hợp vào nhà trường biến đổi khí hậu, mơi trường GD giao thơng, GD giới …

+ Môn học tự chọn nội dung tự chọn: môn học tự chọn môn học không bắt buộc cấp, nội dung tự chọn nội dung chưa thành môn học cần thiết đưa vào nhà trường để học sinh làm quen, hướng nghiệp, nội dung kinh tế, dịch vụ xã hội, nghề thủ công …

3 Những đề xuất có tính vĩ mơ dạy học tích hợp phân hóa cho giáo dục phổ thơng sau năm 2015

Trên sở kinh nghiệm giáo dục nước giáo dục Việt Nam, có giáo dục miền Nam năm 1954 – 1975, chúng tơi có số đề xuất sau đây:

3.1.Về cấu cấp học bậc học phổ thông: hệ thống giáo dục phổ thơng trì 12 năm Ở bậc tiểu học trì thời lượng năm, THCS năm, THPT năm Chú trọng tích hợp tối đa cấp học phân hóa cấp học lớp cuối cấp THCS THPT

3.2 Cần đa dạng hóa loại hình trường lớp để học sinh lựa chọn theo lực sở thích nghề nghiệp tương lai Ngồi loại trường có trường trung học phổ thông, trung học chuyên, trung học kỹ thuật, trường khuyết tật, trường dân tộc nội trú… phát triển thêm loại trường trung học tổng hợp theo kiểu giáo dục Mỹ với nhiều phân ban không ban khoa học mà cịn có ban gắn với nghề nghiệp kỹ thuật

3.3 Việc thực trình tích hợp phân hóa cấp học, bậc học tiếp tục trì phát huy thành cơng đạt việc tích hợp liên mơn xuyên môn như môn Tự nhiên Xã hội lớp 1,2,3, môn Khoa học lớp 4,5, môn Lịch sử Địa lý lớp 4, 5… Ở cấp THCS THPT việc tích hợp tích hợp kiến thức, kỹ môn học, liên môn đa mơn với mơn khác theo nhóm mơn, hay mơn có kiến thức giao thoa với Tăng cường môn học chủ đề tự chọn để học sinh học theo khả xu hướng

3.4.Việc thực phân hóa THPT phân chia thành hai giai đoạn theo kiểu “tú tài bán phần” “tú tài toàn phần” giáo dục Việt Nam thời Pháp Mỹ Hai năm lớp 10 11 học theo chương trình chung giáo dục phổ thơng, thực theo hướng thực tích hợp tối đa, đến năm lớp 12 thực phân ban (phân hóa) triệt để giống dự bị đại học Những thiên hướng nghề nghiệp chuẩn bị cho ngành nghề tương lai khẳng định triệt để Các ban khoa học tự nhiên khơng phải học văn, sử nữa, cịn ban khoa học xã hội khơng học tốn, lý, hóa nữa…

3.5 Cần có kế hoạch đồng đào tạo bồi dưỡng giáo viên cho dạy học phân hóa tích hợp, để giáo viên đảm nhận cách chủ động thực chương trình sách giáo khoa khai thác cách tốt cho u cầu dạy học phân hóa tích hợp Sách giáo khoa phải quán triệt tinh thần phục vụ cho chương trình phân hóa tích hợp nhà giáo đại học phổ thông giỏi chuyên môn, am hiểu yêu cầu chương trình biên soạn

cứu sâu, học hỏi kinh nghiệm giới Việt Nam đòi hỏi nổ lực cao nhà quản lý, nhà giáo nhà khoa học

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Bộ Giáo dục Đào tạo: Đề án “Đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015” (dự thảo), 2011

2 Bộ Giáo dục Đào tạo: Hỏi đáp phân ban Trung học phổ thông, NXBGD, 2007

3 Vũ Trọng Rỹ (2010): Định hướng phát triển nội dung học vấn trường phổ thông sau 2015, Tạp chí KHGD, số 63, tháng 12/2010, tr 1-5

4 Đỗ Ngọc Thống (2010): Đổi chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thơng, Tạp chí KHGD, số 62, tháng 11/2010, tr 7-12

5 Đỗ Ngọc Thống (2011): Xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo hướng tiếp cận lực, Tạp chí KHGD, số 68, tháng 5/2011, tr 20-26

6 Xavier Roegiers: Khoa sư phạm tích hợp hay làm để phát triển lực nhà trường (tài liệu dịch), NXBGD, 1996

7 Jon Wiles, Joseph Bondi: Xây dựng chương trình học (tài liệu dịch), NXBGD, 2005

8 Cao Thị Thặng – Lương Việt Thái (2011), Vấn đề tích hợp phát triển chương trình giáo dục phổ thơng môn học trường phố thông Việt Nam, Kỷ yếu hội thảo Quốc gia Giáo dục Việt Nam, Tập II, tr 318 – 332

Mức độ sẵn sàng giáo viên trung học sở mơn Lý - Hóa - Sinh địa bàn thành phố Đà Nẵng việc triển khai dạy học tích hợp

NCS.Trương Thị Thanh Mai Thái Thị Thùy Trang*

Tóm tắt

Dạy học tích hợp quan điểm dạy học nhằm nâng cao lực cho học sinh thông qua việc vận dụng lĩnh vực kiến thức khác để giải vấn đề học tập vấn đề thực tiễn Tuy nhiên, để việc triển khai dạy học tích hợp cấp Trung học sở đạt hiệu cao chuẩn bị người, đặc biệt đội ngũ giáo viên – người trực tiếp thực thi định hướng đổi chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015 quan trọng Việc tìm hiểu thực trạng hiểu biết mức độ sẵn sàng giáo viên THCS dạy học tích hợp cần thiết Trong báo cáo này, tiến hành phân tích kết khảo sát vấn đề nói giáo viên mơn Vật lý, Hóa học, Sinh học bậc THCS địa bàn thành phố Đà Nẵng

1 Đặt vấn đề

Trong xã hội ngày nay, tồn cầu hóa cơng nghệ thông tin tạo điều kiện tối ưu cho người dễ dàng tiếp cận với thông tin phát triển Khoa học, Kỹ thuật Cơng nghệ Sự gia tăng nhanh chóng tri thức nhân loại với vấn đề phát sinh thực tiễn đòi hỏi học sinh (HS) phải có lực cần thiết để giải vấn đề Điều đòi hỏi ngành Giáo dục Đào tạo (GD-ĐT) phải có chương trình phương pháp dạy học thích hợp, dạy học tích hợp (DHTH) hướng tiếp cận quan tâm bước triển khai Phương thức dạy học góp phần tăng tính hiệu hoạt động giáo dục phù hợp với mục tiêu đổi giáo dục, có vai trò nâng cao lực cho HS; làm cho trình học tập học sinh trở nên phong phú hơn, vận dụng nhiều lĩnh vực kiến thức để giải tình cụ thể cách hiệu hơn; giúp HS phân biệt cốt lõi với quan trọng từ HS hình thành, rèn luyện phát triển kĩ thiết yếu sống học tập Chính từ lý đó, đề án đổi chương trình sách giáo khoa (SGK) phổ thơng sau 2015, Bộ giáo dục Đào tạo rõ đường tất yếu DHTH chương trình khối THCS Để thực tốt điều này, Bộ GD-ĐT triển khai nhiều cơng trình nghiên cứu, phát động nhiều thi liên quan đến vấn đề DHTH Đây bước chuẩn bị chu đáo dài cho cơng đổi chương trình giáo dục phổ thông

học tự nhiên Kết khảo sát góp phần cung cấp thơng tin làm tảng cho việc xây dựng chủ đề đề xuất giải pháp thực thi việc DHTH sau năm 2015

Việc khảo sát tiến hành dựa Phiếu điều tra Phiếu điều tra thiết kế dựa việc tham khảo tài liệu Cao Thị Thặng [4], Dương Quang Ngọc [3] Quá trình khảo sát tiến hành từ tháng đến tháng 10 năm 2014 250 giáo viên môn Lý, Hóa, Sinh 18 trường THCS địa bàn thành phố Đà Nẵng Cụ thể việc phân phối mẫu điều tra thể bảng

Bảng Phân phối mẫu điều tra thực trạng hiểu biết mức độ sẵn sàng đội ngũ GV Lý – Hóa – Sinh, THCS, thành phố Đà Nẵng

Quận/Huyện Trường THCS Số phiếu

Sinh Lý Hoá Tổng

Liên Chiểu Nguyễn Lương Bằng 3 10

Nguyễn Bỉnh Khiêm (2*) 12

Ngũ Hành Sơn Huỳnh Bá Chánh 7 19

Lê Lợi 4 11

Trần Đại Nghĩa 11

Hải Châu Sào Nam (2*) 3 11

Tây Sơn 18

Trưng Vương (3*) 23

Thanh Khê Chu Văn An (1*) 3 10

Huỳnh Thúc Kháng 12

Sơn Trà Lý Tự Trọng (2*) 16

Nguyễn Chí Thanh (2*) 18

Phạm Ngọc Thạch 5 14

Hồ Vang Ơng Ích Đường 4 13

Đỗ Thúc Tịnh 13

Cẩm Lệ Nguyễn Văn Linh (2*) 13

Nguyễn Công Trứ (3*) 14

Nguyễn Khuyến 5 14

Tổng 100 (17*)

83 69 252

(*: GV môn Sinh dạy kiêm nhiệm mơn Hóa)

Ngồi ra, chúng tơi tiến hành phân tích 73 chủ đề đạt giải cấp thành phố thi

“Vận dụng kiến thức liên mơn để giải tình thực tiễn dạy học chủ đề tích hợp” của GV mơn Vật lý, Hóa học, Sinh học cấp THCS Đồng thời, tiến hành vấn số GV để phân tích chủ đề GV biên soạn tham dự thi nhằm cung cấp thêm nguồn tư liệu cho việc nghiên cứu đề tài

2 Thực trạng hiểu biết mức độ sẵn sàng giáo viên THCS dạy học tích hợp 2.1 Thực trạng hiểu biết GV DHTH

Kết khảo sát cho thấy, 91% giáo viên tiếp cận với sở lý thuyết liên quan đến dạy học tích hợp 9% cịn lại cho thân chưa hiểu biết nhiều DHTH, số chủ yếu liên quan đến giáo viên trẻ trường nhận nhiệm sở Kết tìm hiểu nguồn trang bị thông tin kiến thức DHTH cho GV thể bảng

Nguồn trang bị Số phiếu Tỉ lệ % Tại sở đào tạo nơi GV học Cao đẳng Đại học 3,57 Từ chương trình tập huấn, bồi dưỡng GV

THCS

Bộ giáo dục tổ chức 24 9,52 Sở giáo dục tổ chức 81 32,10 Phòng giáo dục tổ

chức

121 48,01 Trường sở tổ chức 2,77

Hồn tồn tự tìm hiểu 10 3,97

Tổng số 252 100%

Nhìn vào bảng 2, nhận thấy kiến thức DHTH chủ yếu trang bị từ chương trình bồi dưỡng tập huấn Bộ, Sở Phịng GD-ĐT (92,4%) tổ chức Trong Phịng GD đóng vai trị quan trọng, trực tiếp việc triển khai qui chế, văn bản, thông tư…cho GV THCS, đó, việc triển khai DHTH trang bị kiến thức cho GV đóng vai trị then chốt (chiếm 48,01%) Mức độ thụ hưởng từ chương trình tập huấn, bồi dưỡng GV Bộ, Sở, Phịng GD – ĐT tổ chức có xu hướng thấp dần việc cử cán chủ chốt tập huấn theo chương trình khác nhau, từ đó, số cán chủ chốt lại tiếp tục triển khai lại cho cấp tổ chức khác

Đề án “Đổi chương trình Sách giáo khoa Giáo dục Phổ thơng sau năm 2015” Chính phủ giao cho Bộ GD – ĐT xây dựng từ ngày 19/01/2010 (theo công văn số 71/VPCP-TH) dự thảo đề án công bố vào tháng 11/2013 [1] Tính đến thời điểm nay, định hướng đổi đưa bước chuẩn bị, triển khai gần năm Đây lí lí giải trường Cao đẳng, Đại học Sư phạm đóng vai trị thấp việc đào tạo GV theo định hướng tích hợp (chỉ 3,57% - thể bảng 2) Trước đây, trường Cao Đẳng ĐHSP khơng có mơn học liên quan đến DHTH, số trường không chưa kịp điều chỉnh, bổ sung môn học liên quan vào chương trình đào tạo

Bên cạnh nguồn trang bị kiến thức nói trên, 46,03% ý kiến cho để hiểu biết nhiều DHTH, GV phải tự tìm hiểu thêm từ nhiều nguồn thông tin khác Đây số khả quan cho thấy việc quan tâm tích cực GV vấn đề đổi công tác giáo dục

Tuy nhiên, phần lớn GV hiểu vấn đề DHTH chung chung, chưa rõ ràng, cụ thể Trong kết điều tra chúng tôi, 44,3% GV định nghĩa khái niệm tích hợp liên mơn có đến 40% GV nhầm lẫn khái niệm tích hợp liên mơn với tích hợp đa mơn Theo kết khảo sát PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh vào năm 2010-2012 21 trường THPT thuộc 16 tỉnh, thành phố với 400 GV tham gia, có đến 90% GV không định nghĩa khái niệm DHTH [1] So với số khảo sát, mức độ hiểu biết GV DHTH có nâng cao, điều cho thấy tính hiệu chương trình bồi dưỡng, tập huấn GV cấp tổ chức GV ý thức, quan tâm nhiều DHTH Tuy nhiên, khái niệm liên quan đến DHTH hình thức, mức độ tích hợp chưa làm sáng tỏ

2.2 Thực trạng việc vận dụng quan điểm tích hợp q trình dạy học

tính chất ngẫu nhiên, tự phát, khơng có chủ đích hình thức liên hệ thực tiễn dùng kiến thức liên quan để giải thích vấn đề thực tiễn Chỉ có 12,2% GV (chủ yếu GV mơn Lý, Hóa) cho biết chưa tiến hành lồng ghép giáo dục vấn đề khác phạm vi nội dung học SGK thiết kế

Các lĩnh vực GV tích hợp trình giảng dạy thể bảng Bảng Các lĩnh vực kiến thức GV tích hợp chương trình dạy học ST

T

Lĩnh vực tích hợp Lý Hóa Sinh Tổng

Số lượng (%) Số lượng (%) Số lượng (%) Số lượn g (%)

1 Giáo dục mơi trường Biến đổi khí hậu

24 9,52 10 3,96 153 60,71 187 74,20

2 Năng lượng 77 30,5

5

0 25 9,92 102 40,47

3 Dân số-kế hoạch hóa gia đình

0 0 69 27,38 69 27,38

4 Đào tạo nghề 19 7,54 0 14 5,55 33 13,09

5 Kỹ sống 34 13,4

9

45 17,8

57 22,62 136 53,97 Giáo dục giới tính- Sức

khỏe sinh sản

0 0 85 33,73 125 33,73

Lĩnh vực GV tích hợp nhiều trình dạy học Giáo dục mơi trường Biến đổi khí hậu (74,20%), đặc biệt tích hợp nhiều môn Sinh học (60,71%) Đối với giáo viên Vật lý, lĩnh vực tích hợp nhiều vấn đề Năng lượng (30,55%) tổng số 40,47% GV tiến hành tích hợp chủ đề Đa số GV cho rằng, hầu hết môn học nhà trường phổ thơng phù hợp với việc tích hợp giáo dục kỹ sống cho HS (53,97%) Việc lồng ghép đào tạo nghề chủ yếu GV môn Vật lý, Sinh học thực trình dạy học khóa (13,09%) Ngồi số giáo viên cho thân vận dụng kiến thức chương trình khóa để liên hệ với thực tiễn nhằm giáo dục cho HS biết cách bảo vệ sức khỏe thân cộng đồng Lý giải cho kết khả quan nói Sở GD-ĐT thành phố Đà Nẵng phối hợp với nhiều tổ chức nước quốc tế SEED ASIA, JICA, ISET (là tổ chức giáo dục truyền thông Môi trường), WPF (tổ chức tài trợ dự án Giáo dục giới tính -SKSS) thực dự án dạy học tích hợp biến đổi khí hậu, giảm nhẹ rủi ro thiên tai, giáo dục giới tính sức khỏe sinh sản… chương trình giáo dục phổ thơng Qua tổ chức buổi tập huấn, dạy học thử nghiệm nhằm góp phần hình thành rèn luyện kỹ dạy học tích hợp chủ đề nói cho GV, từ bước tạo điều kiện cho GV tiếp cận triển khai giảng tích hợp thơng qua việc xác định địa tích hợp, soạn giáo án dạy học thử nghiệm

lĩnh vực kiến thức khác Tốn – Hóa – Sinh – Văn – Tin học – Giáo dục công dân… Khi vấn định hướng tích hợp xây dựng chủ đề “Ảnh hưởng thuốc đối với sức khỏe người”, GV chia sẻ: Để thực dạy học chủ đề nói trên, GV sử dụng Dạy học dự án để thiết kế hoạt động học tập Trong HS phải tiến hành tìm hiểu số lượng người nhiễm thuốc nên tích hợp mơn Tốn (thực chất lực tính tốn); xác định thành phần hóa học thuốc (tích hợp Hóa học); ảnh hưởng thuốc hệ hơ hấp (tích hợp Sinh học), hình thành thái độ tích cực việc khơng hút thuốc nên tích hợp mơn GDCD (thực chất đạt mục tiêu thái độ); đồng thời HS phải viết trình bày báo cáo nên tích hợp Văn học (thực chất lực sử dụng ngôn ngữ); phải sử dụng công nghệ thông tin việc tìm kiếm tài liệu thiết kế trình bày powerpoint nên tích hợp Tin học (thực chất lực sử dụng CNTT-truyền thơng) Ngồi ra, qua việc phân tích chủ đề tích hợp GV biên soạn, nhận thấy GV tiếp cận với định hướng DHTH mơ hồ, chưa nắm bắt việc tích hợp liên mơn Vật lí – Hóa học – Sinh học chương trình THCS sau năm 2015 Do đại đa số chủ đề mà GV biên soạn có tích hợp chồng chéo Khoa học Tự nhiên Khoa học Xã hội

2.3 Thực trạng thái độ GV định hướng tích hợp liên mơn Lý- Hóa-Sinh Từ việc tìm hiểu ưu điểm tính tất yếu DHTH, kết hợp với bước thực dạy học lồng ghép tham dự thi cấp tổ chức, 80,9% GV nhận thấy việc tích hợp liên mơn Vật lí, Hóa học, Sinh học chương trình THCS cần thiết, 77,4% cho định hướng hoàn toàn khả thi thực tiễn dạy học trường phổ thơng

Mặc dù bước đầu có trang bị kiến thức kĩ DHTH 37% GV cho tâm lý hoang mang trước định hướng đổi Nguyên nhân chủ yếu chưa có sách giáo khoa cụ thể nên khó hình dung chương trình dạy học (71,3%) Điều cho thấy, SGK coi “chìa khóa vạn năng” GV công tác giảng dạy Tất nội dung dạy học GV bám sát nội dung SGK chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ Bộ GD – ĐT ban hành Từ dẫn đến thụ động giảm tính sáng tạo GV Ngồi ra, 20% GV cho định hướng đổi không rõ ràng, cịn chung chung lí quan trọng Sự “chung chung” thể việc: thơng tin việc đổi chương trình, SGK sau năm 2015 theo hướng sử dụng nhiều SGK; SGK thiết kế “mở” mang tính chất gợi ý; phân phối chương trình linh hoạt GV định xây dựng … mơ hồ hồn tồn khác so với “thói quen” dạy học GV

Ngoài ra, số nguyên nhân khác làm cho GV chưa cảm thấy thật tự tin việc thực dạy học tích hợp thân GV không đào tạo theo định hướng DHTH (49,6%) nên lo ngại việc dạy lĩnh vực khoa học khác (như GV Sinh dạy Hóa GV Lý dạy số nội dung kiến thức liên quan đến Sinh…); sở vật chất, trang thiết bị chưa đảm bảo (29,6%)

3 Đề xuất số biện pháp nâng cao mức độ sẵn sàng GV việc triển khai DHTH

Qua trình tìm hiểu thực trạng, xin đề xuất số ý kiến nhằm góp phần gia tăng mức độ sẵn sàng nâng cao lực DHTH theo hướng liên mơn Vật lí, Hóa học, Sinh học cho GV THCS sau:

- Cần tiến hành rà sốt phân tích chương trình SGK hành mơn Vật lí, Hóa học, Sinh học nhằm giúp GV nhận thấy điểm tương đồng mối quan hệ mật thiết mặt kiến thức lĩnh vực nói VD: Phương trình hóa học Hóa học phương trình tổng hợp chất hữu qua trình Quang hợp - Sinh học 6; liên quan đến Cơ quan phân tích thị giác có trùng lặp với liên quan đến Khúc xạ ánh sáng – Vật lí 9, Cả chương trình Vật lý Sinh học có Kính Lúp, Kính Hiển vi (Sinh học Vật lý 9); Các bệnh mắt (Sinh học Vật lý 9)…Từ phân tích đó, giúp GV phần hiểu tất yếu DHTH theo hướng liên môn nhằm tránh khập khiễng trùng lặp chương trình giáo dục cấp THCS

- Tổ chức khóa tập huấn, bồi dưỡng DHTH cách qui mô, hiệu quả, tránh việc làm qua loa, đại khái Ngoài việc làm rõ vấn đề lí thuyết, cần tạo điều kiện cho GV thực hành soạn giáo án dạy học thử nghiệm Phát huy tối đa tập trung GV buổi tập huấn, bồi dưỡng

- Các nhà nghiên cứu biên soạn SGK cần nhanh chóng đưa số chủ đề tích hợp liên mơn cốt lõi; đồng thời tiến hành triển khai tập huấn, rèn luyện kĩ tổ chức dạy học thử nghiệm chủ đề để giúp GV có sở định hướng rõ ràng DHTH

- Đưa vấn đề DHTH vào buổi sinh hoạt chuyên môn để tạo điều kiện cho GV trao đổi kiến thức, kinh nghiệm dạy học, tìm điểm chung lĩnh vực kiến thức để thiết kế chủ đề tích hợp liên mơn Vật lí, Hóa học, Sinh học cách cụ thể hướng

- Các trường Đại học, Cao đẳng Sư phạm cần nhanh chóng rà sốt chương trình, thiết kế mơn học, chun đề tổ chức buổi seminar, workshop DHTH nhằm cập nhật kiến thức, kĩ DHTH, từ góp phần hình thành phát triển lực DHTH cho sinh viên, tạo điều kiện tối ưu cho SV thực thi nghề nghiệp sau trường, nhằm tránh lãng phí kinh phí thời gian đào tạo lại

- Cơng bố chủ đề tích hợp liên mơn có chất lượng, kết nghiên cứu thông tin liên quan đến DHTH lên mạng internet để GV tiếp cận tham khảo, từ tăng cường hiểu biết mức độ sẵn sàng GV việc triển khai định hướng đổi

4 Kết luận

Tài liệu tham khảo

1 Bộ Giáo dục Đào tạo 2013 Đổi chương trình Sách giáo khoa Giáo dục Phổ thông sau năm 2015 (Bản dự thảo) Hà Nội

2 Nguyễn Phúc Chỉnh 2013 Vận dụng quan điểm tích hợp dạy học trường Trung học Phổ thơng Tạp chí Giáo dục Số 296, trang 51-52

3 Dương Quang Ngọc 2013 Tích hợp mơn Vật lí, Hóa học, Sinh học cấp Trung học sở chuẩn bị cho việc xây dựng chương trình sau năm 2015 Tạp chí Giáo dục Số 297, trang 45-46

Mức độ chuẩn bị thực đổi chương trình, dạy học tích hợp dạy học phân hóa giáo viên trung học phổ thơng thành phố Hồ Chí Minh

TS Phạm Thị Lan Phượng, ThS Phạm Thị Thu Thủy CN Võ Thị Tích, ThS Bùi Tiến Huân, ThS Hồ Sỹ Anh

1 Giới thiệu

Giáo viên (GV) nhân tố quan trọng hàng đầu giáo dục (GD) Đó nhận định thường nhà GD nhà nghiên cứu đồng tình cao độ Chính vậy, thành bại chương trình đổi GD thường phụ thuộc nhiều vào mức độ chuẩn bị thực đội ngũ giáo viên Nguyễn Thị Bình cộng (2012) dựa vào kết đề tài nghiên cứu cấp Bộ quy mơ tồn quốc có kết luận sức ỳ GV cịn lớn, giữ thói quen dạy học cũ; "so với yêu cầu người giáo viên sau 10-15 năm tới, phẩm chất lực nghề nghiệp đội ngũ GV cịn có khoảng cách đáng kể" (tr 35) Kết nghiên cứu cho thấy, việc chuẩn bị cho đội ngũ GV có hiểu biết lực nghề nghiệp phù hợp với mục tiêu đổi giáo dục công việc tất yếu phải làm trước thực đổi chương trình học phổ thơng

Thêm vào đó, trước bàn luận sơi xã hội thành công đổi giáo dục phổ thơng thơng qua việc biên soạn lại chương trình (CT) giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015, trước băn khoăn GV đổi giáo dục phổ thông thời gian vừa qua nay, việc tìm kiếm cách thức tiến hành đổi đạt đồng thuận cao cần thiết Để tìm hiểu vấn đề trên, chúng tơi thực nghiên cứu để tìm hiểu mức độ sẵn sàng tư tưởng lực nghề nghiệp đội ngũ GV để thực đổi Bài viết trình bày sơ kết khảo sát GV trung học phổ thơng TP Hồ Chí Minh Bài viết tập trung phân tích yếu tố tán thành GV cách làm đổi GD mức độ hiểu biết, thực trạng tiến hành dạy học tích hợp (DHTH) dạy học phân hóa (DHPH) GV

2 Kết nghiên cứu

2.1 Mô tả dự án nghiên cứu

Đơn (Q 3), Võ Thị Sáu (Q Bình Thạnh), Nguyễn Hiền (Q 11), Vĩnh Lộc (Q Bình Tân), Thủ Đức (Q Thủ Đức) Tổng số phiếu khảo sát thu 249 phiếu

2.2 Một số kết nghiên cứu bật

a Hiểu biết mức độ đồng tình GV chủ trương đổi GD

Số liệu Bảng cho thấy, tỷ lệ GV đồng tình với "nghị 29 đổi toàn diện giáo dục" "chủ trương đổi CT SGK sau 2015" chiếm 50%, số GV không muốn bàn luận vấn đề lớn đổi GD đáng kể Tỷ lệ GV không muốn đưa ý kiến vấn đề thuộc mục từ đến Bảng chiếm 10% Tỷ lệ GV không hiểu rõ chủ trương đổi CT SGK sau 2015 đáng kể chiếm 22,9% Hơn nữa, 24,5% GV cho chủ trương đổi CT SGK sau 2015 không thành công Qua tiếp xúc với GV, ghi nhận số ý kiến cho CT SGK thay đổi số lần lần sau tốt lần trước Thực trạng tâm tư đội ngũ GV gợi băn khoăn kế hoạch đổi CT SGK Kế hoạch cần phải hồn thiện để làm tăng tính thuyết phục đội ngũ GV

Bảng Hiểu biết mức độ đồng tình GV chủ trương đổi GD

TT Nội dung Đồng

ý (%)

Không đồng ý (%)

Khơng có ý kiến (%)

Số người trả lời

1 Thầy/Cô biết Nghị 29

về đổi toàn diện giáo dục 71,9 13,2 14,9 249 Thầy/Cô hiểu rõ chủ trương đổi

mới CT SGK sau 2015 63,9 22,9 13,2 249

Thầy/Cơ đồng tình với chủ trương đổi CT SGK sau 2015

68,2 17,7 14,1 249

4

Thầy/Cô cho chủ trương thực thành công

53,0 24,5 22,5 249 Thầy/Cô cho cần dạy học

sinh để hình thành lực 91,6 4,0 4,4 249 Thầy/Cô cần trao thêm

quyền tự chủ việc dạy học 94,0 2,8 3,2 249

b Mức độ chuẩn bị thực DHTH DHPH theo chủ trương đổi

Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức tập huấn cho GV cốt cán trường phổ thông kiến thức DHTH DHPH Từ đội ngũ trường phổ thông phổ biến rộng cho GV trường Vì tỷ lệ GV cho họ thường xuyên áp dụng DHTH DHPH cao, chiếm 50% (Bảng 2) Điều cho thấy, đại phận GV THPT TP Hồ Chí Minh sẵn sàng để thực DHTH DHPH Mặc dù nhiều GV cho họ thực DHTH DHPH, không nên lạc quan cho GV THPT TP Hồ Chí Minh trước đổi GD DHTH DHPH dựa vào sáng kiến cá nhân hoàn toàn khác với dạy học theo hướng tiếp cận DHTH DHPH Khi Bộ GD-ĐT chưa ban hành khung chương trình học theo hướng tiếp cận DHTH DHPH có nghĩa chưa có hướng dẫn đổi phương pháp dạy học cách tồn diện có hệ thống

Bảng Mức độ áp dụng DHTH DHPH

Phương pháp Mức độ Số người

trả lời Rất thường

xuyên (%)

Thường xuyên (%)

Không thường xuyên (%)

Chưa bao giờ

(%)

Dạy học tích hợp 4,4 48,6 36,9 10,0 249

Dạy học phân hóa 6,0 49,4 39,0 5,6 249

Bảng Các phương pháp dạy học thường GV sử dụng

Phương pháp dạy học

Thường xuyên (%)

Không thường

xuyên (%) Số người trả lời

Thuyết trình 67,1 32,9 249

Dạy học nêu vấn đề 81,1 18,9 249

Dạy học theo dự án 43,4 56,6 249

Dạy học thông qua trải nghiệm 50,2 49,8 249

Một điều lưu ý là, số chưa phản ánh thực chất cho thực DHTH DHPH Dạy học dự án dạy học thông qua trải nghiệm phương pháp giảng dạy lấy HS làm trung tâm Nội dung học thiết kế dựa nhu cầu, hứng thú trình độ tiếp thu HS nhóm HS Với tình trạng sĩ số HS lớp đơng chương trình học cấu trúc dựa vào nội dung mơn Việt Nam, GV khó mà áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận DHTH DHPH Số liệu khảo sát nghiên cứu cho thấy, khó khăn mà GV thường gặp phải thực DHTH DHPH phải dạy cho xong chương trình quy định sách giáo khoa (SGK) 44% GV cho "khơng đủ thời gian hồn thành dạy" gây khó khăn DHTH 53% GV chọn yếu tố khó khăn cho DHPH Thêm vào đó, áp dụng DHPH khó khăn DHTH cịn gặp hạn chế sở vật chất (34,9% GV chọn), sĩ số lớp (29,3%), tài liệu hướng dẫn (22,1%)

c Yếu tố giúp thúc đẩy thực DHTH DHPH

Trong phiếu khảo sát chúng tơi có u cầu GV lựa chọn cách thức thúc đẩy DHTH DHPH thực thường xuyên (Bảng 4) Chúng chừa chỗ trống để GV đề xuất cách thức khác GV đưa ý kiến khác Kết khảo sát phần nội dung cho thấy số tượng đáng ý Thứ là, tỷ lệ GV chọn thúc đẩy DHTH DHPH thơng qua "thay chương trình, SGK" thấp, chưa đến 30% GV chọn yếu tố Con số tương thích với số có chưa đến 70% GV ủng hộ chủ trương thay CT, SGK có 53% GV cho chủ trương thực thành công Bảng Đây kết đáng Bộ GD-ĐT Ban đạo đổi CT, SGK phổ thông sau năm 2015 quan tâm

Bảng Yếu tố thúc đẩy thực DHTH - DHPH

Các yếu tố Tỷ lệ chọn (%) tổng số 249 GV

DHTH DHPH

Thay chương trình, SGK 28,1 24,1

Thay đổi cách kiểm tra đánh giá HS 36,1 61,0

Bồi dưỡng nâng cao lực HS 15,7

Bồi dưỡng GV cung cấp tài liệu cần thiết 59,4 33,3

Thay đổi đào tạo trường SP 26,1 23,7

Khác 0,8 2,4

Thứ ba là, tỷ lệ GV cho "thay đổi cách kiểm tra đánh giá HS" thúc đẩy DHPH chiếm tỷ lệ cao bất thường với số 61,0% Về lý thuyết, kiểm tra đánh giá công cụ để phân loại HS theo nhóm trước định sử dụng nội dung phương pháp dạy-học riêng cho nhóm Vì kiểm tra đánh giá có quan hệ trực tiếp tới DHPH Hiện nay, GV Việt Nam thường sử dụng kiểm tra đánh giá để đánh giá học lực HS, việc thiết kế phiếu khảo sát nhu cầu học tập HS thực Vì "kiểm tra đánh giá HS" Việt Nam chưa thực bước công việc thực trước DHPH Do vậy, GV coi "thay đổi cách kiểm tra đánh giá HS" thúc đẩy DHPH nhầm lẫn Thêm vào đó, 2,4% GV chọn mục yếu tố khác DHPH có ghi họ khơng thực hiểu DHPH Sự thiếu hiểu biết GV DHPH cho thấy việc tập huấn thêm cho GV DHTH DHPH, việc thiết kế chương trình đào tạo trường sư phạm nhằm chuẩn bị cho GV DHTH DHPH cần thiết xây dựng chương trình học phổ thơng theo hướng DHTH DHPH

3 Kết luận

Chủ trương đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo theo Nghị số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương khóa XI xã hội đồng tình ủng hộ Việc xây dựng lại chương trình học giáo dục phổ thông cho giai đoạn sau năm 2015 theo hướng tiếp cận DHTH DHPH để hình thành lực cho HS khẳng định nghị 29-NQ/TW, kế hoạch triển nội dung nhiều phải bàn

Kết khảo sát ý kiến đội ngũ GV THPT TP Hồ Chí Minh gợi số vấn đề cần phải cân nhắc xem xét kỹ lưỡng xây dựng lại chương trình học giáo dục phổ thơng Thứ là, Ban đạo đổi CT-SGK phải lên kế hoạch thực cụ thể với mục tiêu, cách tiến hành, kết mong đợi, hướng dẫn rõ ràng cho đội ngũ GV để thuyết phục họ tham gia nhiệt tình vào trình đổi Thứ hai là, việc viết lại CT-SGK không nên tách biệt khỏi trình đổi đào tạo trường sư phạm Rất mong, Bộ GD-ĐT ý tới vấn đề để đảm bảo cho việc xây dựng chương trình học giáo dục phổ thơng cho giai đoạn sau năm 2015 tạo cải cách lớn có ý nghĩa thiết thực và lâu dài cho giáo dục phổ thông nước nhà

Tài liệu tham khảo

1 Nghị số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương khóa XI

Đổi dạy học trường trung học – Yêu cầu đặt đào tạo, bồi dưỡng giáo viên ThS Hồ Sỹ Anh*

Định hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015 theo hướng tiếp cận lực học sinh (HS), đó, dạy học tích hợp (DHTH) dạy học phân hóa (DHPH) giải pháp để phát triển lực phẩm chất người học Từ định hướng này, số tác giả đề xuất đổi đào tạo giáo viên (ĐTGV) sở tiếp cận lý luận DHTH DHPH Bài viết này, đề xuất đổi ĐTGV, đáp ứng yêu cầu DHTH DHPH sở tiếp cận thực tiễn diễn trường trung học Việt Nam thời gian gần

1 Những đổi dạy học trường phổ thông

Thực chủ trương "Đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo" Đảng Nhà nước, ngành giáo dục đào tạo nói chung, trường phổ thơng nói riêng có nhiều chuyển động, với nhiều góc độ cấp độ khác nhau, từ đổi phương pháp, phương thức dạy học, cách thức kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục đến đổi công tác quản lý, sinh hoạt chun mơn, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên (GV) v.v Những đổi dạy học trường trung học, mang lại hiệu việc nâng cao chất lượng giáo dục, đồng thời tạo chuyển biến mạnh mẽ chiều sâu lẫn chiều rộng giáo dục phổ thông nước ta

1.1 Thi nghiên cứu khoa học, kỹ thuật học sinh trung học

Việc nghiên cứu khoa học (NCKH) HS trung học số nhà giáo dục đề xuất sớm, từ năm 80 kỷ XX Tiêu biểu đề xuất Giáo sư, Viện sĩ Nguyễn Cảnh Tồn, ơng người đưa nghiên cứu khoa học vào cấp thấp (HS phổ thơng), thời đó, có nhiều quan điểm cho rằng, nên NCKH từ cấp học cao (đại học) Một thành công mà ông tâm đắc "phương pháp sư phạm" "khoa học sư phạm" mình, biết khơi gợi cho HS tính tị mị khoa học, tính chủ động tìm học, qua mà rèn luyện tư ngày thêm sắc sảo Tuy nhiên, ý tưởng triển khai cho HS phổ thông NCKH chưa ủng hộ Việt Nam vào thời Trong khi, số nước giới, Hoa Kỳ tổ chức thi nghiên cứu khoa học, kỹ thuật (NCKH-KT) HS trung học, từ năm 1950 trì thi Cuộc thi sau đó, Intel thức tài trợ gọi Intel ISEF (Intel International Science and Engineering Fair)

Đến năm 2006, Bộ GD&ĐT, Intel Việt Nam Vifotec25 có bước chuẩn bị

đầu tiên để triển khai hội thi Intel ISEF Việt Nam Năm 2007, Vifotec làm thủ tục đăng ký thành viên cho Việt Nam với Intel ISEF

cấp quốc gia, gọi tắt VISEF cử đoàn HS dự thi Intel ISEF quốc tế Tuy nhiên, đề tài/dự án HS Việt Nam chưa đủ để đoạt giải hội thi quốc tế

Năm 2012, đề tài "Xử lý nước mặn thành nước kỹ thuật chân không và năng lượng mặt trời phục vụ cho sinh hoạt" nhóm tác giả: Trần Bách Trung, Vũ Anh Vinh Bùi Thị Quỳnh Trang, HS trường chuyên Hà Nội - Amsterdam thực hiện, đoạt giải Nhất quốc gia tham gia dự thi Intel ISEF Hoa Kỳ Đề tài đoạt giải Nhất lĩnh vực Điện Cơ khí, lần HS Việt Nam vinh danh hội thi NCKH-KT quốc tế lớn lâu đời HS trung học Phát biểu đón đồn HS Việt Nam trở về, Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Vinh Hiển khẳng định: "Kết kỳ thi ISEF năm tin vui, thành tích khơng dành cho các em mà cịn mở hướng hình thức, phương thức dạy học phối hợp giữa các trường phổ thông với trường đại học, cao đẳng, viện nghiên cứu Giữa các thầy cô giáo phổ thông với nhà khoa học"

Năm 2013 năm 2014, HS Việt Nam dự thi Intel ISEF quốc tế đoạt giải Tư Các đề tài dự thi thuộc HS trường THPT chuyên Lê Hồng Phong (TP.HCM) trường THPT chuyên Hà Nội – Amsterdam (Hà Nội) Đặc biệt, hai em Nguyễn Nam Du Trần Thị Diệu Liên trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong xuất sắc nhận giải Nhì từ Quỹ Từ Thiện Open Hearts Ukraine giải Tư Hội thi Intel ISEF cho dự án “Bảng điện tử Chữ Braille cho người khiếm thị”, thuộc lĩnh vực Kỹ thuật.

Bộ GD&ĐT ban hành Quy chế thi NCKH-KT cấp quốc gia HS trung học sở, trung học phổ thông Thông tư số 38/2012/TT-BGD&ĐT ngày 2/11/2012 Theo thông tư này, đề tài nghiên cứu liên quan đến 17 lĩnh vực, bao gồm: Khoa học động vật; Khoa học xã hội hành vi; Hóa sinh; Sinh học tế bào Phân tử; Khoa học máy tính; Khoa học trái đất; Kỹ thuật Vật liệu Cơng nghệ sinh học; Kỹ thuật Điện Cơ khí; Năng lượng vận tải; Khoa học mơi trường; Tốn học; Y khoa khoa học sức khỏe; Vật lý thiên văn học Khoa học thực vật Những quy định thi gần giống với hội thi Intel ISEF, đó, lĩnh vực NCKH-KT HS Việt Nam hội nhập nhanh với giới

Như vậy, từ chỗ nhiều người chưa tin khả NCKH-KT HS, đến ngành giáo dục tổ chức kỳ thi quốc gia NCKH-KT HS trung học, có tầm ảnh hưởng sâu rộng, tạo cách thức học tập mới, không "Khơi gợi cho HS tò mò khoa học" mà tạo môi trường cho em sáng tạo thực Đến nay, hầu hết tỉnh, thành nước tổ chức hội thi NCKH-KT cấp tỉnh, nhiệm vụ năm trường trung học trung tâm GDTX Tiềm NCKH-KT HS lớn, để khơi dậy tiềm dễ dàng, thiếu thiết bị thực hành, thí nghiệm; thiếu nhà khoa học hướng dẫn, thiếu kinh phí đầu tư, mà hạn chế PPDH GV, chưa kích thích để bật ý tưởng sáng tạo nơi HS26.

Việc NCKH-KT HS hình thức học tập mang tính tích hợp cao Trong đó, em phải vận dụng kiến thức nhiều môn vào giải vấn đề Và qua đó, hình thành lực tự học, tự nghiên cứu lực khác, hợp tác, thuyết 26 Một số Sở GD&ĐT đặt hàng cho trường ĐHSP chuyên đề bồi dưỡng GV: nâng cao lực sáng tạo

trình, làm thí nghiệm, điều tra, giao tiếp trình bày báo cáo tiếng Anh Các em tự đặt tốn tự hay hợp tác với người khác để giải tốn cách hiệu Như vậy, việc giải vấn đề đặt đơn làm thi với đề thi (bài toán đúng) cho trước, mà phải trải qua trình gồm nhiều bước Theo (Phan Dũng, 2010), trình đặt giải vấn đề gồm bước, là: Xác định tình xuất phát vấn đề ưu tiên cần giải; Xác định cách tiếp cận tình vấn đề xuất phát ưu tiên; Tìm thơng tin giải tốn; Tìm ý tưởng giải toán; Phát triển ý tưởng thành thành phẩm; Áp dụng thành phẩm vào hệ thực tế

Mặt khác, NCKH-KT tạo điều kiện để HS sớm bộc lộ thiên hướng nghề nghiệp, khả năng, sở thích mình, từ đó, nhà trường, thầy giáo tạo điều kiện cho em phát huy cao lực sáng tạo tiềm ẩn HS Đây điều kiện để thực DHPH cách hiệu giải pháp để tìm kiếm, phát mầm móng tài mà bồi dưỡng để em trở thành nhà khoa học, nhân tài cho đất nước

Một hạn chế mà ngành giáo dục năm qua cho thấy, thầy trường trung học chưa có kinh nghiệm chưa biết triển khai nghiên cứu đề tài khoa học cách bản, đó, việc hướng dẫn đánh giá đề tài NCKH-KT gặp nhiều khó khăn

Vì vậy, để đáp ứng yêu cầu thực tiễn đặt ra, sinh viên sư phạm khơng biết NCKH mà cịn phải có phương pháp để khơi gợi nâng cao lực sáng tạo khoa học, kỹ thuật cho HS thông qua hoạt động dạy học Trong khảo sát đây, thuộc đề tài cấp trường năm 201327, số 550 sinh viên sư phạm thuộc trường ĐHSP thành phố Hồ

1.2 Triển khai phương pháp "Bàn tay nặn bột" trường trung học.

Phương pháp dạy học (PPDH) "Bàn tay nặn bột"- BTNB, tiếng Pháp La main la pâte- viết tắt LAMAP; tiếng Anh Hands-on, PPDH khoa học dựa sở tìm tịi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học môn khoa học tự nhiên Phương pháp khởi xướng Pháp Giáo sư Georges Chapak từ năm 1995 Cho đến nay, PPDH không triển khai Pháp mà áp dụng cho nhiều nước giới, có Việt Nam

Phương pháp BTNB đưa vào Việt Nam nỗ lực to lớn Hội gặp gỡ Việt Nam28 Phương pháp giới thiệu Việt Nam với thời điểm mà mới

ra đời thử nghiệm ứng dụng dạy học Pháp

Tháng 10/1995, Giáo sư Gerges Charpak (cha đẻ phương pháp BTNB), đến Việt Nam dự Hội thảo Vật lý lượng cao, thành phố Hồ Chí Minh Trong dịp này, Giáo sư hứa giúp Việt Nam đưa phương pháp BTNB vào trường học

Từ đến nay, phương pháp BTNB áp dụng trường tiểu học Việt Nam Một số tỉnh, thành triển khai phương pháp mạnh mẽ Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh, Đà Nẵng Có nhiều GV cán quản lý tập huấn soạn, giảng theo phương pháp họ nhận thấy phương pháp BTNB góp phần lớn hình thành ý thức, niềm say mê khoa học cho HS từ bậc tiểu học

Năm 2013, Bộ GD&ĐT ban hành văn số 3535/BGDĐT-GDTrH, hướng dẫn triển khai thực phương pháp BTNB, theo đó, phương pháp thức triển khai trường THCS để dạy môn khoa học (Vật lý, Hóa học, Sinh học)

Cơ sở khoa học phương pháp BTNB dạy học khoa học dựa tìm tịi, nghiên cứu Dạy học dựa tìm tịi nghiên cứu PPDH xuất phát từ hiểu biết cách thức học tập HS, chất NCKH-KT xác định kiến thức khoa học kỹ mà HS cần nắm vững Có vấn đề quan trọng liên quan đến phương pháp này, mà tổ chuyên môn GV cần phải thực hiện, là:

- Xây dựng kế hoạch dạy học: Trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định chương trình giáo dục phổ thơng, tổ/nhóm chun mơn, GV chủ động lựa chọn nội dung, xây dựng chủ đề dạy học môn học chủ đề tích hợp, liên mơn, đồng thời xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề xác định nhà trường phê duyệt theo phương pháp BTNB

- Tổ chức hoạt động dạy học: Trên sở kế hoạch dạy học phê duyệt, tổ/nhóm chun mơn, GV thiết kế tiến trình dạy học cụ thể cho chủ đề mà không thiết phải theo bài/tiết sách giáo khoa (SGK) Mỗi chủ đề thực nhiều tiết học, tiết thực bước tiến trình sư phạm phương pháp BTNB Các nhiệm vụ học tập thực lớp giao nhiệm vụ học tập nhà

- Phát triển thiết bị dạy học học liệu: Các nhà trường chủ động sửa chữa, mua sắm bổ sung thiết bị dạy học, khuyến khích, hỗ trợ kinh phí tạo điều kiện thuận lợi cho GV tự làm thiết bị dạy học học liệu phục vụ dạy học

Khi dạy học theo phương pháp BTNB, GV phải sử dụng tích hợp nhiều phương pháp, dạy học nêu vấn đề, dạy học gắn với tình huống, dạy học thông qua thảo luận, 28 Hội Gặp gỡ Việt Nam, tên tiếng Pháp Recontres du Vietnam, thành lập năm 1993, Giáo sư Jean

dạy học theo nhóm, Đồng thời, việc học tập học sinh không lĩnh hội kiến thức khoa học cách chắn (thông qua quan sát, làm thí nghiệm, thảo luận, trao đổi ) mà phát triển nhiều kỹ khác như: kỹ đặt câu hỏi, đề xuất dự đoán, giả thiết, phương án thí nghiệm, phân tích liệu, giải thích bảo vệ kết luận Rõ ràng, việc học tập HS theo phương pháp BTNB tích hợp lý thuyết với thực hành, thí nghiệm Con đường mà HS tìm kiến thức lại gần giống với trình tìm kiến thức nhà khoa học thực trước

Song song với việc đưa phương pháp BTNB cấp THCS, Bộ GD&ĐT khuyến khích PPDH tích cực khác dạy học giải vấn đề, dạy học theo dự án, mở rộng hình thức dạy học trực tuyến, trường học ảo Quán triệt quan điểm giáo dục tích hợp khoa học cơng nghệ kỹ thuật tốn (Science Technology Engineering -Mathematic: STEM) q trình thực chương trình phổ thơng hành Đồng thời thực tích hợp số chủ đề như: giáo dục dân số, mơi trường; giáo dục an tồn phịng chống tai nạn thương tích, an tồn giao thơng vào mơn học thích hợp

Việc triển khai phương pháp BTNB trường THCS chưa thực đại trà, song tạo thay đổi lớn dạy học môn khoa học, đồng thời tạo điều kiện cho GV chủ động biên soạn chủ đề/chuyên đề lựa chọn PPDH thích hợp, mà khơng phụ thuộc hồn tồn vào bài/tiết SGK hành

1.3 Triển khai chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học

Trải qua trình chuẩn bị, nhiều hội thảo, hội nghị số cơng trình/dự án nghiên cứu xây dựng Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học, THCS, THPT, Bộ GD&ĐT ban hành văn quan trọng quy định Chuẩn nghề nghiệp GV trung học, là: Thơng tư số 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22/9/1009 Bộ trưởng Bộ GD&ĐT, ban hành Chuẩn nghề nghiệp GV trung học sở, trung học phổ thông Thông tư đưa tiêu chuẩn 25 tiêu chí, quy định lực nghề nghiệp người GV Căn vào thông tư này, số trường ĐTGV xây dựng chuẩn đầu cho ngành sư phạm

Có thể khẳng định chuẩn nghề nghiệp GV bước tiến quan trọng việc định hướng đào tạo bồi dưỡng GV theo tiếp cận lực Trên sở quy định Chuẩn nghề nghiệp Bộ GD&ĐT, Trường Đại học Giáo dục (Đại học quốc gia Hà Nội), đề xuất xây dựng Chuẩn đầu ĐTGV, với tiêu chuẩn, thể lực người GV, là: (1) Phẩm chất trị, đạo đức, lối sống người GV; (2) Năng lực tìm hiểu đối tượng mơi trường xung quanh; (3) Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học giáo dục; (4) Năng lực thực kế hoạch dạy học; (5) Năng lực thực kế hoạch giáo dục; (6) Năng lực kiểm tra, đánh giá kết học tập rèn luyện đạo đức; (7) Năng lực hoạt động trị xã hội; (8) Năng lực phát triển nghề nghiệp Theo đó, chuẩn đầu sở quan trọng để thiết kế chương trình đào tạo bồi dưỡng GV tổ chức thi đánh giá kết đào tạo, bồi dưỡng (Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2011)

GV Chẳng hạn, trường chất lượng cao có xu hướng đánh giá GV cách nghiêm túc, chặt chẽ, nên tỷ lệ xếp loại Xuất sắc lại thấp, trường có chất lượng thấp, có xu hướng nới lỏng đánh giá GV, theo cách "hòa làng"

Tuy nhiên, việc đánh giá bước vào thực chất Một số Sở GD&ĐT công khai kết đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp trường, để trường tự so sánh với nhau, từ đó, triển khai đánh giá đảm bảo dân chủ thực chất

Qua nghiên cứu 25 tiêu chí quy định chuẩn nghề nghiệp thấy rằng, lực chung mà người GV cần có Để đáp ứng u cầu DHTH DHPH, ngồi lực chung trên, theo chúng tôi, GV cần bổ sung thêm số lực sau:

i Năng lực chun mơn sâu, có kiến thức liên ngành rộng hiểu biết văn hóa, xã hội sâu rộng; Chẳng hạn, GV dạy Địa lý mà am hiểu lịch sử văn hóa nhiều nước, chắn có giảng hấp dẫn

ii Có hiểu biết sâu sắc DHTH, DHPH: hiểu rõ chất DHTH, DHPH; biết xây dựng chủ đề/nội dung tích hợp; thiết kế kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp nội dung, kiên thức, đồng thời phải biết hướng đến đối tượng HS, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Phạm Vũ Luận phát biểu: GV trước dạy lớp 40 em, dạy 40 em lớp

iii Có lực khai thác thiết bị dạy học sử dụng thơng tin cách hiệu quả;

iv Có lực đặt giải vấn đề;

v Có lực gắn lý thuyết với thực tiễn, tự làm thiết bị dạy học, khơi gợi cho HS tính tị mị, sáng tạo khoa học;

vi Có lực tìm hiểu học sinh, lực tư vấn hướng nghiệp; lực biên soạn tài liệu để dạy cho đối tượng HS khác (học sinh giỏi, học sinh yếu )

1.4 Đổi sinh hoạt chuyên môn với quan điểm, cách thức phi truyền thống Liên tiếp từ đầu năm học 2014 - 2015 đến nay, Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành văn liên quan đến sinh hoạt chuyên môn (SHCM), công tác bồi dưỡng tự bồi dưỡng GV trung học, văn số 80/KH-BGDĐT ngày 25/02/2014 ban hành kế hoạch Tổ chức thực đổi SHCM trường phổ thông trung tâm GDTX; Văn số 4188/BGDĐT-GDTrH ngày 7/8/2014 việc hướng dẫn thi Vận dụng kiến thức liên môn để giải vấn đề thực tiễn thi Dạy học theo chủ đề tự chọn văn số 5555/BGDĐT-GDTrH, hướng dẫn SHCM đổi PPDH kiểm tra đánh giá (KTĐG); tổ chức quản lý hoạt động chuyên môn trường trung học/trung tâm GDTX qua mạng

chất cho em; (3) Thống phương thức quản lý hoạt động chuyên môn nhà trường, học tập, bồi dưỡng GV qua mạng Internet, tạo tiền đề tích cực cho đổi chương trình SGK sau năm 2015

1.4.1 Đổi SHCM theo quan điểm sách giáo khoa khơng cịn pháp lệnh Từ quan điểm coi SGK pháp lệnh, tất GV, người quản lý, tra nhất phải theo SGK phân phối chương trình Bộ Do đó, GV lệ thuộc vào SGK sách GV biên soạn theo thể thức tuyến tính với SGK Điều làm giảm khả sáng tạo, tính chủ động GV

Quan điểm Bộ GD&ĐT thay cho việc dạy theo bài/tiết SGK, tổ/nhóm chun mơn vào chương trình giáo dục phổ thơng hành, lựa chọn nội dung để xây dựng chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng PPDH tích cực điều kiện thực tế nhà trường Trên sở chuẩn kiến thức, kỹ chương trình hành, cần xác định lực phẩm chất hình thành cho HS chun đề xây dựng Các chuyên đề phải nhà trường phê duyệt, để tiến hành tra, kiểm tra, dự GV

Quan điểm nhà trường Việt Nam, phù hợp với xu hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng nước có giáo dục tiên tiến bước chuẩn bị để thực hóa chủ trương "một chương trình nhiều SGK" sau năm 2015 Tuy nhiên, nội dung không dễ dàng GV, lẽ: (1) Hầu hết GV chưa học, tập huấn xây dựng chương trình biên soạn tài liệu; (2) Làm để xác định lực cần phát triển cho HS thông qua chuyên đề, thói quen ăn sâu GV dạy học để cung cấp kiến thức kỹ năng; (3) Người làm công tác tra, kiểm tra, dự GV đa số thầy, cô cơng tác lâu năm có kinh nghiệm sư phạm, lại phụ thuộc cứng nhắc vào SGK; (4) Nội dung kiểm tra, thi cử chủ yếu kiến thức SGK, nên GV không an tâm sử dụng nguồn tài liệu khác

1.4.2 Đổi SHCM thay đổi tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá học sinh

Việc đổi PPDH KTĐG làm thay đổi cách thức tổ chức dạy học, khơng tập trung vào hoạt động thầy mà chủ yếu tập trung vào hoạt động học học sinh Trước đây, soạn bài, GV thường soạn cột Hoạt động thầy Hoạt động trò Trong giảng, theo phương pháp thuyết trình+phát vấn, hoạt động học tập trị chủ yếu trả lời câu hỏi thầy đặt Và qua hệ thống câu hỏi đó, HS lĩnh hội kiến thức Nhưng lần không ý đến hoạt động trả lời trò, mà GV phải giao nhiệm vụ học tập cho HS Các nhiệm vụ học tập thực lớp, ngồi lên lớp hay nhà Việc giao nhiệm vụ học tập cho HS khơng cịn chung chung, mà rõ ràng, cụ thể với yêu cầu sau:

 Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng, phù hợp khả

HS, thể yêu cầu sản phẩm mà HS phải hoàn thành thực nhiệm vụ

 Thực nhiệm vụ học tập: Khuyến khích HS hợp tác với thực

 Báo cáo kết thảo luận: Hình thức báo cáo phù hợp với nội dung học tập

kỹ thuật dạy học tích cực; khuyến khích HS trao đổi, thảo luận với xử lý tình sư phạm nảy sinh cách phù hợp

 Đánh giá kết thực nhiệm vụ học tập: Nhận xét trình thực

nhiệm vụ học tập HS

Qua đây, nhận thấy quan điểm dạy học "Lấy HS làm trung tâm" cụ thể hóa, khơng nói sng Bên cạnh đó, Bộ GD&ĐT đưa cách thức phân tích học dựa tiêu chí cụ thể, với nội dung, mà dựa vào để đánh giá dạy, là: Kế hoạch tài liệu dạy học; Tổ chức hoạt động cho HS; Và Hoạt động HS Mỗi nội dung có tiêu chí cụ thể để đánh giá

Một nội dung SHCM nhấn mạnh, đổi KTĐG theo hướng tiếp cận lực HS Vấn đề Bộ GD&ĐT hướng dẫn cụ thể Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30/12/2010, hướng dẫn soạn đề kiểm tra Theo đó, đề kiểm tra tăng cường câu hỏi thơng hiểu, vận dụng câu hỏi mở dựa chuẩn kiến thức, kỹ chương trình; áp dụng kỹ thuật lập ma trận kiến thức hay xây dựng đáp án đề thi thông qua kỹ thuật Rubric Với chuyên đề, tổ chuyên môn xây dựng, cần xác định mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) loại câu hỏi/ tập sử dụng để KTĐG lực phẩm chất HS Việc KTĐG chất lượng giáo dục trường phổ thơng, có nhiều tiến năm gần đây, nhiên, theo đánh giá nhiều nhà khoa học giáo dục, lĩnh vực Việt Nam nhiều yếu kém: "Từ chục năm nay, quan niệm, hiểu biết, cách làm đánh giá cán quản lý giáo dục GV thay đổi, cịn thiên về kinh nghiệm" (Trần Kiều, 2011)

Để khắc phục tình trạng yếu nêu trên, Bộ GD&ĐT xác định hướng đổi KTĐG theo quan điểm sau: (1) Chỉ đạo tổ chức chặt chẽ, nghiêm túc, quy chế tất khâu đề, coi, chấm đánh giá HS việc thi kiểm tra; đảm bảo thực chất, khách quan, trung thực, công bằng, coi trọng tiến HS; (2) Đổi KTĐG trọng đánh giá trình: đánh giá lớp; đánh giá hồ sơ; đánh giá nhận xét; đánh giá thông qua sản phẩm, dự án; kết hợp đánh giá trình đánh giá cuối kỳ, cuối năm; KTĐG hướng đến phát triển lực, coi trọng đánh giá để giúp đỡ HS phương pháp học tập, hứng thú học tập; (3) Chủ động kết hợp cách hợp lý, phù hợp hình thức trắc nghiệm tự luận trắc nghiệm khách quan, kiểm tra lý thuyết kiểm tra thực hành; tiếp tục đề thi dạng mở môn xã hội; kiểm tra tiếng Anh đầy đủ kỹ Nghe, Nói, Đọc, Viết; thi học sinh giỏi quốc gia môn ngoại ngữ kết hợp Viết Nói; Đối với mơn Lý, Hóa, Sinh, HS khơng làm thi lý thuyết mà thực hành

Bộ GD&ĐT kết hợp với số doanh nghiệp công nghệ thông tin xây hệ thống "Trường học kết nối" mạng địa Website: http://truongtructuyen.edu.vn, nhằm tổ chức quản lý hoạt động chuyên môn trường học; tạo môi trường chia sẻ, thảo luận, hỗ trợ lẫn trường phổ thông, trung tâm GDTX phạm vi toàn quốc; tổ chức hoạt động học tập hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS mạng

Mỗi Sở GD&ĐT cấp tài khoản quản trị cấp sở Sở GD&ĐT cấp tài khoản quản trị cho trường trung học/trung tâm GDTX, để qua đó, cấp tài khoản cho cán quản lý, GV HS tham gia hoạt động chuyên môn qua mạng GV người trực tiếp thực nhiệm vụ chun mơn khóa học/bài học/chun đề GV giao quyền cấp tài khoản cho HS; xây dựng khóa học/bài giảng mạng

Và đây, Bộ GD&ĐT tổ chức thi Vận dụng kiến thức liên mơn để giải quyết các tình thực tiễn thi Dạy học theo chủ đề tích hợp Việc đăng ký nộp dự thi, yêu cầu thực trực tiếp Website: http://giaoducphothong.edu.vn

Tóm lại, qua tìm hiểu nghiên cứu thực tiễn số hoạt động diễn trường phổ thông/trung tâm GDTX, cho thấy: thực tiễn đổi PPDH, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục diễn nhanh chóng, nhiều vấn đề trước trường sư phạm Trong lần cải cách, đổi chương trình SGK trước đây, trường Sư phạm tham gia số khâu thẩm định chương trình, bồi dưỡng GV hay "đứng ngồi nhìn vào", chưa thực "người trước" "người đồng hành" với trình đổi Như vậy, khoảng cách xa thực tiễn diễn trường phổ thông với cơng tác ĐTGV trường sư phạm

Có thể nói, tàu Giáo dục Việt Nam chuyển động phía trước cách nhanh chóng, trường sư phạm "toa cuối" đoàn tàu chuyển động đổi ĐTGV chạy theo sau trường phổ thơng Cần phải có thay đổi tư hành động, trường sư phạm phải "toa đầu" đoàn tàu Giáo dục ĐTGV phải trước đổi giáo dục năm 10 năm

Thực tiễn diễn trường phổ thơng cho thấy, có vấn đề mà trường phổ thơng triển trước, sau trường sư phạm giới thiệu hay giảng dạy cho sinh viên Chẳng hạn, số PPDH theo dự án, dạy học theo phương pháp BTNB, triển khai dạy học theo mơ hình trường học Việt Nam (VNEN), trường trường phổ thông triển khai trước sau vận dụng hay triển khai cho trường sư phạm; Hoặc có việc trường phổ thông triển khai mạnh hiệu trường sư phạm gặp khó khăn Chẳng hạn, hệ thống "Trường học kết nối", dự kiến cuối năm kết nối hàng trăm ngàn GV toàn quốc, để trao đổi chuyên môn hay tham gia khóa học trực tuyến khi, trường sư phạm, việc tổ chức cho sinh viên học trực tuyến số mơn chung khó khăn

2 Những yêu cầu đặt đào tạo bồi dưỡng giáo viên

2.1 Đối với đào tạo giáo viên

Một là, chuyển ĐTGV theo chuẩn kiến thức, kỹ sang ĐTGV theo hướng phát triển lực Căn vào Chuẩn lực nghề nghiệp GV tiểu học, trung học, bổ sung thêm số lực cần thiết cho DHTH, DHPH đề cập mục 1.3 trên, để xây dựng chuẩn đầu đào tạo cử nhân sư phạm; Trên sở chuẩn đầu để xây dựng chương trình đào tạo thích hợp Có thể tham khảo ĐTGV theo lực số nước Đức, Anh, Pháp, Hoa Kỳ, nước Châu Á Nhật Bản, Hàn Quốc,

Hai là, xây dựng chương trình đào tạo theo hướng tích hợp, để SV sau trường dạy học tích hợp số mơn lĩnh vực như: môn khoa học tự nhiên, môn khoa học xã hội nhân văn; môn ngoại ngữ, tin học, công nghệ; môn nghệ thuật (Âm nhạc, Mỹ thuật, kiến trúc, thiết kế, đồ họa, in ấn ) GV đào tạo cử nhân sư phạm đứng lớp dạy nhiều lớp phổ thông Chẳng hạn có người dạy từ lớp đến lớp 9, có người dạy từ lớp đến lớp 12; Thực tế nhiều sinh viên tốt nghiệp đại học sư phạm giảng dạy trường THCS, đó, sinh viên lúng túng việc phải dạy mơn khác ngồi chun mơn học trường

Nếu đào tạo theo hướng này, kiến thức phân theo khối, như: khối kiến thức chung, khối kiến thức bản, khối kiến thức tâm lý, tư sáng tạo, khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm; cần trọng PPDH KTĐG phát triển lực phẩm chất học sinh; Cần thiết trang bị phương pháp luận sáng tạo đổi cho SV sư phạm, để sau họ truyền lại tư sáng tạo cho HS

Ba là, việc ĐTGV gắn với thực tiễn trường phổ thông Trường sư phạm phải kết nghĩa với số trường phổ thông; sinh viên năm thứ ba, thứ tư phải tham gia SHCM với tổ chuyên môn thuộc trường phổ thơng hình thức trao đổi trực tiếp thông qua hệ thống "Trường học kết nối" Các nhóm sinh viên, trao đổi, học tập, tập huấn chuyên môn thông qua tài khoản trường kết nghĩa cung cấp; Việc kiến tập thực tập nghiệp vụ sư phạm không trường THPT mà trường THCS cho sinh viên sư phạm môn

Bốn là, xu đa dạng giao quyền chủ động cho GV như: chương trình có nhiều sách giáo khoa, xây dựng chương trình gắn với đặc điểm địa phương việc giảng dạy Phát triển chương trình cho sinh viên cần thiết

Trường sư phạm phải triển khai mạnh mẽ E-learning, thông qua việc hợp tác với số doanh nghiệp CNTT để triển khai hoạt động trao đổi chuyên môn giảng viên sinh viên trường, sinh viên trường sư phạm toàn quốc, cách làm Bộ GD&ĐT

Năm là, trường phổ thông triển khai nhiều vấn đề nhanh hơn, thiếu lý luận vững chắc, nhiều triển khai theo kiểu "phong trào" Bởi vậy, trường sư phạm phải đóng vai trị dẫn dắt với trường phổ thơng triển khai vấn đề giáo dục với sở lý luận vững

vậy, trường sư phạm cần mạnh dạn xây dựng mơ hình giáo dục hay phương pháp sư phạm sở định hướng giáo dục Đảng Nhà nước Trong Đề tài nghiên cứu "Giáo dục phổ thông miền Nam giai đoạn 1954 -1975", PGS.TS Ngô Minh Oanh nhóm nghiên cứu thuộc Viện Nghiên cứu giáo dục cho biết: năm 1966, trường Trung học Kiểu mẫu Thủ Đức, thuộc Đại học Sư phạm Sài Gòn xây dựng thử nghiệm giảng dạy chương trình "Trung học tổng hợp" Chương trình thử nghiệm đến năm 1973, Bộ Quốc gia giáo dục thông qua triển khai cho hàng trăm trường Như vậy, trường sư phạm trường hợp lại đóng vai trò đầu đổi giáo dục

2.2 Đối với bồi dưỡng giáo viên

Trên sở chương trình giáo dục phổ thơng Bộ GD&ĐT ban hành, trường sư phạm cần biên soạn tài liệu bồi dưỡng giáo viên dựa vào chương trình, khơng dựa vào SGK Từ đó, chủ động phối hợp với sở GD&ĐT vùng để bồi dưỡng GV cách xây dựng chuyên đề, chuyên đề hay tài liệu giảng dạy dựa vào chương trình có tham khảo tài liệu khác nhau, không phụ thuộc vào SGK

Biên soạn tài liệu DHTH DHPH để phổ biến, trang bị cho đội ngũ GV phổ thông lý luận thực tiễn DHTH DHPH Những tài liệu cần viết dạng cẩm nang, thực hành để GV dễ vận dụng, tránh hàn lâm, lý thuyết Đẩy mạnh hình thức E-Learning, xây dựng thành giảng đưa lên mạng Internet (giống Trung tâm học liệu thuộc Trường ĐHSP Hà Nội làm nay), để phục việc việc tự học, tự bồi dưỡng GV

3 Kết luận

Việc đổi dạy học trường trung học thời gian qua theo hướng DHTH DHPH, gặp nhiều khó khăn, như: chương trình hành theo định hướng nội dung, chủ yếu cung cấp kiến thức kỹ năng, yêu cầu đổi phải hướng đến phát triển lực HS; GV chưa học/tập huấn chương trình, đổi yêu cầu GV phải xây dựng chủ đề chuyên đề; Đổi yêu cầu GV tham khảo nhiều nguồn tài liệu SGK để bổ sung cho dạy, thi cử trọng chủ yếu vào kiến thức SGK, trình đổi mang lại kết bước đầu đáng trân trọng, là: (1) Kết đánh giá PISA năm 2012 Tổ chức OECD cho thấy, học sinh phổ thơng Việt Nam đứng vị trí cao bảng xếp hạng chương trình với 65 nước vùng lãnh thổ tham gia; (2) Thành tích kỳ thi Olympic quốc tế khu vực, thi Intel ISEF năm 2014 HS Việt Nam đạt cao từ trước đến kể số lượng chất lượng giải Những điểm sáng mang lại niềm tin cho công đổi giáo dục

Tuy nhiên, chất lượng giáo dục trước hết phụ thuộc vào chất lượng đội ngũ GV cải cách giáo dục ln phụ thuộc vào ý chí muốn thay đổi người GV Raja Roy Singh, nhà canh tân giáo dục Ấn Độ nhấn mạnh “Không hệ

thống giáo dục vươn cao tầm giáo viên làm việc cho nó” Vì vậy,

đào tạo bồi dưỡng GV phải trở thành chiến lược quốc gia để đào tạo nguồn lực cho giáo dục, đó, trường sư phạm phải "đầu tàu" chiến lược

1 Phạm Thị Kim Anh (2012) Đào tạo bồi dưỡng GV để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 Kỷ yếu Hội thảo khoa học: Dạy học tích hợp - dạy học phân hóa chương trình giáo dục phổ thơng, Bộ Giáo dục Đào tạo, TP.HCM, tháng 11/2012;

2 Hồ Sỹ Anh (2013) Tìm hiểu kiểm tra đánh giá học sinh đổi kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận lực TC khoa học ĐHSP TP.HCM, số 50, 9/2013

3 Bộ GD&ĐT (2012) Thông tư số 38/2012/TT-BGD&ĐT ngày 2/11/2012 ban hành Quy chế thi nghiên cứu khoa học, kỹ thuật cấp quốc gia HS trung học sở, trung học phổ thông Hà Nội, 2012;

4 Bộ GD&ĐT (2013) Công văn số 3535 /BGDĐT-GDTrH, hướng dẫn triển khai thực phương pháp “Bàn tay nặn bột” PPDH tích cực khác Hà Nội

5 Bộ GD&ĐT (2014).Công văn số 80/KH-BGDĐT ngày 25/02/2014 ban hành kế hoạch Tổ chức thực đổi sinh hoạt chuyên môn (SHCM) trường phổ thông và trung tâm GDTX; Công văn số 4188/BGDĐT-GDTrH ngày 7/8/2014 việc hướng dẫn thi Vận dụng kiến thức liên môn để giải vấn đề thực tiễn cuộc thi Dạy học theo chủ đề tự chọn; Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH việc hướng dẫn SHCM đổi PPDH kiểm tra đánh giá (KTĐG); tổ chức quản lý hoạt động chuyên môn trường trung học/trung tâm GDTX qua mạng.

6 Bộ GD&ĐT (2013) Công văn số 3535 /BGDĐT-GDTrH, hướng dẫn triển khai thực phương pháp “Bàn tay nặn bột” PPDH tích cực khác

7 Vũ Đình Chuẩn (2012) Báo cáo tình hình tổ chức kết Hội thi sáng tạo khoa học, kỹ thuật dành cho học sinh trung học Tài liệu hội thảo: Tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học kỹ thuật cho học sinh trung học Bộ GD&ĐT, Hải Phòng, 2012;

8 Phan Dũng (2010) Phương pháp luận sáng tạo đổi mới NXB Trẻ, 2010 Trần Kiều (2012) Một số nhận xét trình phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam từ năm 1945 đến nay Kỷ yếu Hội thảo: "Tổng kết nghiên cứu giáo dục phổ thông Việt Nam số nước giới, đề xuất hướng nghiên cứu để đổi chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015 Việt Nam" Bộ GD&ĐT, Hà Nội, tháng 11/2012

10 Ngô Minh Oanh & cộng (2012) Giáo dục phổ thông miền Nam giai đoạn 1954-1975 Kỷ yếu Hội thảo: "Tổng kết nghiên cứu giáo dục phổ thông Việt Nam số nước giới, đề xuất hướng nghiên cứu để đổi chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015 Việt Nam" Bộ GD&ĐT, Hà Nội, tháng 11/2012

Tích hợp giáo dục giá trị văn hóa truyền thống dạy học tác phẩm văn học Việt Nam thời trung đại trường trung học phổ thông

TS Dương Thu Hằng*

1 Tầm quan trọng dạy học tích hợp dạy học tác phẩm văn học Việt Nam thời trung đại

Hiện giới, bên cạnh trào lưu dạy học (DH) đại DH theo mục tiêu, DH phân hố, DH tương tác…; DH tích hợp dần trở thành trào lưu sư phạm chiếm nhiều ưu Ở Việt Nam, dự thảo Chương trình THPT, mơn Ngữ văn, năm 2002 Bộ GD&ĐT biên soạn xác định: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung chương trình, biên soạn SGK lựa chọn phương pháp giảng dạy” (1) Hơn nữa, “Nguyên tắc tích hợp phải qn triệt tồn mơn học, từ Đọc văn, Tiếng Việt đến Làm văn; quán triệt khâu trình dạy học; quán triệt tromg yếu tố hoạt động học tập; tích hợp chương trình; tích hợp SGK; tích hợp phương pháp dạy học GV tích hợp hoạt động học tập HS; tích hợp sách đọc thêm, tham khảo” (2) Như vậy, vấn đề cấp thiết đặt phải tiếp cận, nghiên cứu vận dụng DH tích hợp vào chương trình ngữ văn nhà trường PT nhằm đáp ứng yêu cầu đổi

Bản chất tác phẩm văn học chân xét đến vấn đề sống người “văn học nhân học”, “văn học sống” Vì vậy, so với mơn khác, mơn Văn thuận lợi cho việc lồng ghép giáo dục giá trị văn hóa truyền thống cho học sinh học Trong đó, chương trình đào tạo phương pháp giảng dạy môn Văn cịn nhiều hạn chế như: nặng lí thuyết, chưa gắn văn chương với sống, không phát huy tính tích cực chủ động sinh viên, hiệu giáo dục chưa cao… Đặc biệt, chiếm dung lượng lớn phận quan trọng chương trình Ngữ Văn THPT phần văn học Việt Nam trung đại xuyên suốt 10 kỷ với nhiều thành tựu rực rỡ chưa thực phát huy tầm quan trọng Thực tế cho thấy, việc giảng dạy tác phẩm văn học Việt Nam trung đại trường THPT gặp khơng khó khăn Về phía giáo viên, tuổi đời vốn kiến thức, vốn văn hóa, văn học thời trung đại hạn chế dẫn đến tình trạng khơng giáo viên “hiện đại hóa” tác phẩm, áp đặt cách cảm cách hiểu người đại vào tác phẩm thời xa, qui tất nội dung tư tưởng vào giá trị yêu nước, nhân đạo cách chung chung, khơng thuyết phục Về phía học sinh, tác động đời sống văn hóa xã hội đa phương tiện, phần lớn học sinh không hứng thú học tác phẩm cổ xưa với hàng loạt từ ngữ khó hiểu, hệ tâm lý, thẩm mỹ, văn hóa xa lạ với thực Vì vậy, câu hỏi làm để dạy học văn trung đại trở nên sinh động, thú vị có ý nghĩa thiết thực với sống thực hôm chưa có lời đáp

ơng Đây cội nguồn sức mạnh dân tộc ta bối cảnh “chiến tranh văn hóa”, “xung đột văn minh”, “vấn đề sắc tộc tôn giáo”

Mặt khác, phương án tích cực nhằm đổi chương trình đào tạo phương pháp giảng dạy môn Văn trường PT Với học văn trung đại, học sinh không tiếp cận hay đẹp hệ thống ngơn ngữ, nhân vật, cấu trúc tác phẩm… mà cịn thấm thía sức sống/giá trị lâu bền thiết thực giá trị văn hóa truyền thống dân tộc; góp phần đưa văn chương gần sống góp phần đổi giáo dục toàn diện theo nghị TW8

2 Một số chủ đề văn học trung đại mang đậm giá trị văn hóa truyền thống 2.1 Yêu nước, yêu độc lập tự

Do hoàn cảnh lịch sử đặc biệt, văn học thời trung đại ln gắn bó máu thịt với vận mệnh đất nước, đặc biệt gắn với chiến tranh vệ quốc từ đời Đây nguyên nhân tạo nên chủ nghĩa yêu nước – nội dung lớn, xuyên suốt trình tồn phát triển văn học trung đại Việt Nam Nó gắn liền với tư tưởng trung quân quốc không tách rời truyền thống yêu nước dân tộc ta Biểu chủ nghĩa yêu nước văn học trung đại phong phú, đa dạng, nhận diện qua số phương diện cụ thể: Ý thức độc lập tự chủ, tự cường, tự hào dân tộc, lòng căm thù giặc, tinh thần chiến thắng kẻ thù xâm lược, tự hào trước chiến công thời đại, trước truyền thống lịch sử, biết ơn, ca ngợi người hi sinh đất nước, tình yêu thiên nhiên đất nước…

Vấn đề quan trọng dạy học chủ đề yêu nước, yêu độc lập tự nói trước hết việc giúp học sinh đồng cảm với tác phẩm, thẩm thấu thông điệp mà cha ông gửi lại cho hệ sau Từ có ý thức kế thừa phát huy giá trị truyền thống yêu nước bảo vệ độc lập chủ quyền hoạt động xây dựng phát triển tương lai đất nước cách thiết thực, hiệu quả, phù hợp với sống đương đại Chẳng hạn, văn học trung đại, có nhiều tác phẩm viết sơng Bạch Đằng – dịng sơng lừng danh với trận thủy chiến lớn lịch sử chống giặc ngoại xâm dân tộc Bạch Đằng giang phú (Trương Hán Siêu), Bạch Đằng hải khẩu

(Nguyễn Trãi), Bạch Đằng giang (Nguyễn Sưởng), Bạch Đằng giang (Trần Minh Tông),

Hậu Bạch Đằng giang phú (Nguyễn Mộng Tuân), … Đây nguồn tư liệu quý để giáo viên văn khơi dậy tinh thần yêu nước, tinh thần dân tộc, niềm tự hào ý chí bảo vệ chủ quyền, lãnh thổ thiêng liêng Tổ quốc cho học sinh trước tượng giàn khoan Trung Quốc xâm phạm trái phép vừa qua Khắc ghi lại khứ hào hùng dân tộc, khẳng định tinh thần yêu nước truyền thống thời đại kiến thức tích hợp thiết thực, hiệu dạy học văn trung đại theo định hướng đổi

2.2 Nhân ái, khoan dung

nói, chủ nghĩa nhân đạo người Việt tích hợp giá trị nhân văn tích cực từ Nho, Phật, Đạo từ nước ngồi xác lập diện mạo riêng yêu điều thiện, ghét điều ác, yêu bạn, ghét thù … mà không khước từ đấu tranh

Gần đây, thay đổi lĩnh vực thời kỳ hội nhập nước ta cửa cho ác, xấu, tha hóa, thấp hèn… len lỏi vào ngõ ngách sống Tích hợp giáo dục lòng nhân ái, khoan dung dạy học văn trung đại góp phần xác lập khẳng định bậc thang giá trị nhân văn truyền thống dân tộc Trên sở đó, học sinh nâng cao nhận thức, rèn luyện lối sống lành mạnh, giàu tình cảm, biết sẻ chia sẵn sàng tham gia vào hoạt động tình nguyện xã hội văn minh, nhân

2.3 Hiếu học tôn sư trọng đạo

Dân tộc Việt Nam vốn coi trọng học, lấy học làm điều để thực đạo lý làm người (nhân bất học bất tri lý, người không học ngọc không mài) Trải qua ngàn năm dựng nước giữ nước với nhiều thăng trầm lịch sử, hiếu học truyền thống, nguồn sức mạnh tinh thần đề cao Trong văn học trung đại, từ hình ảnh danh nhân văn hóa Nguyễn Trãi “tay đeo gươm tay mềm mại bút hoa”, hay vua Lê Thánh Tơng “Trống dời canh cịn đọc sách/ Chiêng xế bóng chửa thơi chầu”…, Tam Ngun n Đổ với kỳ thi… chứng tích sinh động tinh thần hiếu học truyền thống

Truyền thống hiếu học cần tích hợp dạy học văn học trung đại có ý nghĩa lớn lao Người xưa khẳng định thành cơng đáng phải nhờ học hành: Phi trí bất hưng (Khơng có trí tuệ khơng hưng thịnh - không phát triển bền vững), Phi công bất tài (khơng nghề nghiệp khơng có tài/ khơng có hội thể tài năng) Nếu khơng có tinh thần ham học hỏi, thích hiểu biết cách tự nguyện với ý thức: “Học nhi bất yếm, Hối nhân bất quyện” (Học chán, dạy người khơng biết mỏi) có thái độ ln coi trọng học, coi trọng người có học: “kính thầy làm thầy” “Nhất tự vi sư, bán tự vi sư” học sinh khơng thể có đủ tài trí phẩm chất để đáp ứng yêu cầu đại hóa đất nước xu hội nhập sôi động ngày

2.4 Yêu lao động, sáng tạo

Là văn học “trẻ”, đời sau, văn học trung đại Việt Nam không phát triển tự thân, tự nhiên mà bị văn học "già" tác động, chi phối dường toàn diện định Ngoài giá trị nội dung tư tưởng, học văn thời trung đại đồng thời hiểu hành trình gian nan mà hệ tác giả văn học trung đại việc lựa chọn, tiếp biến văn tự, ngôn ngữ, thể loại, thi liệu, văn liệu… từ văn học già để có mùa vàng bội thu Quá trình lao động gian khổ đầy sáng tạo cha ông ta việc xây dựng văn học trung đại Việt Nam đậm đà sắc dân tộc cần trân trọng, yêu quý truyền lại cho hệ học sinh học nhà trường PT

2.5 Lạc quan, yêu đời

truân, thử thách nhiều tưởng vượt qua nổi, mà lại lạc quan, yêu đời, tin tưởng vào tương lai ln hi vọng có sống tốt đẹp Lời khuyên Lục Vân Tiên với Hớn Minh sau thân gặp nhiều trắc trở “Lúc hư cịn có lúc nên/Khun người giữ cho bền thảo ngay” ca khơng ngã lịng người Việt Điều cịn thể rõ kết cấu ba phần Gặp gỡ - Tai biến – Đoàn viên thể loại truyện thơ Nơm dân tộc… Tinh thần lạc quan, u đời cịn giúp cho ơng cha ta rèn luyện ý chí kiên cường lao động, chiến đấu chống thiên nhiên kẻ thù, có ý chí vươn lên hồn cảnh Đó giá trị tinh thần đáng quý cha ông truyền lại cho hệ sau

Tóm lại, dân tộc Việt Nam có giá trị đạo đức truyền thống đáng trân trọng tự hào Nó cội nguồn sức mạnh dân tộc ta Tuy nhiên, phải thừa nhận giá trị đạo đức số bất biến suốt tiến trình lịch sử, vào kỷ hội nhập phát triển Làm để phát huy giá trị đạo đức đáng quý thời đại nhiều hội đứng trước nguy mai biến đổi văn hoá vấn đề đặt cấp thiết hôm

3 Một số đề xuất

3.1 Về phát triển chương trình DH văn học trung đại theo hướng tích hợp: Để tích hợp giáo dục giá trị văn hóa truyền thống DH tác phẩm văn học thời trung đại, chương trình SGK cần thiết kế theo hệ chủ đề nêu Mỗi chủ đề có phần khái quát, giới thiệu chung có điểm nhấn cần thiết số tác phẩm tiêu biểu theo tiến trình phát triển để người học dễ hình dung liên hệ, so sánh sâu vào vấn đề cụ thể giai đoạn văn học khác

Là phận quan trọng văn học Việt Nam, văn học thời trung đại có mối liên hệ chặt chẽ với văn học dân gian văn học đương đại Phát triển chương trình phần văn học trung đại cần ý đến tính liên thơng, tương tác với yếu tố hệ thống để có nhìn xun suốt tiến trình lịch sử văn học dân tộc

3.2 Về quan điểm tích hợp

Tích hợp hiểu “sự phối hợp tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau thực tiễn, để chúng hỗ trợ tác động vào nhau, phối hợp với nhằm tạo nên kết tổng hợp nhanh chóng vững chắc” (4) Nhằm làm sáng lên giá trị văn hóa truyền thống dạy học tác phẩm văn học Việt Nam thời trung đại, giáo viên phải vận dụng cách tổng hợp, nhuần nhuyễn nhiều tri thức liên quan lịch sử, văn hóa, tư tưởng,… (yếu tố văn bản) để soi sáng cho kết phân tích từ bên văn

3.3 Về phương pháp tích hợp

Dạy văn nghệ thuật Dạy văn theo hướng tích hợp địi hỏi phải nhuần nhuyễn, cơng phu sáng tạo tránh tình trạng lắp ghép học, phản tác dụng giáo dục Dưới phương pháp vận dụng tích hợp giáo dục giá trị văn hóa truyền thống văn trung đại nhà trường PT

Phương pháp nêu vấn đề: Trên sở vận dụng kiến thức liên ngành, đa ngành, người dạy phải nêu vấn đề nhằm khơi dậy tâm trí người liên hệ, liên tưởng, so sánh giá trị văn hóa truyền thống tác phẩm với vốn sống, vốn văn hoá trải cá nhân Từ đó, người học có nhận thức, cộng hưởng, cộng cảm thông điệp mà nhà văn gửi gắm với tâm hồn, tình cảm cá nhân Sự cộng hưởng tác động qua lại tạo nên lớp nghĩa cho văn nghệ thuật Qua đó, phát triển tư biện chứng hình thành lực giải vấn đề cho học sinh

Phương pháp đối thoại: Chúng tán thành ý kiến GS Trần Đình Sử: “Đối thoại khơng tư tưởng triết học mà sách lược giáo dục Thầy không dùng quyền uy để áp đặt cho học trò mà nên thu hút hợp tác (5) “Chân lí khơng nảy sinh không nằm đầu người riêng lẻ, nảy sinh giữa những người tìm chân lí q trình giao tiếp ĐT họ với nhau” (6) Trong đối thoại, sở khái quát, kết hợp quan niệm/ý kiến với người khác vấn đề đó, chủ thể đối thoại phát triển kỹ chứng minh, luận giải, thuyết trình cách cởi mở, dân chủ Đồng thời, lắng nghe quan niệm, điểm nhìn, cách lí giải giọng điệu khác vấn đề tư sâu, học sinh phát triển đồng thời nhiều lực kỹ sống bên cạnh tri thức cần đạt

Các giá trị văn hóa truyền thống với nhiều khía cạnh đa dạng, phong phú phức tạp đối sánh với văn hóa đại, với văn hóa ngoại lai… cần đặt đối thoại trực tiếp, nhiều chiều Chỉ đó, tri thức nhận thức người học đầy đủ hơn, xác hơn, phù hợp hơn, tránh ngộ nhận độc đốn Bằng cách đó, người học phát huy tính chủ động, sáng tạo cách tối đa toàn diện

Phương pháp sắm vai/đồng sáng tạo với tác giả: Đây phương pháp phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo người học; trọng khai thác mối quan hệ người học với SGK nói riêng phương tiện truyền thơng đại nói chung Ví dụ, để giáo dục giá trị yêu nước, yêu độc lập tự do, người dạy gợi ý cho lớp biên kịch cơng diễn “Hào khí Đơng A” Để làm việc đó, học sinh buộc phải chủ động tìm đọc tư liệu để tham khảo, học hỏi cách chuyển thể kịch từ văn văn học; phải chủ động xem phim, xem kịch liên quan để học cách phục trang, diễn xuất…

4 Kết luận

lược xây dựng người mới, trì mục tiêu phát triển ổn định bền vững cho đất nước kỷ nguyên hội nhập

Tuy nhiên, trình độ có hạn, tất ý kiến đề xuất cá nhân nêu không tránh khỏi chủ quan, hạn chế Rất mong nhận góp ý trao đổi chuyên gia giáo dục người có tâm huyết đổi giáo dục, phần văn học trung đại trường PT Trân trọng cảm ơn!

TÀI LIỆU THAM KHẢO

(1), (2), (4) Bộ GD&ĐT(2002), Chương trình THPT, mơn Ngữ văn, Tr.27, 40, 27 (3) Jurgen Osterhammel & Niels P Petersson (2003), Globalization: A Short History, translated by Dona Geyer, Princeton University Press, USA

(5) Trần Đình Sử (2009), Con đường đổi phương pháp dạy học văn, Báo Văn nghệ số ngày 07/3

Giáo dục giá trị di sản văn hóa dạy học địa lý trường trung học phổ thông

TS Nguyễn Phương Liên * CN Trần Viết Tùng **

Tóm tắt

Giáo dục di sản văn hóa cách nhắc nhở khứ để giá trị di sản văn hóa thấm sâu vào tâm khảm người toàn cộng đồng Trong dạy học Địa lý, di sản văn hóa có ý nghĩa quan trọng phương tiện dạy học đa dạng sống động Ẩn chứa di sản giá trị lịch sử, văn hóa, khoa học, lưu truyền từ hệ qua hệ khác nên có khả tác động mạnh tới tình cảm, đạo đức, tới việc hình thành nhân cách học sinh Nội dung báo đề cập tới giá trị di sản việc giáo dục giá trị di sản văn hóa dạy học địa lí trường Trung học phổ thơng

Từ khóa: Di sản văn hóa, Giáo dục di sản văn hóa, Địa lý, Hình thức tổ chức dạy học di sản

1 Đặt vấn đề

Bất kỳ dân tộc có q trình lịch sử phát triển riêng mình, đồng thời sản sinh giá trị văn hóa dân tộc giá trị văn hóa làm nên diện mạo, cốt cách riêng dân tộc để tạo nên phong phú đa dạng cho văn hóa chung nhân loại Thực tế ngày khẳng định vai trò to lớn di sản văn hóa dân tộc q trình phát triển xã hội Một quốc gia phát triển bền vững thiếu tảng văn hóa nội sinh, giá trị di sản văn hóa bị mai khơng giữ gìn, phát huy đắn, có hiệu

Giá trị di sản văn hóa nói chung, di tích danh thắng nói riêng vơ to lớn, song điều quan trọng việc bảo tồn phát huy giá trị để phát triển mang tính bền vững giai đoạn vấn đề cần đặc biệt quan tâm mức ngành, cấp, người làm công tác quản lý giáo dục văn hóa

Hiện nay, việc giáo dục di sản văn hóa mơn Địa lý ngày áp dụng rộng rãi nhiều hình thức tổ chức phương pháp dạy học khác Để việc giáo dục di sản cho học sinh đạt hiệu quả, đòi hỏi người giáo viên phải xây dựng chương trình, kế hoạch giáo dục sinh động với mục tiêu cụ thể nội dung hình thức hoạt động bổ ích phù hợp với nhu cầu học sinh

2 Ý nghĩa di sản văn hóa dạy – học Địa lý cho học sinh THPT

Trong Điều luật Di sản văn hóa: “Di sản văn hóa gồm di sản văn hóa vật thể di sản văn hóa phi vật thể, sản phẩm tinh thần, vật chất có giá trị lịch sử, văn hóa, khoa học lưu truyền từ hệ qua hệ khác nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam” [3, 12]

Di sản văn hóa chia thành: Di sản văn hóa vật thể di sản văn hóa phi vật thể Di sản văn hóa vật thể là: “Di sản văn hóa vật thể sản phẩm vật chất có giá trị lịch sử, văn hóa, khoa học lưu truyền lâu đời đời sống dân tộc, bao gồm di tích lịch sử - văn hóa, cơng trình xây dựng kiến trúc, mỹ thuật, danh lam thắng cảnh, di vật, cổ vật, bảo vật quốc gia” [3, 13]

DSVH phi vật thể sản phẩm tinh thần gắn với cộng đồng cá nhân, vật thể khơng gian văn hóa liên quan, có giá trị lịch sử, văn hóa, khoa học, thể sắc cộng đồng, không ngừng tái tạo lưu truyền từ hệ sang hệ khác truyền miệng, truyền nghề, trình diễn hình thức khác [3, 14]

Di sản văn hóa, dù dạng vật thể phi vật thể sử dụng q trình giáo dục, dạy học hình thức tạo mơi trường; tạo công cụ nguồn cung cấp chất liệu để xây dựng nội dung dạy học, giáo dục

Hệ thống di sản văn hóa đóng vai trị nguồn tri thức, phương tiện dạy học Tuy nhiên, q trình dạy học di sản cịn chưa quan tâm có thường mang tính tự phát Vì vậy, vai trị mạnh di sản văn hóa chưa khai thác mức để sử dụng trọng dạy học hoạt động giáo dục nhà trường

Dưới dạng công cụ, thiết bị dạy học, di sản văn hóa giúp cho trình học tập học sinh trở nên hấp dẫn hơn, học sinh hứng thú học tập hiểu sâu sắc hơn, phát triển tư độc lập sáng tạo, giáo dục tư tưởng, đạo đức cho học sinh Di sản nguồn nhận thức, phương tiện trực quan quý giá dạy học nói riêng, giáo dục nói chung Vì vậy, sử dụng di sản dạy học trường phổ thơng có ý nghĩa toàn diện:

Việc sử dụng di sản dạy học tác động lớn đến tư tưởng tình cảm học sinh Khi tìm hiểu, tiếp cận trải nghiệm thực tế, em nâng cao hiểu biết với di tích đồng thời có thái độ hành vi đắn có ý thức gìn giữ, bảo tồn phát huy di sản văn hóa quê hương Việc sử dụng di sản dạy học góp phần đẩy mạnh, hướng dẫn hoạt động nhận thức, kích thích hứng thú, giúp học sinh phát triển kỹ học tập, tự chiếm lĩnh kiến thức

cạnh đó, di sản văn hóa phương tiện quan trọng giúp học sinh rèn số kỹ học tập kỹ quan sát, thu thập, xử lý thơng tin qua tự chiếm lĩnh kiến thức cần thiết thu trình tiếp cận với di sản; kỹ vận dụng kiến thức liên mơn học để giải thích tượng, vật có di sản văn hóa

3 Vai trị nhà trường phổ thơng việc giáo dục di sản văn hóa

Giáo dục coi giải pháp mang tính lâu dài bền vững để tôn vinh lưu truyền giá trị vô giá di sản, di tích văn hóa, lịch sử, kênh truyền thống có tính hiệu cao Thơng qua hoạt động ngoại khóa, chương trình lồng ghép mơn học, đưa giá trị cốt lõi, hồn dân tộc đến người chủ tương lai đất nước

Nhà trường phổ thơng vừa có trách nhiệm giáo dục nâng cao nhận thức cho học sinh di sản văn hố, góp phần bảo vệ di sản văn hố, vừa có trách nhiệm sử dụng di sản văn hoá để dạy học Việc sử dụng di sản văn hoá để dạy học vừa mang lại kết tích cực, vừa có giá trị phương pháp giáo dục kiến thức phổ thông theo quy định chương trình, vừa nâng cao nhận thức trách nhiệm học sinh di sản văn hoá

Khái niệm giáo dục di sản có hàm nghĩa rộng hơn, gồm giáo dục di sản văn hóa (vật thể phi vật thể), di sản thiên nhiên; giáo dục di sản văn hóa cịn bao hàm giáo dục truyền thống Chẳng hạn, giáo dục di sản vật thể làm cho học sinh nhận diện thực hành di tích, cơng trình kiến trúc, tòa nhà lịch sử, bảo tàng, phòng trưng bày, nơi thờ tự (đình chùa, miếu mạo, nhà thờ họ, nhà thờ tôn giáo), công viên, cảnh quan vật lịch sử hay vật văn hóa Tất điểm di tích lịch sử quý để học sinh trải nghiệm Nhưng vấn đề cung cấp chất lượng tiếp cận giáo dục di tích lịch sử mà thơng qua giáo dục giá trị truyền thống lịch sử

Việc giáo dục di sản văn hóa cho học sinh có ảnh hưởng trực tiếp tới hình thành nhân cách, phát triển toàn diện người học Giáo dục nhà trường hoạt động mang tính sư phạm, có tính chun mơn cao Các nội dung giáo dục di sản nhà trường cần phải ý đến lứa tuổi học sinh Từ có hoạt động giáo dục phù hợp nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo em, tổ chức hoạt động hấp dẫn, sinh động, phù hợp với tâm lý, sức khỏe hứng thú học sinh, như: xây dựng chương trình giáo dục giúp em tìm hiểu giá trị di sản thơng qua việc làm trình chiếu phim khoa học, tài liệu di sản văn hóa, giúp cho em có nhìn đa chiều việc gìn giữ bảo vệ di sản

4 Một số hình thức tổ chức dạy học giáo dục giá trị di sản văn hóa cho học sinh trong dạy học Địa lý trường THPT

Việc đổi phương pháp tiếp cận di sản thông qua hoạt động lên lớp góp phần giúp cho học sinh tự chủ, động, sáng tạo, khám phá - khơng theo mơ hình học thuộc lòng, hỏi đáp,thi chấm điểm

Để đảm bảo việc sử dụng di sản dạy học Địa lý trường phổ thông phù hợp, khả thi bền vững nội dung lựa chọn sử dụng dạy học hoạt động giáo dục cần có linh hoạt phải phù hợp với văn hóa địa phương dân tộc, phù hợp với điều kiện nhà trường đối tượng học sinh Quan niệm dạy học lấy học sinh hoạt động học làm trung tâm, tận dụng khai thác nguồn học liệu chỗ di sản văn hóa gần gũi, xung quanh môi trường sống, dễ hiểu với học sinh sử dụng kinh nghiệm tri thức người địa phương

- Câu lạc yêu Địa lí: vừa tạo sân chơi lành mạnh cho học sinh, vừa cung cấp cho học sinh kiến thức lý thú Địa lí Đồng thời giáo dục cho em tình yêu thiên nhiên, yêu quê hương đất nước, gìn giữ phát huy giá trị văn hóa dân tộc

- Tổ chức triển lãm địa lí: Đâylà hình thức tổ chức trưng bày vật, tượng địa lí hay sản phẩm khác hoạt động xã hội học sinh; địa điểm định, nhằm mục đích giới thiệu, quảng bá đến tất học sinh nhà trường cộng đồng Việc gìn giữ, bảo tồn phát huy giá trị di sản văn hóa, khơng hoạt động cất giữ, bảo vệ cho khỏi thất lạc, mai tài sản, nhằm mục đích giữ gìn sắc dân tộc tự tơn vinh dân tộc, mà cịn cần phải làm cho di sản văn hóa sống lại, làm cho giá trị tồn đời sống xã hội đại

Hình thức hoạt động giúp em tiếp cận với di sản văn hoá qua tranh ảnh, mẫu vật Qua đây, em có dịp trao đổi hiểu biết di sản

- Tổ chức tham quan địa lí - trải nghiệm di sản:

Tham quan địa lí hình thức tổ chức dạy học ngồi lớp giúp học sinh học trường, thực tế Nhà bảo tàng, di tích lịch sử văn hóa, làng nghề truyền thống Theo tác giả Nguyễn Đức Vũ Phạm Thị Sen “Tham quan có tác dụng nhiều mặt phát triển học sinh, em có điều kiện tiếp xúc trực tiếp với nội dung học lớp nắm học cụ thể hơn, liên hệ thực tế với học, phát triển kĩ năng, bồi dưỡng hứng thú học tập ” [5, tr.97]

- Tiến hành học nơi có di sản: Bài học hình thức tổ chức việc dạy học trường phổ thông Bài học khơng tiến hành lớp mà cịn tiến hành nơi có di sản (thực địa) Bài học thực địa có ý nghĩa lớn HS Bởi thực địa – nơi có di sản dấu vết, mảnh vụn q khứ cịn sót lại nên tiến hành học nội khoá tức HS quan sát dấu vết, mảnh vụn khứ để bổ sung, cụ thể hoá kiến thức em nghiên cứu Nó giúp em phát triển trí tưởng tượng, đa dạng hố hoạt động nhận thức, gây hứng thú học tập môn Tiến hành học thực địa phương thức dạy học gắn với đời sống có tác dụng nâng cao hiểu biết kiến thức mơn học, văn hố – giáo dục, lịng u q hương, đất nước, óc thẩm mĩ cho em

- Tổ chức thi tìm hiểu di sản: Đây hoạt động ngoại khoá quan trọng, biện pháp để thực gắn nhà trường với đời sống xã hội, giúp HS quan sát trực tiếp, “sinh động” sống xung quanh nguồn kiến thức “ngồi sách vở” Hình thức thực thi theo nhiều cách khác nhau: Thi dạng sân khấu hóa, thi viết bài, thi hùng biện…

4 Kết luận:

Các di sản văn nói chung, di sản văn hóa nói riêng có vai trị vơ quan trọng phát triển xã hội đại Tuy nhiên, để di sản thực có ý nghĩa việc giữ gìn, bảo tồn cần đặt lên hàng đầu, di sản bảo vệ tốt tầng lớp nhân dân hiểu giá trị lịch sử, giá trị văn hóa Vì vậy, giáo dục giá trị di sản nhà trường phổ thông thơng qua giảng dạy mơn văn hóa (trong có mơn địa lí) nhà trường việc làm thực cần thiết có ý nghĩa thực tiễn Trong q trình dạy học địa lí, việc lồng ghép nội dung kiến thức giáo dục di sản vào học, tổ chức buổi tham quan - ngoại khoá giúp học sinh tiếp cận cách gần với di sản Qua đó, giúp phát triển học sinh kĩ tự học tập, tự chiếm lĩnh kiến thức kích thích hứng thú học tập, để từ biết giữ gìn, bảo tồn phát huy sắc văn hoá dân tộc

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Bộ giáo dục đào tạo (2012) di sản dạy học địa lí, UNESCO

[2] Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng (2006), Phương pháp dạy học Địa lí theo hướng tích cực, NXB Đại học sư phạm

[3] Luật Di sản Văn hóa văn hướng dẫn thi hành (2003), Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội

[4] Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc (2010), Lí luận dạy học địa lí, NXB ĐHSP [5] Nguyễn Đức Vũ, Phạm Thị Sen (2004), Đổi phương pháp dạy học Địa lí trường Trung học phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội

Phát triển lực tự học Toán cho học sinh lớp 12 với hỗ trợ điện thoại di động

Trịnh Thị Phương Thảo*

Tóm tắt

Nội dung báo trình bày số kết nghiên cứu ban đầu việc khai thác số ứng dụng điện thoại di động giúp phát triển lực tự học cho học sinh lớp 12 mơn Tốn

Từ khóa: Học tập di động; M-Learning; Năng lực tự học; Tự học Toán 1 Đặt vấn đề

Quan điểm dạy học tích hợp định hướng đổi toàn diện giáo dục, bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận lực nhằm đào tạo người có tri thức mới, động, sáng tạo giải vấn đề thực tiễn sống Mục đích dạy học tích hợp hình thành phát triển lực người học Các thành phần tham gia tích hợp loại tri thức thành tố trình dạy học Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển lực không giới hạn tri thức kỹ chun mơn mà gồm nhóm nội dung nhằm phát triển lĩnh vực lực lực chuyên môn, lực phương pháp, lực xã hội…

Với phát triển nhanh chóng cơng nghệ thơng tin truyền thơng (CNTT&TT), có số nghiên cứu ứng dụng CNTT&TT dạy học nói chung tự học riêng máy tính điện tử sử dụng cơng cụ hữu ích Ngày nay, với phát triển công nghệ, thiết bị kỹ thuật số cầm tay với đặc tính trội tính di động ngày trở nên tinh xảo Việc khai thác thiết bị kỹ thuật số cầm tay giáo dục đào tạo mở hình thức học tập mới: Học tập di động

Sử dụng MTĐT tự học không cho phép việc tự học diễn lúc, nơi, chí diễn người học di chuyển việc sử dụng ĐTDĐ Mặt khác sử dụng ĐTDĐ việc tương tác GV với HS, HS với phong phú, đa dạng thân thiện ĐTDĐ nhỏ gọn dẽ dàng cho việc mang theo di chuyển

Do việc khai thác số chức điện thoại di động (ĐTDĐ)- thiết bị số cầm tay phổ biến việc phát triển lực tự học Toán cho HS lớp 12 THPT cần thiết Nội dung báo đề cập đến vấn đề

2 Nội dung nghiên cứu.

2.1 Năng lực tự học Toán vấn đề bồi dưỡng lực tự học Toán cho học sinh lớp 12 THPT

2.1.1 Năng lực tự học toán

Năng lực thuộc tính quan trọng nhân cách Hiện nay, khái niệm lực nhà tâm lý học đưa theo nhiều hướng tiếp cận khác Tuy nhiên nhận thấy điểm chung hướng tiếp cận là: Năng lực khả thực loại hoạt động định người lực hình thành, phát triển quan sát trình người giải yêu cầu đặt

Với cách quan niệm ta quan niệm lực tự học thuộc tính tâm lý đảm bảo thành cơng cho việc tự học cá nhân

Theo chuyên gia, lực tự học thể qua việc chủ thể tự xác định đắn động học tập cho mình, có khả tự quản lý việc học mình, có thái độ tích cực hoạt động để tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập đánh giá kết học tập để độc lập làm việc làm việc hợp tác với người khác [2]

Trong lực tự học Tốn điều kiện tâm lý để hoạt động tự học Tốn diễn Nếu HS khơng có lực tự học Tốn khơng thể có hoạt động tự học Tốn Tuy nhiên, có lực tự học Toán mà thiếu yếu tố khác động cơ, mục đích, ý chí, hứng thú tự học hoạt động tự học Tốn khơng diễn có diễn không đạt hiệu mong muốn Như vậy, lực tự học Tốn khơng điều kiện tâm lý để có hoạt động tự học Tốn mà cịn mục đích hoạt động tự học Toán Điều cần lưu ý lực tự học Tốn hình thành phát triển thơng qua hoạt động tự học Toán

Thực tế tổ chức hoạt động tự học Toán cho thấy: kết tự học phụ thuộc vào lực tự học HS Để hoạt động tự học HS đạt mục đích, GV cần trọng bồi dưỡng phát triển lực tự học cho HS, chẳng hạn sử dụng đồng biện pháp sư phạm sau: Động hóa hoạt động học tập HS; phát triển kỹ năng, thao tác hoạt động trí tuệ phù hợp với lực tự học Toán HS; rèn luyện kỹ học tập phù hợp với nhiệm vụ tự học HS; tổ chức hoạt động tự học hợp lý [1]

2.1.2 Vấn đề bồi dưỡng lực tự học Tốn cho học sinh

Theo Nguyễn Cảnh Tồn, Thái Duy Tuyên ([3], [4]), để bồi dưỡng lực tự học Tốn cho HS, GV thực biện pháp sau:

(1) Khuyến khích HS chủ động việc xây dựng kế hoạch tự học: GV yêu cầu HS đối chiếu vốn kiến thức, kỹ mà thân tích lũy với chuẩn kiến thức kỹ mơn Tốn để từ HS tự xác định mục tiêu nhiệm vụ tự học cách cụ thể cho thân Tiếp theo vào quỹ thời gian khả thân, HS xây dựng kế hoạch tự học cách phù hợp

quyết vấn đề giới thiệu HLĐT Thực tế cho thấy, HS độc lập tự học thường có xu hướng mong muốn kiểm tra kết quả, cách giải vấn đề xác hay khơng? Trong giảng, GV cần khuyến khích HS đưa nhận xét kết đánh giá cao ý thức lẫn kết tự học HS trước lớp để tăng thêm động lực tự học cho HS

(3) Yêu cầu HS phải thực thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh: GV cần cài đặt nhiệm vụ tự học Toán yêu cầu đòi hỏi HS làm việc phải thực hoạt động tư phân tích, tổng hợp, so sánh Mặt khác, HS tiếp cận với nhiều nguồn thông tin khác nên HS phải thực việc so sánh, tổng hợp để lựa chọn cách giải vấn đề cách hợp lý

(4) Yêu cầu HS thường xuyên đánh giá tiến thân: Ngoài đánh giá GV, HS cần phải thường xuyên thực việc tự đánh giá kết tự học cách tự giác hình thức:

- Thực tập, đề kiểm tra;

- Sau hồn thành tập có trợ giúp, HS phải tiếp tục giải tập SGK, SBT để tự kiểm tra thực chất việc nắm vận dụng kiến thức vào giải tập

(5) Khuyến khích HS tranh luận trình bày quan điểm mình: Ngồi hình thức tổ chức cho HS tranh luận, trình bày quan điểm cá nhân sở kết tự học lên lớp, GV cần khuyến khích HS tham gia tranh luận, bảo vệ quan điểm

2.2 Phát triển lực tự học Toán cho HS lớp 12 THPT với hỗ trợ của ĐTDĐ.

2.2.1 Góp phần tạo động tự học cho học sinh:

Với hỗ trợ hệ thống học liệu ĐTDĐ, nhiệm vụ tự học HS thiết kế ủy thác cách linh hoạt hiệu ứng đa phương tiện có tác dụng địn bẩy, làm nẩy nảy sinh động tự học Trong trình tự học, HS liên tục tiếp cận với nguồn tài nguyên, thông tin hỗ trợ lúc, chỗ giúp HS hoàn thành nhiệm vụ một, điều làm tăng khả tự tin cho HS để HS tiếp tục xuất động cơ, mong muốn tiếp tục kết nối, nhận nhiệm vụ HS khơng cịn “khoảng thời gian nhàn rỗi” với nhiệm vụ học tập dở dang mà say mê, khám phá từ vấn đề sang vấn đề khác tiếp tục chiếm lĩnh tri thức với hỗ trợ người Thầy “ảo” ẩn trang web

Để vượt qua “thách thức” chuyển đến chinh phục “thách thức” bắt buộc HS phải trả lời toàn số câu hỏi trắc nghiệm Trong q trình hồn thành nhiệm vụ quy định “thách thức”, HS gặp khó khăn bước kích chuột để xem lại lý thuyết, tham khảo gợi ý, hướng dẫn (hình 1) Các tập mơ đun khơng có lời giải trọn vẹn, đầy đủ Ít HS phải biết làm theo gợi ý, hướng dẫn chi tiết để hoàn thiện lời giải

2.2.2 Tạo điều kiện giúp HS thường xuyên đánh giá tiến thân Việc đánh giá kết tự học HS triển khai với hình thức quen thuộc sử dụng dạy học Toán, nhiên điểm khác biệt kiểm tra đánh giá kết tự học HS với hỗ trợ ĐTDĐ là:

- Việc đánh giá kết tự học xảy song song với trình tự học HS, cụ thể: Vừa tự học, HS vừa tự trả lời câu hỏi trắc nghiệm để tự đánh giá điều chỉnh phương án tự học Mặt khác, kết tự học HS kiểm định thông qua trình trao đổi, tương tác HS với HS trình tự học

- Việc đánh giá thực từ nhiều phía vào nhiều thời điểm kể việc đánh giá trực tuyến GV, HS tham gia tự học thân HS

Trong trình HS tự học, vào mục tiêu tự học, GV tiếp tục giao bổ sung nhiệm vụ tự học cho HS qua phiếu học tập qua hệ thống theo định hướng phân hóa, nâng cao dần yêu cầu

Ví dụ: Sau nắm lý thuyết tìm hiểu việc vận dụng lý thuyết vào giải tập qua ví dụ kèm, HS bắt đầu thử sức với tập có hướng dẫn, gợi ý cách giải (hình 2)

Sau tiếp tục củng cố hoàn thiện hệ thống tri thức phương pháp nâng cao kỹ vận dụng kiến thức vào giải tập, HS tự kiểm tra đánh giá kết tự học việc đăng nhập hệ thống câu hỏi trắc nghiệm Với câu hỏi trắc nghiệm, HS phải giải vấn đề, tập giấy nháp để có sở chọn phương án trả lời

Nếu trả lời đúng, HS tiếp tục nhận yêu cầu mới, thường mức độ khó u cầu cao dần (hình 3)

Hình 1

Nếu trả lời không đúng, HS nhờ vào trợ

giúp “GV ảo” Tuy nhiên, trường hợp này, hệ

thống khơng đưa lời giải tập có hướng

dẫn phần mà đưa gợi ý cho HS cần

phải đọc lại phần nào, nên xem lại ví dụ Như

vậy, HS phải tự nỗ lực hồn thành nhiệm vụ

giải tập

Để nâng cao lực giải tập, sau

hoàn thành tất tập dạng tập có

hướng dẫn trắc nghiệm, HS tiếp tục nghiên cứu

để hoàn thành tập GV chọn lọc đưa vào

(hình 4)

2.2.3 Khuyến khích HS tranh luận trình bày quan điểm mình

Với hỗ trợ M-learning, khái niệm nhóm HS tự học mở rộng: Các HS không thiết phải lớp, trường THPT mà tập hợp HS có quan tâm động muốn tìm hiểu vấn đề, tìm cách giải tập Các HS không thiết phải có mặt địa điểm cố định mà HS địa điểm khác nhau, chí khơng thiết phải truy cập mạng thời điểm

Trong trình tự học HS sử dụng diễn đàn để tìm bạn chia sẻ, trao đổi vướng mắc học tập Với hình thức đơi người GV đóng vai trị HS để châm ngịi cho tranh luận, giúp HS thể quan điểm (hình 5)

3 Kết luận.

Điều kiện thực tiễn Việt Nam hoàn tồn đảm bảo cho việc khai thác số ứng dụng ĐTDĐ để hỗ trợ HS tự học Toán phát triển lực tự học Toán

Hình 4

cho HS, đồng thời GV HS có đủ kĩ khai thác ứng dụng ĐTDĐ để hỗ trợ cho việc dạy học tự học

Chúng thử nghiệm sư phạm việc thiết kế, biên tập nguồn HLĐT (được đăng tải địa mlearningvn.com) sử dụng số chức ĐTDĐ hỗ trợ HS lớp 12 tự học toán Bước đầu mang lại kết khả quan cho thấy việc sử dụng số chức ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học Toán đáp ứng đầy đủ yêu cầu tự học góp phần nâng cao chất lượng tự học Tốn cho HS Trên sở chúng tơi tiếp tục thử nghiệm diện rộng để khắc phục số hạn chế độ lớn hình hiển thị, nhớ ĐTDĐ qua phát huy hết yếu tố tích cực mơ hình M-Learning

Mặt khác, việc sử dụng số chức ĐTDĐ hỗ trợ HS tự học Toán cịn góp phần bồi dưỡng việc ứng dụng CNTT vào học tập, sống cho HS (đây kỹ thiếu người lao động kỷ 21)

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Phạm Đình Khương (2006), Một số giải pháp nhằm phát triển lực tự học toán HS THPT, Luận án tiến sĩ Giáo dục học

[2] Trịnh Quốc Lập (2010), Phát Triển lực tự học hoàn cảnh Việt Nam, Website Trường ĐHKHXH&NV-ĐHQG Hà Nội

[3] Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường (1998), Quá trình dạy tự học, NXB Giáo dục Hà Nội

Dạy học tích hợp dạy học phân hóa mơn ngữ văn truờng THPT: thực trạng giải pháp

ThS Huỳnh Văn Thế*

1 Thực trạng

Dạy học tích hợp (DHTH) dạy học phân hóa (DHPH) trường THPT nói chung mơn Ngữ Văn nói riêng xem xu phát triển giáo dục Việt Nam sau 2015 Tuy nhiên, DHTH DHPH trường THPT chưa quan tâm, ứng dụng mức

Cách hiểu phổ biến cụm từ DHTH DHTH chung môn DHTH liên môn Trước nay, nhiều giáo viên (GV) nghĩ dạy A, liên hệ vài đơn vị kiến thức B hay C, môn học, DHTH chung môn Sách giáo khoa (SGK) Ngữ Văn THPT hành biên soạn theo kiểu “tích hợp” phân mơn Văn học, Tiếng Việt Làm Văn Ở số Tiếng Việt Làm Văn, ngữ liệu trích dẫn từ Văn học Bên cạnh đó, tạo lập văn bản, đương nhiên học sinh (HS) phải vận dụng kiến thức “tích hợp” Tiếng Việt Đọc Văn

DHTH liên mơn hiểu dạy học có kết hợp nhiều mơn học Nhiều GV nghĩ tích hợp liên mơn triển khai dạy học A, GV liên hệ kiến thức từ môn học khác, vấn đề nội dung SGK Chẳng hạn, dạy học Ngữ Văn, GV liên hệ kiến thức lịch sử, địa lí, tư tưởng Hồ Chí Minh, bảo vệ môi trường, dân số…Tuy nhiên, DHTH lâu liên hệ, chắp vá tạm thời

Việc vận dụng DHTH chưa mang lại hiệu do:

- Nhiều GV THPT thường biết mơn Tiếng Việt chương trình Tiểu học mơn Ngữ Văn THCS Vì thế, họ khơng hiểu kiến thức liên quan lực cần phát triển người học từ Tiểu học, THCS đến THPT Vì vậy, GV THPT khơng nắm nội dung HS học phần bậc học để lên bậc THPT học sâu Thành ra, nội dung học thường bị lặp lại kiến thức cũ, không khơi gợi, liên kết kiến thức học, làm HS cảm giác nặng nề, chán nản

- GV bậc THPT thường đào tạo môn, hai mơn Tốn – Tin, Lí – Tin Ở bậc THCS, GV có số mơn liên quan Văn – Sử – Giáo dục công dân, Sinh – Thể dục…Còn bậc Tiểu học, GV đào tạo đa môn để dạy cho lớp học Cũng thế, DHTH bậc Tiểu học thuận lợi bậc THPT

- Các học bậc THPT, môn học biên soạn riêng lẻ số môn học, nội dung biên soạn theo Chẳng hạn, môn Ngữ Văn, chương trình biên soạn theo riêng biệt Mặc dù, Bộ GD-ĐT cho trường tổ chức dạy học theo chủ đề trường chưa mạnh dạn, dạy theo Còn DHTH theo hướng liên mơn quan tâm

- Lâu nay, quan điểm đề kiểm tra định kì GV, thi Sở, Bộ GD-ĐT học thi HS học thuộc điểm cao

- Môi trường học tập chưa ý: lớp học đơng đúc (trung bình 40 HS), phòng học nhỏ, bàn ghế cố định, thư viện thiếu sách cần thiết cho DHTH, trình học tập chủ yếu quanh quẩn phòng học…

Còn DHPH thiên phương pháp tổ chức giúp HS chiếm lĩnh kiến thức rèn luyện kĩ Nhìn từ góc độ chiếm lĩnh kiến thức, DHPH giúp cho HS trung bình lớp nhận kiến thức mức độ trung bình Cịn HS giỏi thu nhận nhiều kiến thức Nhìn từ góc độ kĩ năng, phương pháp, DHPH cách thức, đường để đến kiến thức Tóm lại, DHPH dạy theo lực người học Có thể lấy ví dụ, để từ điểm A đến điểm B, chim bay trời, cá lội nước, khỉ chuyền cành

Từ lâu, Bộ GD-ĐT định hướng DHPH loại hình trường: trường THPT chuyên, THPT, trung tâm giáo dục thường xuyên Sau, Bộ GD-ĐT phân hóa chương trình phân ban: nâng cao tự nhiên, nâng cao xã hội, bản, tự chọn; chương trình nâng cao chương trình chuẩn HS học chương trình chuẩn cộng với môn “tự chọn – bắt buộc” Trong lớp học, nhà trường xếp HS từ học lực giỏi đến trung bình yếu hay lớp giỏi, lớp khá, lớp trung bình yếu nhà trường yêu cầu dạy phù hợp với đối tượng Cách GV thường làm sử dụng câu hỏi phân hóa, tập phân hóa Nghĩa hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài, tập rèn luyện phân chia từ theo độ khó mức độ thấp đến cao

Việc vận dụng DHPH bị hạn chế bởi:

- Một số GV nhà trường chưa chấp nhận, người có số lực, thiên hướng định GV mong muốn tạo sản phẩm “tồn diện”. Tồn diện hiểu giỏi tất môn học

- Nhiều môn phổ thông bắt buộc, thiếu môn khiếu để HS phát triển

- Nội dung môn học nhiều, tổng số mơn nhiều, GV HS có thời gian để tìm hiểu giải vấn đề để hình thành phương pháp, kĩ người học

- GV cho mơn học quan trọng muốn rót thật đầy kiến thức vào người học Theo họ, thành cơng q trình đào tạo Cách thức thường làm kiểm tra cũ HS trình bày nội dung học lại thiếu tập, thiếu phương pháp khắc sâu chưa hình thành kĩ giải vấn đề Nói chung, GV chưa ý đến đường hình thành kiến thức rèn luyện kĩ cho người học

- Do ảnh hưởng “lễ giáo phong kiến”, số GV chưa tôn trọng “tinh thần khoa học” GV chưa chấp nhận ý kiến trái chiều, tư phản biện HS Cịn HS khơng tự tin, sợ nói sai ỷ lại người thầy

- GV chưa HS thấy, cách thức, phương pháp, HS vận dụng nhiều mơn học, kết hợp nhiều môn học sản phẩm

2 Giải pháp

Đầu tiên GV phải hiểu quan niệm: “Lấy người học làm trung tâm”. Quan niệm có nguồn gốc từ Deway – nhà sư phạm Mỹ tiếng Nguyễn Trọng Hoàn hiểu là:

“Học sinh mặt trời quy tụ xung quanh phương tiện giáo dục”. Nghĩa GV dùng tất phương pháp, phương tiện để hướng dẫn HS tự chiếm lĩnh kiến thức, dần hình thành kĩ năng, hình thành lực cần thiết Quá trình giáo dục giúp

“người học ban đầu” thành “người học có lực” để giải vấn đề đặt sống Vậy, sản phẩm giáo dục người Con người phải có lực để tư duy, hành động sáng tạo Thế kỉ trước, cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng nói: “Cái quan trọng giảng dạy nói chung, giảng dạy văn nói riêng rèn luyện óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tìm tịi, phương pháp vận dụng kiến thức” [1,392]

Mà đối tượng người học đa dạng Nhiều nhà nghiên cứu tâm lí – giáo dục đưa nhiều thuyết để phân hóa đối tượng người học: Vygotsky với thuyết “vùng phát triển gần nhất”, A.Maslow với thuyết nhu cầu, Dewey với thuyết kinh nghiệm, Anthony Gregore với thuyết phong cách tư Cịn Gardner trình bày thuyết đa trí thơng minh Theo ơng, có kiểu trí thông minh kiểu trí thơng minh ảnh hưởng đến thành công người học [7,21] Vậy người GV phải thiết kế chiến lược dạy học phù hợp nhu cầu, lực phong cách học khác HS lớp học

Sau đó, người dạy xây dựng học, chủ đề tích hợp phù hợp Hiện nay, GV cần ý nhiều đến học tích hợp Bởi nay, SGK biên soạn theo riêng lẻ Và việc xây dựng chủ đề tích hợp khơng phải hay nhóm GV làm

Khi thiết kế tiến trình dạy học, GV ý đến hệ thống kĩ cần sử dụng để hình thành lực cho người học: lực cá nhân, lực chuyên môn, lực xã hội

Sở GD-ĐT, nhà trường tạo mơi trường học tập tốt có thể: lớp học vừa phải (trung bình 25 đến 30 HS), phòng học rộng rãi, trang bị vật dụng, thiết bị, phương tiện kĩ thuật cần thiết, bàn ghế linh hoạt; xây dựng thư viện tiên tiến, nối kết tài liệu mở trung tâm học liệu; mạnh dạn tổ chức hoạt động giáo dục trời, tham quan nghiên cứu thực tế

Tóm lại, người GV phải đặt câu hỏi: Đối tượng dạy học ai? Chúng ta dạy cho họ? Chúng ta dạy nào? Dạy nhằm mục tiêu giáo dục nào? Người học hình thành lực chưa?

Do đặc thù trường học Việt Nam, lớp đơng HS, trường có nhiều lớp nên muốn có lớp học lí tưởng: theo lực người học, theo mơn tự chọn,… chưa thể Nên tạm thời chia đối tượng HS giỏi HS THPT đại trà

2.1 Dạy học sinh giỏi

- Xây dựng chủ đề

- Xác định lực cần hình thành người học: Kĩ đọc đề, kĩ giải vấn đề, kĩ diễn đạt, kĩ sáng tạo…

- Xác định phương pháp, cách thức, thời gian thực hiện: HS tài liệu, HS báo cáo thuyết trình, HS thảo luận…

Giả sử chủ đề “Đất nước Việt Nam” vấn đề nhỏ cần tìm hiểu: Lá cờ Việt Nam Lúc giờ, HS đặt câu hỏi: Lá cờ có từ bao giờ, gắn bó với danh tướng, chiến công (lịch sử), cờ xuất đâu, dấu ấn vùng đất (địa lí), cờ xuất tác phẩm văn học (văn học), vai trò cờ sống người, dịp xuất cờ (xã hội)… HS tìm hiểu nhà bảo tàng, sách, tài liệu, mạng internet, hỏi người khác, phát phiếu điều tra… HS tổng hợp từ nhiều nguồn tài liệu, tổng hợp kiến thức ngôn ngữ (tiếng Việt…), quy tắc viết (phương thức biểu đạt…), HS tạo lập văn Sau này, gặp vấn đề khác, Chiếc áo dài, võng Trường Sơn… HS tự tìm hiểu

2.2 Một số biện pháp ứng dụng DHTH DHPH cho học sinh THPT

Năng lực đối tượng đa dạng Thông thường, lớp học chia thành HS giỏi, HS trung bình yếu Giải pháp tình triển khai, học hay chủ đề, GV ý phân hóa câu hỏi, mức độ dễ khó tập để yêu cầu HS phát biểu phù hợp HS yếu không cảm giác nặng nề hay bị bỏ rơi HS giỏi phát huy lực thân

Một số biện pháp ứng dụng DHTH DHPH

2.1 HS trình chiếu học (Có thể xem dạng phương pháp thuyết trình) Các bước thực

+ Bước Giới thiệu chương trình học, mục đích, yêu cầu cần đạt;

+ Bước Giới thiệu chủ đề, nội dung môn học yêu cầu HS chuẩn bị;

+ Bước Phân nhóm HS thực hiện, thời gian chuẩn bị (quy định trình chiếu, diễn giảng, thuyết minh…);

+ Bước Thực

+ Bước Nhận xét, đánh giá

Chẳng hạn, trường THPT Mang Thít, chúng tơi thực sử dụng phương pháp từ năm 2009 đến Nhiều HS nghiên cứu, thuyết minh, giảng giải trình chiếu tốt vấn đề Khi giới thiệu cách thức thực cho nhiều đồng nghiệp, nhiều người cho rằng, cách thức phù hợp với HS giỏi, HS trường chuyên Hoàn toàn ngược lại, tất HS thực Nhiều HS thuyết trình lớp, bước vào giảng đường cao đẳng, đại học, tự tin với việc trình chiếu, thuyết giảng vấn đề

+ Bước Xác định đối tượng viết: HS lớp chủ nhiệm, lớp thực dạy, HS giỏi, HS câu lạc văn học

+ Bước Xác định chủ đề cho tháng, học kì cho loại đối tượng + Bước Học sinh viết chia sẻ

Thông thường, GV yêu cầu HS viết kiểm tra định kì Nhưng đề thường mang cảm giác bắt buộc thực Vì vậy, hướng dẫn HS viết theo chủ đề vừa gợi đề tài gần gũi, vừa gợi nên sở thích, sáng tạo HS Năm học 2013-2014, hướng dẫn HS viết theo đề tài: Nói lời yêu thương Các em trình bày tình cảm dành cho người sống xung quanh theo lối diễn đạt riêng Hay đề, GV gợi HS viết từ ảnh ý nghĩa, câu chuyện “quà tặng sống”, báo… Ví dụ, Sau cho HS xem clip “Hạ thấp tiêu chuẩn” trang youtube.com, GV đề: Bài học anh/chị từ câu chuyện “Hạ thấp tiêu chuẩn” Sau HS đọc câu chuyện Thượng tá Lê Đức Đoàn, GV đề: Bài học từ người cảnh sát giao thông HS vận dụng kĩ để tạo lập văn

2.4 Chương trình đọc sách Các bước thực

+ Bước Giới thiệu sách cần đọc tháng, học kì (chủ đề sách, loại sách)

+ Bước Giới thiệu thư viện, tài nguyên qua mạng, HS mua sách để đọc + Bước Giới thiệu chủ đề cho sách, HS đọc viết luận

+ Bước Tổ chức chương trình giới thiệu sách toàn trường, tổ chức buổi chia sẻ sách

Yêu cầu đọc sách, HS đọc tác phẩm phù hợp lứa tuổi, sách giới thiệu tác phẩm nhà trường…Những sách phát triển lực cảm thụ, tư duy, kĩ sống cần thiết

Giải vấn đề khơng đủ sách, khơng có sách cách đọc sách qua internet, thư viện mua sách Năm 2013-2014 năm nay, hướng dẫn HS đọc quyển: Một lít nước mắt (Kyto Aya), Nhật kí Đặng Thùy Trâm, Mãi tuổi hai mươi, John tìm Hùng, Nhật kí Anne Frank, Tơi tài giỏi bạn thế, Những lòng cao cả…

2.5 Thiết kế học theo hướng đọc hiểu, tích hợp mơn, tích hợp liên mơn Các bước thực

+ Bước Hướng dẫn hệ thống câu hỏi cụ thể, chi tiết cho HS + Bước Triển khai dạy theo hướng đọc hiểu

+ Bước Luyện tập

Dưới tiến trình dạy học “Chữ người tử tù” theo hướng đọc hiểu: Giai

đoạn

Nội dung chính

Hệ thống câu hỏi Kĩ năng Năng

lực Chuẩn bị Thực Hệ

thống câu hỏi đọc hiểu

Đọc hiểu văn

Tự học, tự nghiên cứu Diễn biến

tiết học

Nội dung 1: Đọc hiểu tiểu dẫn

- Giới thiệu nét tác giả (phong cách…)

- Giới thiệu tác phẩm (xuất xứ, nhan đề…)

Tìm hiểu tác giả văn học Nội dung

Đọc hiểu văn “Chữ người tử tù”

- Kể tên nhân vật tác phẩm?

- Bằng câu/cụm từ, anh/chị thâu tóm tính cách/tài năng/số phận… nhân vật đó?

- Mối quan hệ nhân vật đó? - Chia bố cục văn bản? Lí giải, chia theo bố cục ấy?

Tìm hiểu nhân vật Năng lực khái quát vấn đề

- Ông Huấn người viết chữ “rất nhanh đẹp”

+ Ai nói câu ấy? Nói với ai?

+ Thái độ? Tình cảm? Quyết tâm người nói? (nếu bỏ tính từ mức độ “rất”, liên từ “và”)

+ Trong tác phẩm lời đánh giá tương đồng?

+ Người đánh giá?

Tìm hiểu nhân vật

- Trước thái độ “xấc xược” Huấn Cao, viên quản ngục

+ Ra lệnh đánh 100 hèo + Bật khóc lui + Khơng đãi rượu thịt + Cách đối xử khác

Tìm hiểu nhân vật

Năng lực lí giải vấn đề

- Bức ảnh gợi chi tiết tác phẩm?

Tìm hiểu nhân vật Năng lực liên tưởng tưởng tượng

- “Kẻ mê muội xin bái lĩnh”

+ Ai nói? Nói với (người có vị thế nào)? Nói lúc (trước có việc xảy ra)? Câu nói nghĩa gì?

+ Từ hành động cúi đầu quản ngục, liên tưởng cúi đầu trước hoa mai của Cao Bá Quát

- Viết tiếp câu chuyện: Hơm sau…

Tìm hiểu nhân vật Năng lực liên tưởng, tưởng tượng

Nối kết cột A B cho hợp lí: Tìm hiểu nhân vật Năng lực khái quát A B

Tính cách/phẩm chất

Biểu

1 Tài hoa a Viết chữ nhanh đẹp

2 Khí phách của trang anh hùng dũng liệt

b Thiếu chút ta phụ lòng thiên hạ

3 Nhân cách cao cả, thiên lương trong sáng

c Chữ ông Huấn đẹp lắm, vuông

d Ta muốn có điều nhà đừng đặt chân vào

f Ta sinh khơng vàng ngọc hay quyền mà ép viết câu đối g Ta khuyên thầy quản nên thay chốn

- Thảo luận

Sự giống khác nhan đề “Dòng chữ cuối cùng” “Chữ người tử tù”? Có thể đặt nhan đề: “Người tử tù người tù chung thân” không? Tại sao? Cái đẹp tác phẩm “Chữ người tử tù”?

Tìm hiểu nhan đề Năng lực giải vấn đề Luyện tập

Nội dung Viết đoạn cảm nhận vẻ đẹp Huấn Cao Viết đoạn cảm nhận dòng chữ cuối

Viết đoạn Năng lực sử dụng ngôn ngữ Dưới hướng triển khai dạy học “Đất Nước” theo hướng liên môn:

Đất Nước – Nguyễn Khoa Điềm Đơn vị kiến thức Vận dụng kiến thức liên môn - Quê hương

Nguyễn Khoa Điềm

Lịch sử: Cố Văn hóa: Bề dày Địa lí: Miền Trung Âm nhạc: Nhạc Huế

- Huế - mảnh đất cố đơ, có bề dày văn hóa dân gian

- Chất Huế qua hát

- Hồn thơ Nguyễn Khoa Điềm

Văn hóa: Điệu hị mái nhì mái đẩy

Hồn thơ mang âm hưởng dân ca

- Hoàn cảnh đời “Mặt đường khát vọng”

Lịch sử: Chiến khu Bình Trị Thiên; niên thị tạm chiếm miền Nam; chống Mĩ

- Cảnh tỉnh niên đô thị tạm chiếm, nhiều người muốn quên quê hương đất nước, mê đắm đồng đô la xanh đến từ bên đại dương - Khơi lên lòng yêu nước mạnh mẽ đường đấu tranh giải phóng dân tộc

- Đề tài Đất Nước Lịch sử Âm nhạc Văn hóa

- Bài hát “Đất nước” Phạm Minh Tuấn

- Thời đại Hùng Vương lập quốc đến thời đại Hồ Chí Minh

- Nhiều vần thơ đất nước: Quê hương – Bài học đầu đời cho em; Đoạn trích “Lịng yêu nước” E-ren-bua

Đọc hiểu nội dung 1: Đất nước hình thành từ

Lịch sử Văn hóa

những gần gũi, thiêng liêng; từ huyền thoại cao quý; từ mối quan hệ cá nhân cộng đồng

Xã hội

Văn học dân gian Hội họa/nhiếp ảnh

tre mà đánh giặc”

- Lịch sử: Triều đại, chống giặc…

- Văn hóa: Miếng trầu đầu câu chuyện, hỏi cưới, ruộng đồng…

- Văn học dân gian: truyền thuyết, cổ tích, ca dao…

→ Diễn đạt: Đất Nước có từ lâu đời Tác giả khơng diễn đạt cách gợi lên vương triều Đinh, Lý, Trần Lê trang sử Tác giả diễn đạt câu chuyện “miếng trầu”, “trồng tre đánh giặc” Miếng trầu gợi phong tục “miếng trầu đầu câu chuyện”, nhắc đến truyện cổ giàu lịng thương u Sự tích Trầu Cau…

* “Em em Đất Nước máu xương mình/ Phải biết gắn bó san sẻ…”

- Xã hội: Thanh niên sẵn sàng hi sinh đất nước → Diễn đạt: Đất nước máu xương nên phải biết gìn giữ Biết bao người “hóa thân” cho đất nước

Đọc hiểu nội dung 2: Đất nước nhân dân

Lịch sử Địa lí Văn hóa Xã hội

Văn học dân gian Hội họa/nhiếp ảnh

* “Em nhìn xa/ Vào bốn nghìn năm Đất Nước”

- Lịch sử: 4000 năm dựng nước

→ Diễn đạt: Từ thuở Hùng Vương lập quốc đến 4000 năm Con số 4000 gợi niềm tự hào dân tộc

* “Những người vợ nhớ chồng cịn góp cho Đất Nước núi Vọng Phu”

- Địa lí: Hòn Vọng Phu,…

→ Diễn đạt: Câu chuyện kể người vợ chờ chồng hóa đá khơng Đồng Đăng, mà cịn Bình Định… Những núi chờ dọc chiều dài đất nước…

* “Họ giữ truyền cho ta hạt lúa ta trồng/ Họ chuyền lửa qua nhà từ than qua cúi” - Văn hóa: phong tục tập quán

→ Diễn đạt: Họ tiền nhân Họ mở cõi Họ lưu truyền văn hóa có bề dày 4000 năm

* “Dạy anh biết yêu em từ thuở nôi/ Biết quý công cầm vàng ngày lặn lội”

- Văn học dân gian: ca dao “Cầm vàng…”

- Hội họa: Vẻ đẹp đồng quê…

→ Diễn đạt: Bức tranh dịng sơng bến nước đị… gợi nên tình u q hương lòng dân tộc

Phần kết Âm nhạc Bài hát đất nước, quê hương… miền Tây → Diễn đạt: Hãy cảm nhận đất nước, từ hát, từ dân ca, từ câu thơ giản dị…

Giai đoạn Tiến trình dạy học

Tiết học Tiết học đọc hiểu

Chuẩn bị Ít tốn thời gian

Chưa hiểu kiến thức

Tốn nhiều thời gian

Hiểu kiến thức qua hoạt động tìm hiểu Bồi dưỡng lực tự học Diễn biến tiết

học

(Thời gian 45 phút)

Kiểm tra cũ Tái lại kiến thức học buổi trước

Kiểm tra hệ thống câu hỏi đọc hiểu, tập thực hành, sản phẩm nghiên cứu người học

Bài Kết hợp nhiều phương pháp để phân tích học

GV-HS chiếm lĩnh kiến thức qua hệ thống câu hỏi, tập… để hình thành kĩ cho người học

Củng cố, dặn dò Tái lại kiến thức vừa học

Soạn cho tiết học sau (câu hỏi theo SGK)

Hệ thống tập nâng cao, nghiên cứu cho người học (mở rộng vấn đề sang nhiều lĩnh vực…)

Hệ thống câu hỏi đọc hiểu, tập thực hành, tập nghiên cứu cho người học Thật dạy học theo hướng tích hợp mơn khơng phải vấn đề mới, GV bậc THPT chưa thực hiện, hay chưa thực thấu đáo Chẳng hạn môn Ngữ Văn, dạy “Vào phủ chúa Trịnh”, thông thường, GV hỏi y đức, có GV cho HS viết lên suy nghĩ y đức ngày Nếu GV gợi văn học: Tuệ Tĩnh (Những đất nước) – Ngữ Văn tập 1, trang 44, Thầy thuốc giỏi cốt tấm lòng (Hồ Nguyên Trừng) – Ngữ Văn 6, tập 1, trang 162 Hai văn giúp HS lớp 11 nhanh chóng hình thành nội dung từ “lương y”, “y đức”, điều giúp em dễ dàng việc tiếp nhận nhân vật Lê Hữu Trác – Hải Thượng Lãn Ông Nếu GV gợi thêm văn bản: “Vũ trung tùy bút” Phạm Đình Hổ - Ngữ Văn 9, tập 1, trang 60 HS nhanh chóng định hình thể loại: kí (tùy bút, bút kí…) cho văn “Vào phủ chúa Trịnh” (trích

“Thượng kinh kí sự”)

Huế: Hàn Mặc Tử với “Đây thôn Vĩ Dạ”, Ngữ Văn 11, tập Tích hợp liên mơn lịch sử: Chiến dịch Huế - Đà Nẵng (Tổng tiến công dậy Mùa xuân 1975), địa lí: Duyên hải miền Trung, âm nhạc: Nhã nhạc cung đình Huế, nhạc Huế

2.5 Xây dựng câu hỏi kiểm tra đánh giá lực người học

Kiểm tra đánh giá theo lực vấn đề Điều quan trọng dùng phương thức đánh giá lực người học Các lực ý thời gian gần đọc hiểu, viết

Câu hỏi kiểm tra đánh giá lực người học theo hướng liên môn Tháng 4/2014, PGS Đỗ Ngọc Thống - Phó Vụ trưởng vụ THPT Bộ GD đưa đề thi đề nghị, có nội dung: Cho tình sau: Giả sử ngày tháng lịch sử, tại mảnh đất Điện Biên hôm anh, chị gặp người anh hùng chiến dịch Điện Biên năm xưa Anh, chị người nói với chuyện gì? Đi thăm nơi nào? Hãy ghi lại điều phát biểu suy nghĩ, cảm xúc sau gặp gỡ ấy.

Điều GV bậc THPT “sốc” Cuộc đổi vội vàng thời điểm cuối năm làm GV lo lắng cho HS Rõ ràng, với đề văn này, HS không vận dụng kiến thức kĩ môn Ngữ Văn để làm Muốn làm tốt, người học phải nắm vững kĩ làm văn kể chuyện, vấn trả lời vấn, phát biểu cảm nghĩ Đồng thời em phải vận dụng kiến thức lịch sử, địa lí Tây Bắc, Điện Biên Phủ HS phải vận dụng lực liên tưởng, tưởng tượng Thật ra, chương trình Ngữ Văn có đề văn rèn luyện lực kể chuyện, tưởng tượng: “Kể gặp gỡ với anh đội nhân Ngày thành lập Quân đội nhân dân Việt Nam (22-12) Trong buổi gặp đó, em thay mặt bạn phát biểu suy nghĩ hệ thế hệ cha anh chiến đấu, hi sinh để bảo vệ Tổ quốc” tập 1, trang 191

3 Lời kết

DHTH DHPH cần phải nghiên cứu kĩ, sâu áp dụng rộng rãi Điều cần phải có thời gian, tâm huyết đồng lịng hệ thống Khi Bộ GD-ĐT xây dựng khung chương trình linh hoạt, GV chủ động việc chọn nội dung, chọn chủ đề phù hợp để dạy cho HS

Bên cạnh đó, số GV cần thay đổi tư duy: phải có niềm tin vào thân mình, dám nghĩ đúng, làm đúng; có lực nghiên cứu trở thành nhà nghiên cứu; sản phẩm nghiên cứu thực cách thụ động GV có lực sáng tạo Khi dạy học phải sáng tạo, giáo dục tạo người sáng tạo Tóm lại, GV chuyển từ dạy “cái” sang dạy “cách” cho người học

Khi xác định trình dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” phải đề cao vai trò người thầy

dục để hoàn thiện giáo dục Việt Nam Nhà giáo dục tránh vội vàng, choáng ngợp mà biến giáo dục thành nồi lẩu thập cẩm

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Phạm Văn Đồng (1996), Tuyển tập văn học, Nxb Văn học

2 Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Tiếp cận văn học, Nxb Khoa học xã hội

3 Nguyễn Kim Hồng, Huỳnh Công Minh Hùng (2013), Dạy học tích hợp trường phổ thơng Australia, Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, số 43

4 Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc tiếp nhận văn chương, Nxb Giáo dục T.A Ilina (1978), Giáo dục học (tập 1, tập 2), Nxb Giáo dục

Dạy học tích hợp bảo vệ mơi trường mơn Sinh học 11

Lâm Đặng Trúc Lâm*

PHẦN 1: ĐẶT VẤN ĐỀ

Ngày nay, vấn đề ô nhiễm môi trường sản xuất nông nghiệp gây ngày trở nên nghiêm trọng Việt Nam Việt Nam nước nông nghiệp, với 75% số dân nguồn lực lao động xã hội sinh sống làm việc khu vực nông thôn, với 13 triệu hộ nông dân, lực lượng sản xuất chiếm vị trí quan trọng phát triển kinh tế - xã hội đất nước Song, vấn nạn môi trường đất, môi trường nước, mơi trường khơng khí bị nhiễm, suy thối giảm đa dạng sinh học việc sử dụng phân bón, thuốc bảo vệ thực vật thiếu bền vững sản xuất nông nghiệp Nguyên nhân gây suy thối mơi trường thiếu hiểu biết, thiếu ý thức người

Vì việc bảo vệ môi trường nhiệm vụ tất người giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho học sinh vấn đề quan trọng em ngồi ghế nhà trường hơm tiếp tục có trách nhiệm bảo vệ mơi trường sống cho thân cho hệ mai sau

Trong chương trình Sinh học 11, học sinh nghiên cứu, tìm hiểu q trình sinh lí thể thực vật động vật Các q trình có liên quan trực tiếp đến mối quan hệ sinh vật mơi trường, qua giáo viên vừa thơng qua việc cung cấp kiến thức sách giáo khoa kết hợp dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường để nâng cao hiểu biết ý thức học sinh bảo vệ môi trường

PHẦN 2: THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ 1 Thuận lợi:

- Kiến thức chương trình sinh học 11 thuận lợi cho việc dạy học tích hợp bảo vệ mơi trường

- Địa phương khoảng 90% gia đình em kinh tế chủ yếu sản xuất nông nghiệp nên em có điều kiện tham gia vào việc sản xuất nơng nghiệp gia đình kiến thức bảo vệ môi trường lan rộng địa phương

- Công nghệ thông tin phát triển nên ta nghiên cứu tài liệu thu thập thơng tin, số liệu, sưu tầm tranh ảnh từ internet vấn nạn ô nhiễm môi trường để cung cấp tư liệu hình ảnh trực quan cho học sinh

- Do điều kiện phục vụ dạy học, sở vật chất trang thiết bị thiếu Tài liệu, sách báo cho học sinh tham khảo chưa phong phú, chưa đáp ứng nhu cầu chưa hấp dẫn học sinh

- Thời lượng tiết học hạn chế (45 phút) giáo viên giảng dạy không đủ thời gian sâu vào việc dạy học tích hợp nội dung bảo vệ mơi trường

- Phần mở rộng liên hệ bảo vệ môi trường coi phần phụ nên dễ bị bỏ qua

- Học sinh có kiến thức thực tế dẫn đến việc liên hệ cho em khó khăn PHẦN III: GIẢI PHÁP

Dạy học tích hợp giáo dục mơi trường mơn sinh học 11. Chương I

Phần A: Chuyển hóa vật chất lượng thực vật ban bản

Bài 1, 2, 3: Quá trình trao đổi nước thực vật

Cụ thể:

- Khi dạy mục I 2: Rễ phát triển nhanh bề mặt hấp phụ mục III: Ảnh hưởng tác nhân môi trường trình hấp thụ nước ion khống rễ Học sinh nắm kiến thức dễ bị tổn thương môi trường ưu trương, axit (PH), thiếu ôxi, nước bị nhiễm độc…

+ Sử dụng phương pháp vấn đáp để tích hợp giáo dục học sinh bảo vệ nguồn nước * Những yếu tố gây tổn thương lông hút?

* Khi lông hút bị tổn thương rễ có hút nước ion khống khơng?

* Thực trạng nguồn nước địa phương em nào?

* Nguyên nhân làm cho nguồn nước địa phương em bị ô nhiễm? * Hãy đưa giải pháp nhằm bảo vệ nguồn nước địa phương em

+ Cung cấp cho học sinh thông tin hình ảnh kết hợp phương pháp thuyết trình thực trạng ô nhiễm nguồn nước Việt Nam giới Tình hình khan nước sạch…

+ Hiện có khoảng 500 km3 nước thải sau dùng xong đổ sông, hồ, biển

lượng nước thải chứa chất độc hại vi khuẩn gây bệnh - Khi dạy mục I: Vai trị q trình nước

Sử dụng phương pháp diễn giảng cung cấp thông tin cho học sinh ích lợi trình nước như: Lượng nước bay chiếm 99,2 – 99,9 % tổng lượng nước hút vào Sự nước giải phóng vào khí lượng nước khổng lồ qua góp phần điều hịa khí hậu qua nâng cao ý thức bảo vệ xanh, trồng chăm sóc xanh

Sử dụng phương pháp đặt vấn đề kết hợp vấn đáp (A) lượng nước hút vào (B) lượng nước thoát * Khi (A) < (B) nào?

* Chúng ta phải làm để khắc phục tượng trên?

*** Qua trình trao đổi nước thực vật giáo dục cho học sinh ý thức bảo vệ nguồn nước, cung cấp đủ nước cho

Bài 4, 5, 6, 7: Quá trình trao đổi khoáng thực vật

Cụ thể:

Khi dạy mục III Phân bón cho trồng mục V phân bón với môi trường

Sử dụng phương pháp vấn đáp để dạy học tích hợp giáo dục mơi trường

Học sinh nắm kiến thức lượng phân bón vượt mức tối ưu, không hấp thụ Dư lượng phân bón làm xấu tính chất lí, hóa đất, gây ô nhiễm nguồn nước…

* Yêu cầu học sinh liên hệ thực tế tình hình sử dụng phân hóa học địa phương nào? Bón phân cho trồng có hợp lí khơng?

* Hậu việc bón phân khơng hợp lí? Đề xuất phương pháp khắc phục

Cung cấp thêm thơng tin cho học sinh nắm: Theo tính tốn chun gia lĩnh vực nơng hố học Việt Nam, năm có khoảng 1,77 triệu urê, 2,07 triệu supe lân 344 nghìn Kali Clorua (KCl) bón vào đất chưa trồng sử dụng Một phần lại đất, phần bị rửa trôi theo nước mặt mưa, theo cơng trình thuỷ lợi ao, hồ, sông suối gây ô nhiễm nguồn nước mặt Một phần bị rửa trôi theo chiều dọc xuống tầng nước ngầm phần bị bay tác động nhiệt độ hay q trình phản nitrat hố gây nhiễm khơng khí

Xét mặt kinh tế với tổng thất lên tới khoảng 30 nghìn tỷ đồng tính theo giá phân bón

Tác động đến môi trường sức khỏe người Đạm dư thừa bị chuyển thành dạng Nitrat (NO3-) Nitrit (NO2-) dạng gây độc trực tiếp cho động vật thuỷ

sinh, gián tiếp cho động vật cạn sử dụng nguồn nước Gây nên tượng mưa axit Y học xác định NO2- ảnh hưởng đến sức khoẻ gây nên chứng máu

Methaemoglobin ung thư tiềm tàng Thừa Phospho sản phẩm trồng trọt nguồn nước làm giảm khả hấp thu Canxi chất lắng đọng với Canxi tạo thành muối triphosphat canxi khơng hịa tan tạo thuận lợi cho trình sản xuất para thormon, điều huy động nhiều Canxi xương, nguy gây loãng xương ngày tăng, đặc biệt phụ nữ

Hằng năm có gần 70.000km2 đất canh tác bị hoang hóa

Trồng dung dịch hướng tới nông nghiệp giảm thiểu ô nhiễm môi trường đất, nước

Bài 8: Quang hợp thực vật

Từ kiến thức quang hợp đặc biệt khái niệm quang hợp

Học sinh nắm kiến thức: Nguyên liệu quang hợp ( H2O, CO2 ) Sản phẩm quang hợp

(Chất hữu cơ, O2 ) thực vật hấp thụ CO2 thải O2 qua góp phần điều hịa khơng khí

góp phần ngăn chặn hiệu ứng nhà kín mặt khác góp phần giữ cân sinh thái

* Thực trạng tài nguyên rừng nước ta nào? Nguyên nhân dẫn đến suy giảm tài nguyên rừng

Giáo dục học sinh phải có ý thức bảo vệ rừng

Bài 10: Ảnh hưởng nhân tố ngoại cảnh đến quang hợp

Ta lồng ghép vấn đề giáo dục môi trường vào mục II, III, VI

Sử dụng phương pháp vấn đáp kết hợp hình ảnh trực quan để tích hợp giáo dục mơi trường

 Nồng độ CO2 khơng khí nào?

 Những nguyên nhân làm tăng lượng khí CO2

 Hậu việc nồng độ khí CO2 tăng lên

 Giải pháp khắc phục

Cung cấp thơng tin: Tổ chức khí tượng giới hơm 6/11 cho biết, lượng khí thải gây hiệu ứng nhà kính khơng khí đạt mức kỉ lục năm 2012 Theo báo cáo hàng năm tổ chức này, khối lượng khí thải carbonic (CO2) khơng khí tăng nhanh

hơn năm 2012, cao 41% so với mức thời kì tiền cơng nghiệp Lượng khí thải gây hiệu ứng nhà kính năm 2020 dự kiến cao từ đến 12 tỉ so với mức cần thiết để trì mức tăng nhiệt độ toàn cầu độ C vào năm 2020 Mức phát tán CO2 hàng

năm hoạt động cơng nghiệp khoảng tỷ vào khí

Trồng ánh sáng nhân tạo ứng dụng để sản xuất rau

Bài 11: Quang hợp suất trồng

Thông qua giải pháp nhằm tăng suất trồng có giải pháp dùng thuốc hóa học để phịng trừ sâu, bệnh hại trồng góp phần tăng suất trồng

Sử dụng phương pháp vấn đáp kết hợp hình ảnh trực quan

* Tình hình sử dụng thuốc bảo vệ thực vật sản xuất nông nghiệp địa phương diễn nào?

* Khi sử dụng thuốc bảo vệ thực vật đem lại hậu cho mơi trường? * Nêu giải pháp khắc phục cho trạng

+ Mỗi năm, nước ta nhập 130.000 - 150.000 thuốc bảo vệ thực vật Trong năm sử dụng trung bình 15.000 - 25.000 tấn, nhiên có đến 90% khơng đạt mục đích tiêu diệt sâu hại mà gây nhiễm độc nước, đất, khơng khí nơng sản Ngồi ra, nước khoảng 50 thuốc bảo vệ thực vật tồn lưu hàng chục kho bãi 37.000 hóa chất dùng nông nghiệp bị tịch thu lưu giữ chờ xử lý

+ Rác thải nông nghiệp với tỷ lệ vỏ bao bì 15% hàng năm thải mơi trường 19.000 bao bì, loại rác thải nguy hại Mỗi năm khu vực nông thôn nước ta phát sinh 6,6 triệu rác thải sinh hoạt, 76 triệu rơm rạ……

+ Theo Pemelet (1971) để chống lại 1000 loài sâu hại thuốc bảo vệ thực vật tác động đến 100.000 động vật, thực vật khác không thuộc đối tượng phòng trừ mà lại cần cho người

PHẦN IV KẾT QUẢ

Qua những nội dung lồng ghép dạy học tích hợp giáo dục môi trường cho học sinh liên quan đến kiến thức chương “Chuyển hóa vật chất lượng thực vật” đa số học sinh thấy thực trạng môi trường nông thôn nay, biết được nguyên nhân gây ô nhiễm, em đưa giải pháp khắc phục hậu ô nhiễm đồng thời định hướng tương lai phải cần thiết xây dựng nông nghiệp phát triển an toàn bền vững

PHẦN V BÀI HỌC KINH NGHIỆM

Để việc dạy học tích hợp giáo dục mơi trường đem lại hiệu cần nắm vững yêu cầu sau đây:

1 Cơ sở để tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường

- Những kiến thức giáo dục mơi trường có chương trình sách giáo khoa sinh học 11

- Những kiến thức giáo dục mơi trường khơng đưa vào chương trình sách giáo khoa, dựa vào nội dung học, ta bổ sung kiến thức giáo dục mơi trường có liên quan với học qua giảng lớp

2 Mức độ tích hợp giáo dục bảo vệ mơi trường dạy học Sinh học 11 Có thể tích hợp giáo dục mơi trường qua phần học toàn toàn chương Đồng thời liên hệ thực tế kiến thức giáo dục mơi trường khơng đưa vào chương trình sách giáo khoa dựa vào nội dung học, ta bổ sung kiến thức giáo dục môi trường cách logic liên quan với học qua giảng lớp theo phương pháp đàm thoại cung cấp thơng tin

3 Ngun tắc tích hợp

Nội dung tích hợp phải liên quan đến kiến thức môn học, không nên gượng ép làm nặng nề thêm kiến thức Phải vận động nhiều học sinh tham gia Kiến thức tích hợp phải thực tế phù hợp với địa phương

Gồm nhiều hình thức tổ chức như: nội khóa, ngoại khóa….Ở thơng thường tơi áp dụng hình thức nội khóa chủ yếu, tiết học mơn sinh ngồi việc cung cấp cho học sinh kiến thức trọng tâm mà sách giáo khoa yêu cầu tiến hành lồng ghép giáo dục môi trường liên quan trực tiếp đến kiến thức mà em học

5 Phương pháp tích hợp giáo dục bảo vệ mơi trường mơn Sinh học 11. Chúng ta sử dụng nhiều phương pháp thuyết trình, giảng giải kết hợp cung cấp thơng tin mang tính thời sự, vấn đáp, sử dụng phương tiện trực quan, đặt vấn đề giải vấn đề…

PHẦN VI KẾT LUẬN VẤN ĐỀ

Chúng ta biết nguyên nhân gây suy thối mơi trường thiếu hiểu biết, thiếu ý thức người Để nâng cao dần ý thức bảo vệ môi trường cho người đặc biệt học sinh công việc cấp bách phải làm thường xuyên lâu dài, lực lượng động, có hai mặt: Xấu: Tự tàn phá thiên nhiên, gây ô nhiễm môi trường cân sinh thái Tốt: Nếu nhận thức thành viên có ý thức, thực tốt lực lượng tốt bảo vệ, khôi phục thiên nhiên, cải thiện môi trường

Để công việc giáo dục môi trường đem lại kết cao cần giáo dục kiến thức bảo vệ môi trường cho học sinh lứa tuổi, cấp học, đồng thời phải có tham gia nhiều mơn, nhiều phận đoàn thể

Tăng cường bồi dưỡng kiến thức bảo vệ môi trường cho giáo viên cấp học để giáo viên có kĩ dạy học tích hợp giáo dục mơi trường cho học sinh cách hiệu

Dạy học tích hợp dạy học phân hóa mơn Giáo dục Quốc phịng An ninh trường THPT

Nguyễn Hữu Minh*29

1 Cơ sở lý luận thực tiễn dạy học tích hợp dạy học phân hóa

Giáo dục quốc phịng - An ninh (GDQP-AN) mơn học loại trường lớp từ bậc trung học phổ thông (THPT) Cũng mơn học khác, Giáo dục quốc phịng - AN ngày phát huy vai trò ý nghĩa việc giáo dục đào tạo hệ trẻ Những chuyển biến to lớn, sâu sắc thời đại ngày chứng tỏ cần thiết, phải có nội dung phương pháp dạy học GDQP-AN cho phù hợp nhằm góp phần nâng cao chất lượng hiệu công tác giáo dục đào tạo

Tổng kết công tác GDQP- AN thời gian qua cho thấy, việc triển khai dạy học môn học trường trung học phổ thơng cịn gặp nhiều khó khăn Một vấn đề đặt cho trường phải giải để hoàn thành nhiệm vụ GDQP-AN có giáo viên để trực tiếp tham gia quản lý giảng dạy môn học Theo ý kiến chung (đã có mơn học phải có giáo viên) nói đến chất lượng, hiệu môn học việc chủ động thực chương trình kế hoạch đào tạo trường …

Cho đến đội ngũ giáo viên dạy học GDQP-AN trường thường có nhiều nguồn Nhưng dạy học GDQP-AN có chất lượng hiệu số giáo viên qua khóa đào tạo ngắn hạn đào tạo dạy môn Thể dục – GDQP, Sử -GDQP người trang bị đầy đủ kiến thức qn phổ thơng Quốc phịng - AN lý luận dạy học, theo đề án 472 giáo dục đào tạo có lớp GDQP - AN quy đào tạo theo chương trình để bổ sung kiến thức lý luận GDQP - AN

Với nỗ lực cố gắng khắc phục khó khăn, thiếu thốn công tác GDQP-AN nhà trường thu thành tích đáng kể Song, so với yên cầu, nhiệm vụ nghiệp đổi giáo dục đào tạo thấy chưa thể thỏa mãn với đạt Công cải cách giáo dục đào tạo diễn khắp nước, đòi hỏi đồng thời cải cách hệ thống giáo dục, nội dung phương pháp dạy học nói chung tất mơn học, có mơn GDQP_AN

Vì vậy, để đạt kết cao địi hỏi giáo viên phải biết kết hợp dạy học tích hợp (DHTH) Dạy học phân hóa (DHPH) đưa vào nội dung học để môn học GDQP-AN ngày hiệu

Hiện nội dung dạy học nhà trường nói chung GDQP-AN nói riêng ln có biến đổi phát triển Vì địi hỏi phải biết kết hợp phương pháp dạy học: Dạy học tích hợp (DHTH) dạy học phân hóa (DHPH) mơn có GDQP-AN phải có thay đổi phát triển

Sau tổng kết số phương pháp DHTH dạy học DHPH môn GDQP-AN Trường THPT Phạm Văn Sáng

Để dạy lý thuyết đạt kết cao đòi hỏi giáo viên phải vận dụng tìm hiểu thêm kiến thức lịch sử, thường xuyên cập nhập thông tin thời sự, báo chí…về tình hình nay, ngồi cịn phải biết tích hợp: sử dụng cơng nghệ thơng tin, bảng tương tác, để đưa hình ảnh, đoạn phim liên quan đối nội dung học Ví dụ: lớp 10

Bài 1:Truyền thống đánh giặc giữ nước dân tộc Việt Nam

Bài 2: Lịch sử truyền thống quân đội công an nhân dân Việt Nam

Vậy phải biết vận dụng dạy học tích hợp (DHTH) dạy học phân hóa (DHPH) vào nội dung dạy:

2 Một số học vận dụng dạy học phân hóa

BÀI 2: LỊCH SỬ, TRUYỀN THỐNG CỦA QUÂN ĐỘI VÀ CÔNG AN NHÂN DÂN (5 TIẾT)

TIẾT 2: TRUYỀN THỐNG QUÂN ĐỘI NHÂN DÂN VIỆT NAM I MỤC TIÊU

1 Kiến thức: Học sinh nắm truyền thống Quân đội nhân dân: Trung thành vô hạn với nghiệp cách mạng Đảng; Quyết chiến, thắng, biết đánh, biết thắng; Gắn bó máu thịt với nhân dân

2 Thái độ: Có ý thức tu dưỡng, rèn luyện tốt, sẵn sàng tham gia vào lực lượng Quân đội

II TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC: (10P) Tổ chức lớp học:

- Ổn định lớp học: - Kiểm tra cũ:

+ Trình bày thời kỳ hình thành Quân đội Nhân dân Việt Nam?

+ Thời kỳ xây dựng, trưởng thành kháng chiến chống thực dân Pháp? - Giới thiệu bài: Trong trình xây dựng trưởng thành quân đội nhân dân Việt Nam viết nên truyền thống vẻ vang, truyền thống là: Trung thành vơ hạn với nghiệp cách mạng Đảng; Quyết chiến, thắng, biết đánh, biết thắng; gắn bó máu thịt với nhân dân…

2 Nội dung trọng tâm:

Quyết chiến, thắng, biết đánh, biết thắng. Gắn bó với máu thịt nhân dân.

b Trọng tâm: thể trung thành vô hạn với nghiệp cách mạng Đảng. 3 Tổ chức Phương pháp:

a Tổ chức: theo đơn vị lớp học.

b Phương pháp: dùng phương pháp diễn giải, trực quan, kể chuyện truyền thống, kết hợp với công nghệ thông tin như: phim ảnh…, củng cố sau tiết học

Địa điểm: phòng học trường THPT Phạm Văn Sáng. Vật chất: Giáo án, SGK, máy chiếu, tranh ảnh minh họa… III TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC: (30P)

HOẠT ĐỘNG 1: Trung thành vô hạn với nghiệp cách mạng Đảng. PHƯƠNG PHÁP HOẠT ĐỘNG

NỘI DUNG

GIÁO VIÊN HỌC

SINH Giáo viên cho em xem đoạn

phim, sau cho em nhận xét đoạn phim

Câu hỏi:

- Em cho Thầy ban biết trong “thời chiến” có vị anh hùng trung thành với sự nghiệp CM thể qua các CT?

Sau học sinh trả lời GV nên nhấn mạnh làm rõ nội dung để học sinh hiểu.

- Trong “thời bình” QĐND thể trung thành ở đâu nào?

- Làm rõ tình hình biển đơng thể trung thành cảnh sát biển Việt Nam! Về trung thành đội Sĩ Quan Công An canh gác cửa bị bọn buôn lậu chống đối

- Gv kể câu chuyện thời Bình trung thành với Đảng…

* Tóm lại: GV nên nhấn mạnh

Học sinh quan sát nghe, để trả lời?

Học sinh dựa vào SGK vận dụng vào nội dung học sự hiểu biết để trả lời câu hỏi Giáo viên

- Học sinh dựa vào kiến thức cũ để trả lời: Phan Đình Giót lấy thân lấp lỗ châu mai, Tơ Vĩnh Diện lấy thân chèn pháo…

- Học sinh dựa vào kiến thức học, hiểu biết để trả lời!

-Yêu cầu: học sinh vận dụng vào sống học tập để đáp ứng yêu

- Thể chiến đấu mục tiêu, lí tưởng Đảng trở thành niềm tin, lẽ sống Quân đội nhân dân (QĐND)

- Đảng lãnh đạo QĐND theo nguyên tắc “tuyệt đối trực tiếp mặt”

trách nhiệm em học sinh phải học tập cho thật tốt để xậy bảo vệ Tổ Quốc (Quý Thầy, Cô không ngừng nâng cao học hỏi kinh nghiệm để đáp ứng nhu cầu CNH-HDH Đất nước

cầu xã hội

HOẠT ĐỘNG 2: Quyết chiến, thắng, biết đánh, biết thắng. Câu hỏi: Tinh thần chiến,

quyết thắng nghệ thuật quân quân đội thể nào?

- GV đúc kết lại kết HS trả lời * Gv kể lại trận đánh ông cha ta: kháng chiến chống quân Tống; Nguyên Mông; Mãn Thanh chiến thắng Điện Biên Phủ…

- HS dựa vào kiến thức học để trả lời: Chúng ta đánh thắng giặc Pháp, giặc Mĩ nghệ thuật quân độc đáo “lấy nhỏ chống lớn, lấy địch nhiều”

- HS nghe để nắm vững bài!

- Nghệ thuật Quân sự: “lấy nhỏ chống lớn, lấy địch nhiều” lấy chất lượng cao thắng số lượng đông

- Truyền thống trước hết thể tâm đánh giặc giữ nước, không chịu hi sinh gian khổ, xả thân nghiệp cách mạng Đảng

HOẠT ĐỘNG 3: Gắn bó máu thịt với nhân dân.

IV PHẦN KẾT THÚC: (5P) * CỦNG CỐ:

- Quân đội nhân dân Việt Nam 60 năm xây dựng trưởng thành viết nên truyền thống vẻ vang nào?

- Học sinh lắng nghe, trả lời câu hỏi dựa vào nội dung vừa học

- Quân đội nhân dân Việt Nam 60 năm xây dựng trưởng thành viết nên truyền thống vẻ vang như: Trung thành vơ hạn với nghiệp cách mạng Đảng; Quyết chiến, thắng, biết đánh, biết thắng; gắn bó máu thịt với nhân dân

* DẶN DÒ:

- Về nhà xem lại nội dung học - Xem nội dung SGK:

Nội đoàn kết thống nhất, kỷ luật tự giác, nghiêm minh (SGK 19)

Độc lập, tự chủ, tự cường, cần kiệm xậy dựng Quân đội, xây dựng đất nước (SGK 19 )

Nêu cao tinh thần Quốc Tế vơ sản sáng đồn kết thủy chung với bạn Quốc tế (SGK 19)

* RÚT KINH NGHIỆM

Dạy học tích hợp dạy học phân hóa trường trung học phổ thông Nguyễn Thượng Hiền

Trần Khôi Nguyên*30

I Đặt vấn đề:

Xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp nội dung trọng tâm Bộ GD-ĐT yêu cầu hướng dẫn thực nhiệm vụ giáo dục trung học sở năm học 2012-2013 Dạy học theo hướng tích hợp quan điểm giáo dục trở thành xu việc xác định nội dung dạy học nhà trường phổ thông chương trình xây dựng mơn học Quan điểm tích hợp xây dựng sở quan niệm tích cực q trình học tập q trình dạy học

Thực tiễn chứng tỏ rằng, việc thực quan điểm tích hợp giáo dục dạy học giúp phát triển lực giải vấn đề phức tạp làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa học sinh so với việc môn học, mặt giáo dục thực riêng lẻ Tích hợp quan điểm giáo dục nhằm nâng cao lực người học, giúp đào tạo người có đầy đủ phẩm chất lực để giải vấn đề sống đại

II Nội dung:

1 Các yêu cầu kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp.

- Trang bị cho học sinh hiểu biết kiến thức cần thiết, nội dung cần tích hợp để từ giáo dục em có cử chỉ, việc làm, hành vi đắn

- Phát triển kĩ thực hành, kĩ phát ứng xử tích cực học tập thực tiễn sống

- Giúp học sinh hứng thú học tập, từ khắc sâu kiến thức học

- Nội dung tích hợp phải phù hợp với đối tượng học sinh khối lớp thông qua môn học hoạt động giáo dục khác

- Tránh áp đặt, giúp học sinh phát triển lực

2 Mục tiêu, phương pháp, nội dung kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp. a Mục tiêu

- Hiểu chất kế hoạch dạy học tích hợp

- Làm cho q trình học tập có ý nghĩa cách gắn học tập với sống hàng ngày, quan hệ với tình cụ thể mà học sinh gặp sau này, hòa nhập giới học đường với giới sống

- Phân biệt cốt yếu với quan trọng Cái cốt yếu lực cần cho học sinh vận dụng vào xử lí tình có ý nghĩa sống, đặt sở khơng thể thiếu cho q trình học tập

- Dạy sử dụng kiến thức tình cụ thể Thay tham nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, dạy học tích hợp trọng tập dượt cho học sinh vận dụng kiến thức kĩ học vào tình thực tế, có ích cho sống sau làm công dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có lực sống tự lập

- Xác lập mối quan hệ khái niệm học Trong q trình học tập, học sinh học môn học khác nhau, phần khác môn học học sinh phải biết đặt khái niệm học mối quan hệ hệ thống phạm vi môn học môn học khác Thông tin đa dạng, phong phú tính hệ thống phải cao, có em thực làm chủ kiến thức vận dụng kiến thức học phải đương đầu với tình thách thức, bất ngờ, chưa gặp

b Phương pháp

Phương pháp dạy học theo hướng tích hợp lồng ghép nội dung tích hợp vào dạy, tùy theo môn học mà lồng ghép tích hợp mức độ liên hệ, lồng ghép phận toàn phần ( Phần nội dung học, phần tập tổng kết tồn ) Khi tích hợp giáo viên cần sử dụng ngôn từ kết nối cho lơ gic hài hịa từ giáo dục rèn kĩ sống, giá trị sống cho học sinh

c Nội dung

Để đáp ứng nhu cầu dạy học ngày nay, Bộ GD-ĐT yêu cầu giáo viên trung học phải đáp ứng tiêu chuẩn, theo tiêu chí – Xây dựng kế hoạch, rõ:”Các kế hoạch dạy học xây dựng theo hướng tích hợp dạy học với giáo dục thể rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp với đặc thù môn học, đặc điểm học sinh môi trường giáo dục, phối hợp hoạt động học với hoạt động dạy theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức học sinh”

Hoạt động 1: Nhận biết đặc điểm dạy học tích hợp

- Dạy học tích hợp hiểu q trình dạy học cho tồn hoạt động học tập góp phần hình thành HS lực rõ ràng, có dự tính trước điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ trình học tập chuẩn bị cho HS bước vào sống lao động

- Dạy học tích hợp hướng tới việc tổ chức hoạt động học tập, HS học cách sử dụng phối hợp kiến thức kĩ tình có ý nghĩa gần với sống

- Dạy học tích hợp có đặc trưng chủ yếu sau: làm cho q trình học tập có ý nghĩa, cách gắn trình học tập với sống hàng ngày, làm cho trình học tập mang tính mục đích rõ rệt, sử dụng kiến thức nhiều môn học không dừng lại nội dung môn học

Hoạt động 2: Xác định cần thiết cần phải xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp

Hiện sống giới môn ăn nhập vào nhau, ngày cần nhóm làm việc đa mơn địi hỏi người cần phải đa

Việc dạy học tích hợp đáp ứng thách thức yêu cầu dạy học xã hội ngày nay, mang lại ảnh hưởng tích cực

- Dạy học tích hợp góp phần thực mục tiêu giáo dục toàn diện nhà trường phổ thơng

- Dạy học tích hợp mơn khoa học nhà trường phải đáp ứng yêu cầu phát triển khoa học

- Dạy học tích hợp góp phần giảm tải học tập cho học sinh Hoạt động 3: Xác định mục tiêu dạy học tích hợp

Có mục tiêu lớn

- Làm cho q trình học tập có ý nghĩa cách đặt trình học tập nhận thức hồn cảnh có ý nghĩa HS

- Phân biệt cốt yếu với thứ yếu - Dạy sử dụng kiến thức tình - Lập mối liên hệ khái niệm học Hoạt động 4: Lập kế hoạch dạy học

Một khâu chuẩn bị quan trọng lập kế hoạch cho việc dạy học, cho dạy, dự kiến cách chắn tiết học bắt đầu sao, diễn biến kết Công tác chuẩn bị cho việc dạy học gọi lập kế hoạch dạy học

Phân thành loại: kế hoạch năm học kế hoạch học (còn gọi giáo án hay soạn)

Hoạt động 5: Lập kế hoạch năm học

- Kế hoạch giảng dạy cho năm học, học kì, chương nét lớn khái qt có nội dung quan trọng, giúp cho giáo viên xác định phương hướng phấn đấu nâng cao chất lượng dạy học

- Kế hoạch năm học không nên chi tiết phải dự kiến đủ công việc định làm thời gian giảng dạy

Để xây dựng soạn, người thầy cần phải lĩnh hội mục tiêu nội dung dạy học quy định chương trình cụ thể hóa SGK, nghiên cứu phương pháp dạy học dựa vào SGK SGV, vận dụng vào điều kiện, hoàn cảnh cụ thể lớp học

a Các kiểu soạn

b Các bước xây dựng soạn c Cấu trúc kế hoạch học

Hoạt động 7: Tìm hiểu cần thiết lập kế hoạch dạy học, yêu cầu cơ bản kế hoạch học

* Việc lập kế hoạch dạy học cần thiết vì:

- Chương trình sách giáo khoa hàng năm thay đổi - Tình hình học sinh thay đổi

- Tình hình địa phương, trường lớp thay đổi - Tình hình thiết bị nhà trường bị thay đổi - Trình độ giáo viên có thay đổi

- Qua kế hoạch giảng dạy đánh giá thân người dạy * Yêu cầu kế hoạch học gồm:

- Cấu trúc soạn phải bao quát tổng thể phương pháp dạy học - Bài soạn phải nêu mục tiêu tiết học

- Bài soạn phải nêu kết cấu tiến trình tiết học

- Bài soạn phải xác định nội dung, phương pháp làm việc thầy trị tiết học

Hoạt động 8: Tìm hiểu quan điểm tích hợp mơn học

Có quan điểm khác việc liên kết, tích hợp môn học - Quan điểm nội môn học

- Quan điểm đa môn - Quan điểm liên môn - Quan điểm xuyên môn

Hoạt động 9: Tìm hiểu phương thức tích hợp

* Dạng tích hợp thứ nhất: đưa ứng dụng chung cho nhiều môn học

- Cách 1: thực cuối năm học hay cuối cấp học học tập tích hợp

- Cách 2: thực tương đối đặn suốt năm học tình thích hợp

- Cách 1: đề tài tích hợp - Cách 2: tình tích hợp

Các nội dung giáo dục cần tích hợp tích hợp vào mơn học mức độ khác nhau, cụ thể:

- Tích hợp tồn phần - Tích hợp phận - Hình thức liên hệ

Việc đưa nội dung giáo dục tích hợp vào mơn học thực theo kiểu tổ chức học tập sau:

- Kiểu 1: thông qua học lớp

- Kiểu 2: giáo dục nội dung cần tích hợp triển khai hoạt động độc lập song gắn liền với việc vận dụng kiến thức môn học

Hoạt động 10: Những lưu ý dạy học tích hợp

- Các giáo viên mơn nhà trường cần có trao đổi, thống kế hoạch - Phải xác định mục tiêu tích hợp để làm gì, qua đạt mục tiêu có phải cách tốt nhất, hiệu hay không

- GV phải định nội dung cần tích hợp kiến thức mơn học, biết cách lựa chọn, phân loại kiến thức tương ứng, phù hợp với mức độ khác để đưa vào giảng

* Cần dựa vào nguyên tắc sư phạm sau: - Khơng làm thay đổi tính đặc trưng môn học

- Khai thác nội dung cần tích hợp cách có chọn lọc, có tính hệ thống, đặc trưng - Đảm bảo tính vừa sức

Hoạt động 11: Xác định tiêu chí để lựa chọn cách tích hợp Các mơn học

riêng biệt

Làm việc theo đề tài tích hợp

Tích hợp hồn tồn các mơn học (mục tiêu tích hợp)

Mức độ Chủ yếu dạy học tiểu

học

Chủ yếu kì cuối tiểu học trung học

Mục tiêu Mục tiêu môn học thể kiến thức

Mục tiêu môn học thể tìm hiểu, khảo sát

Mục tiêu mơn học thể thái độ tích hợp kiến thức lĩnh hội

Giáo viên Các môn học GV khác giảng dạy (cụ thể GV chun mơn hóa)

Các mơn học dự kiến tích hợp chương trình GV giảng dạy)

Các mơn học dự kiến tích hợp chương trình tích hợp kiến thức lĩnh hội

học tập hàm nhiều mối liên hệ logic dựa ngôn ngữ kí hiệu

mơn học “cơng cụ” (tiếng mẹ đẻ, tốn học), mơn học khác gồm nội dung khơng có nhiều liên hệ với

trong chất loại kĩ phát triển (Lịch sử - Địa lý), (Vật lí – Hóa học – Sinh học) …

Kĩ năng Kĩ môn ưu tiên

Quan tâm phát triển kĩ xuyên môn

Quan tâm phát triển kĩ chun mơn

Ngồi ra, số hình thức khác sử dụng:

- Sử dụng giáo trình/ SGK riêng biệt, có lựa chọn số nội dung để tích hợp hoạt động liên môn

- Xây dựng số giáo trình theo đề tài tích hợp học kì

- Xây dựng tài liệu tham khảo theo dạng “ngân hàng liệu” cho nhiều môn học

MINH HỌA: Phiếu mô tả hồ sơ dạy học dự thi giáo viên năm 2013- 2014 1 Tên hồ sơ dạy học: “CLO – NHỮNG ĐIỀU BẠN CHƯA BIẾT”

2 Mục tiêu dạy học

Học sinh biết:

- Một số tính chất vật lí, phương pháp điều chế Clo phịng thí nghiệm cơng nghiệp (MƠN HĨA)

- Cuộc chiến tranh giới thứ chiến tranh Mỹ Việt Nam (MÔN SỬ) - Các đồng muối Việt Nam (MÔN ĐỊA)

Học sinh hiểu:

- Tính chất hố học Clo tính oxi hố mạnh Ngồi Clo cịn thể tính khử số phản ứng (MƠN HĨA)

- Tác hại nghiêm trọng chất độc dioxin mà nhân dân Việt Nam phải gánh chịu chiến tranh (MƠN HĨA)

Học sinh vận dụng: (MƠN HĨA)

- Dự đốn, kiểm tra kết luận tính chất hóa học Clo

- Quan sát thí nghiệm hình ảnh thí nghiệm rút nhận xét tính chất, điều chế Clo

- Viết phương trình phản ứng minh hoạ cho tính oxi hố, tính khử Clo phương trình điều chế Clo phịng thí nghiệm

- Giải tập: Tính khối lượng nguyên liệu cần thiết điều chế thể tích khí Clo đkc cần dùng, tập có nội dung liên quan

4 Ý nghĩa học

Clo nguyên tố tiêu biểu quan trọng nhóm halogen Trong chiến tranh giới lần thứ hai, phát xít Đức dùng khí clo để giết người hàng loạt Tuy nhiên hợp chất clo quen thuộc vô quan trọng sống muối ăn NaCl, axit clohiđric có dịch vị dày, số thuốc trừ sâu, phân bón hố học, dược phẩm, thuốc tẩy… Vậy phát xít Đức lại sử dụng clo làm vũ khí hố học? Clo có tính chất vật lí, tính chất hố học gì? Clo có ứng dụng điều chế clo nào?

5 Thiết bị dạy học, học liệu

- Hóa chất, dụng cụ thí nghiệm “Clo” - Phim thí nghiệm minh họa

- Phim tư liệu “ Mỹ rải chất độc màu da cam xuống Việt Nam”; “Người Việt Nam Đức nỗi đau da cam”; “Nghề làm muối biển”

- Hình ảnh minh họa ứng dụng clo Hoạt động dạy học tiến trình dạy học

Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh Nội dung Hoạt động 1: Tổ chức tình học tập

Cho tìm hiểu lịch sử tìm nguyên tố clo

Hoạt động 2: Tính chất vật lí TÍCH HỢP MƠN LỊCH SỬ:

Hoạt động 3: Tính chất hóa học/ Tác dụng với kim loại Hoạt động 4: Tác dụng với hidro

Hoạt động 5: Tác dụng với nước với dung dịch kiềm Hoạt động 6: Tác dụng với muối halogen khác Hoạt động 7: Tác dụng với chất khử khác

Hoạt động 8: Ứng dụng

Qua kiến thức học kinh nghiệm thực tiễn sống, GV gợi ý HS rút số ứng dụng clo lĩnh vực: đời sống, cơng nghiệp, nơng nghiệp…

GV cung cấp thêm số thông tin sản xuất clo nước ta

HS thảo luận, kết hợp với kiến thức SGK để nêu số ứng dụng clo

III Ứng dụng

- Sát trùng nước hệ thống cung cấp nước sạch, xử lí nước thải - Là nguyên liệu để sản xuất nhiều hợp chất hữu vô

- Được xếp vào sản phẩm quan trọng công nghiệp hóa chất sản xuất

TÍCH HỢP MƠN LỊCH SỬ:

Phim “ Mỹ rải chất độc màu da cam xuống Việt Nam”; “Người Việt Nam Đức nỗi đau da cam”

Hoạt động 9: Trạng thái tự nhiên Hoạt động 10: Điều chế

rẻ ta cần lấy nguyên liệu để điều chế clo?

- Nêu phương pháp điều chế clo công nghiệp viết ptpư

tự nhiên

HS tham khảo SGK trả lời: điện phân dd NaCl có màng ngăn

đpdd

2NaCl+2H2O

2NaOH+H2+Cl2

Có mn TÍCH HỢP MƠN ĐỊA LÝ:

Phim “Nghề làm muối” hình ảnh minh họa

Hoạt động 11: Củng cố

- Tính chất hóa học đặc trưng Clo tính oxi hóa mạnh Viết ptpư minh họa - Điều chế clo phịng thí nghiệm: cho HCl đ tác dụng với chất oxi hóa mạnh MnO2, KMnO4

- Điều chế clo công nghiệp: điện phân dd NaCl có màng ngăn

Đề xuất số giải pháp việc triển khai dạy học tích hợp chương trình vật lý phổ thơng

Tổ Vật lý - Trường THPT Nguyễn Thượng Hiền

1 Mở đầu

Hiện tích hợp xu dạy học đại áp dụng nhiều nước giới “Dạy học tích hợp tạo tình liên kết tri thức mơn học xây dựng tình vận dụng kiến thức, tạo điều kiện phát huy lực tư sáng tạo học sinh (HS)” 31 Ngồi ra, dạy học tích hợp làm giảm trùng

lặp nội dung mơn học từ góp phần làm giảm tình trạng q tải nội dung học tập, đồng thời nâng cao hiệu dạy học Tuy nhiên, nước ta quan tâm nghiên cứu, thử nghiệm áp dụng vào nhà trường phổ thông năm gần đây, chủ yếu bậc Tiểu học Riêng bậc trung học dạy học tích hợp chưa áp dụng cách phổ biến hệ thống Chính vậy, việc đề xuất giải pháp triển khai dạy học tích hợp bậc trung học phổ thông cần thiết nhằm đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục

Nhận thức rõ vai trò hiệu việc đưa tích hợp vào dạy học, chúng tơi triển khai thí điểm dạy học tích hợp số nội dung chương trình vật lý 12 bước đầu thu số kết định Trong viết này, đề xuất số giải pháp cụ thể, đồng thời chia sẻ số kinh nghiệm thực tiễn trình thực

2 Cơ sở lý luận thực tiễn việc dạy học tích hợp mơn vật lý 2.1 Vai trị đặc thù mơn vật lý chương trình phổ thông

Đầu tiên, để xác định nội dung cần tích hợp dạy học vật lý cần hiểu rõ “Tại cần đưa dạy học tích hợp vào mơn vật lý?” “Những kiến thức tích hợp vào nội dung chương trình giảng dạy vật lý?” Điều xuất phát từ vai trị đặc thù mơn vật lý chương trình phổ thơng32.

Vật lý học nghiên cứu cấu trúc hình thức vận động vật chất Đây

sở nhiều ngành khoa học tự nhiên, đặc biệt hoá học sinh học Chính nhiều kiến thức liên mơn tích hợp vào kiến thức vật lý

Vật lý học nghiên cứu dạng vận động vật chất nên nhiều kiến

thức vật lý có liên quan chặt chẽ với vấn đề triết học, tạo điều kiện phát triển giới quan vật biện chứng HS

Kiến thức Vật lý sở lý thuyết việc chế tạo máy móc thiết bị dùng

đời sống sản xuất Do việc dạy học vật lý góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp hướng nghiệp cho HS

Ở phổ thông, Vật lý chủ yếu dựa phương pháp thực nghiệm, điều đòi hỏi

kỹ quan sát tinh tế tư lơgíc chặt chẽ, biện chứng Do đóng vai trị quan trọng việc phát triển tư lực sáng tạo HS

2.2 Những nội dung tích hợp q trình dạy học vật lý

Như vậy, sở đặc thù môn vật lý, thấy bên cạnh việc trang bị kiến thức kĩ vật lý, giáo viên (GV) cần phải:

- Phát triển tư khoa học HS: Rèn luyện hành động, phương pháp chiếm lĩnh tri thức, vận dụng sáng tạo để giải vấn đề học tập hoạt động thực tiễn sau

- Góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp, giáo dục môi trường giáo dục hướng nghiệp cho học sinh, giúp HS nắm nguyên lý cấu tạo hoạt động máy móc dùng đời sống sản xuất

- Trên sở kiến thức vật lý vững có hệ thống, bồi dưỡng cho HS giới quan vật biện chứng đức tính khác người lao động.

Chính vậy, việc tích hợp dạy học kiến thức vật lí đồng thời giáo dục kĩ thuật tổng hợp, hướng nghiệp rèn luyện tư duy, giới quan vật biện chứng cho học sinh cần thiết nhiệm vụ người giáo viên vật lý

2.3 Thực trạng khó khăn việc tích hợp dạy học vật lý nay - Dạy học tích hợp chưa quan tâm mức: Như đề cập, dạy học tích hợp áp dụng trở thành xu nhiều nước giới ở

Việt Nam mẻ Theo đánh giá nhiều chuyên gia, nước ta đã

xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo quan điểm tích hợp chậm chưa hiệu Chủ yếu tích hợp chương trình bậc Tiểu học phân hóa kiến thức cấp bậc học chưa cao, cịn Bậc trung học phổ thơng dừng lại mức độ nghiên cứu thí điểm

- Khối lượng kiến thức môn học lớn áp lực thời gian: điều này dẫn đến tình trạng nhiều GV tập trung truyền đạt kiến thức kĩ vật lý mà chưa ý đến việc tích hợp giáo dục kĩ thuật tổng hợp – hướng nghiệp, phát triển tư khoa học hình thành giới quan vật biện chứng cho HS Theo thống kê từ trường Đại học Thái nguyên,33 số GV quan tâm đến việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp

và hướng nghiệp cho HS chiếm 25% giáo dục môi trường giới quan HS có 12% Ngồi ra, 25% GV chưa hiểu rõ khái niệm tích hợp dạy học tích hợp

-Việc giảng dạy Vật lý mang nặng tính lý thuyết: thực trạng xuất phát từ nhiều nguyên nhân thiếu trang thiết bị thí nghiệm, thời gian hạn hẹp dẫn đến nhiều giáo viên chưa quan tâm đến việc giảng dạy vật lý theo phương pháp thực nghiệm, điều làm hạn chế phát triển tư khoa học, lực sáng tạo HS

-Hệ vấn đề nêu kiến thức không gắn với thực tiễn, nhiều HS học vẹt cách máy móc, khơng hệ thống kiến thức dẫn đến mau quên, lĩnh hội kiến thức mà khơng có khả vận dụng vào sống hàng ngày

33 Vũ Thị Thanh Hà, Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh, Luận văn Thạc sĩ,

http://www.hanoi.edu.vn/newsdetail.asp?NewsId=3128&CatId=46 http://dantri.com.vn/giao-duc-khuyen-hoc/tri-an-nhung-tam-long-doi-voi-thay-tro-an-lac-thon-514683.htm ( http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator-s-ii/gymnasiale-oberstufe/geschichte/geschichte-klp/kompetenzen/kompetenzen.html http://vov.vn/van-hoa/nha-nuoc-phong-kien-vn-da-som-dua-hoang-sa-vao-sgk-day-cho-tre-nho-330300.vov http://www.thanhnien.com.vn/pages/20140128/nhat-dua-quan-dao-tranh-chap-vao-sach-giao-khoa.aspx http://www.vietnamplus.vn/trung-quoc-de-xuat-dua-dao-tranh-chap-vao-sach-giao-khoa/252925.vnp (Hiệp hội Quốc tế Giáo dục Công nghệ, 1998)