Cha mẹ cần xem những mẫu bản đồ và đồng ý – chấp nhận những kết quả (hành vi mong đợi) và những hậu quả (hành vi không mong đợi) khi điều chỉnh.. Điều này sẽ giúp giáo viên dễ dàn[r]
(1)121 HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2020-0099 Educational Sciences, 2020, Volume 65, Issue 9, pp 121-133
This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI - HƯỚNG TIẾP CẬN MỚI
TRONG GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CỦA TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ Vũ Duy Chinh
Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương - Nha Trang
Tóm tắt Nghiên cứu thực dựa sở định hướng lí thuyết đồ hành vi xã
hội – phương pháp tiếp cận hồn tồn giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ Xác định rõ hành vi mong đợi hành vi không mong đợi liệt kê sơ đồ hóa cách chi tiết, kết hợp với mẫu đồ hành vi xã hội khác theo quy trình thực giúp trẻ tự xác định điều chỉnh hành vi mình, tăng cường hành vi mong đợi, giảm dần hành vi không mong đợi Các nghiên cứu thực tiễn tiếp cận đồ hành vi xã hội chứng minh tính hiệu phương pháp giáo dục trẻ khuyết tật nói chung trẻ khuyết tật nói riêng Bản đồ hành vi xã hội hướng tiếp cận có tính khả thi áp dung giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ Việt Nam
Từ khóa: Bản đồ hành vi xã hội; Hành vi thích ứng, Giáo dục hành vi thích ứng; Khuyết
tật trí tuệ
1 Mở đầu
Bản đồ hành vi xã hội -”Social behavior mapping” nghiên cứu, phát triển hoàn thiện năm 2007 Michelle Garcia Winner, chuyên gia trị liệu ngôn ngữ, hành vi cho trẻ rối loạn phát triển (khuyết tật trí tuệ, rối loạn phổ tự kỉ, hội chứng Asperger, hội chứng ADHD) thuộc đại học Indiana University Bloomington, California, Mỹ [14] Bà xây dựng cách tiếp cận “độc đáo” việc sử dụng mẫu đồ hành vi xã hội (BĐHVXH) để hướng dẫn trẻ khuyết tật trí tuệ (KTTT) qua giúp trẻ hiểu rõ hành vi (hành vi mong đợi; hành vi khơng mong đợi) từ có điều chỉnh phù hợp trước tác động từ mơi trường bên ngồi như: bối cảnh, không gian, đối tượng tương tác với trẻ diễn hành vi (giáo viên, cha mẹ, bạn bè xung quanh diễn hành vi đó) [13] Việc dạy trẻ hành vi thích ứng (HVTƯ) theo phương pháp truyền thống thực cách trẻ làm mẫu, hướng dẫn trẻ luyện tập – sửa sai, trẻ tự thực hành vi… q trình lâu dài, phức tạp, địi hỏi nhiều thời gian, cơng sức gia đình, nhà trường cỗ gắng nỗ lực trẻ KTTT Mặt khác HVTƯ đời sống hàng ngày dạy cách riêng lẻ, độc lập mà phải thực bối cảnh cụ thể với tương tác trẻ - tình huống- đối tượng tương tác- điều kiện hồn cảnh tương tác với trẻ Ví dụ: giáo dục kĩ xã hội nhằm giúp trẻ thích ứng hịa nhập với đời sống xã hội, điều quan trọng trẻ KTTT cần nhận thức kĩ đó, chuyển hóa thành HVTƯ với kĩ thơng qua sơ đồ tư phù hợp với đặc điểm nhận thức trẻ BĐHVXH Giáo dục HVTƯ dựa tiếp cận BĐHVXH giúp trẻ KTTT hình thành “phản xạ có điều kiện” để Ngày nhận bài: 1/7/2020 Ngày sửa bài: 27/7/2020 Ngày nhận đăng: 10/8/2020
(2)122
thích nghi điều chỉnh phù hợp với chuẩn mực đạo đức mà trẻ giáo dục [13] Việc vận dụng BĐHVXH để giáo dục HVTƯ cho trẻ KTTT giúp trẻ hiểu rõ hành vi từ có điều chỉnh hành vi phù hợp trước tác động từ mơi trường học tập, giáo viên, gia đình bạn bè xung quanh Dạy học thông qua việc thiết lập BĐHVXH ứng dụng rộng rãi từ năm 2007 cho trẻ rối loạn phát triển chuyên biệt giáo dục hòa nhập cấp Tiểu học, Trung học Mỹ Tiếp cận BĐHVXH nhà giáo dục vận dụng vào thực tiễn giáo dục trẻ KTTT nhiều quốc gia khác với kết giáo dục hành vi đạt mục tiêu đặt
Ở Việt Nam từ năm 60 kỉ XX, Nhà nước quan tâm đến công tác giáo dục trẻ khuyết tật nói chung, giáo dục trẻ KTTT nói riêng Từ đến có nhiều văn pháp quy ban hành như: Pháp lệnh người tàn tật (1998), luật bảo vệ chăm sóc giáo dục trẻ em (2004), Luật người khuyết tật (2010), luật giáo dục (2019), nghị định, thông tư hướng dẫn thực giáo dục trẻ khuyết tật nhằm cụ thể hóa, đảm bảo quyền chăm sóc - giáo dục trẻ em khuyết tật Nghiên HVTƯ giáo dục HVTƯ tập trung chủ yếu lĩnh vực tâm lí - giáo dục học thuộc số trường đại học sư phạm đào tạo ngành Giáo dục đặc biệt (ĐHSP Hà Nội, ĐHSP TP Hồ Chí Minh), Trung tâm giáo dục đặc biệt Quốc gia, Trương/Trung tâm nghiên cứu giáo dục đặc biệt Đã có cơng bố khoa học tạp chí chun ngành như: Trần Lệ Thu (2010), nghiên cứu HVTƯ mức độ HVTƯ trẻ KTTT phân tích đầy đủ lí luận thực tiễn đánh giá mức độ thích ứng lĩnh vực thể chất, trí tuệ, hồn cảnh gia đình mơi trường xã hội yếu tố liên quan trực tiếp tới HVTƯ trẻ, đồng thời đưa số chiến lược xây dựng mục tiêu, lập kế hoạch can thiệp -giáo dục HVTƯ phù hợp với trẻ KTTT [2], [3] Nguyễn Tuấn Vĩnh (2014), nghiên cứu HVTƯ trẻ có hội chứng Down sở giáo dục đặc biệt thành phố Huế đánh giá mức độ HVTƯ trẻ có hội chứng Down đồng thời có đề xuất biện pháp nâng cao mức độ HVTƯ cho trẻ theo tiếp cận phương pháp Montessori [4] Nhìn chung có nghiên cứu HVTƯ KTTT nhiên, nghiên cứu dựa tiếp cận BĐHVXH giáo dục HVTƯ cho trẻ KTTT chưa nhiều hướng tiếp cận cần nhiều thời gian để nghiên cứu, thử nghiệm đánh giá tính hiệu phương pháp tiếp cận 2 Nội dung nghiên cứu
2.1 Khái niệm đồ hành vi xã hội
Khái niệm “Bản đồ hành vi xã hội” xây dựng sở giúp trẻ KTTT nhận diện “hành vi mong đợi” điều chỉnh “hành vi không mong đợi” - hành vi có ảnh hưởng trực tiếp đến cách người cảm nhận nào, điều thay hành động em hệ tự nhiên Nếu trẻ cảm thấy buồn cách người đối xử với mình, thường quay lại đối xử với họ tệ Hơn nữa, dựa vào BĐHVXH tạo tiền đề giúp cho trẻ KTTT hiểu sâu việc hành vi chúng ảnh hưởng trực tiếp đến hệ tự nhiên hệ nhân tạo trẻ Thiết lập đồ BĐHVXH khơng cịn phụ thuộc vào phương pháp giáo dục hành vi truyền thống mà có tính “đột phá” việc khuyến khích trẻ KTTT xác định rõ hành vi thực hiện; suy nghĩ ảnh hưởng việc thực hành vi người khác; kết hành vi có đáp ứng chuẩn hành vi; thái độ đối tượng chịu tương tác hành vi hay khơng?
(3)123 tham gia vào việc xác định nhu cầu suy nghĩ người khác Như khái quát:
“Bản đồ hành vi xã hội công cụ trực quan hiển thị khái niệm trừu tượng trở nên đơn giản dạy học thơng qua việc sơ đồ hóa nhiệm vụ dạy học giáo viên áp dụng cho trẻ khuyết tật trí tuệ nhằm giúp trẻ có hành vi đáp ứng chuẩn mực đạo đức cộng đồng, xã hội” [13]
Đặc trưng lớn – gọi khác biệt giáo dục HVTƯ cho trẻ KTTT tiếp cận BĐHVH “trực quan sinh động gắn với tình cụ thể, trực tiếp tác động đến
trẻ” “tự điều chỉnh hành vi” phù hợp với tình huống, bối cảnh thực tiễn Trẻ KTTT có đặc
điểm cố hữu số chí tuệ (IQ) thấp; thiếu hụt lĩnh vực thích ứng cá nhân thích ứng xã hội Việc sử dụng BĐHVH phù hợp với đặc điểm phát triển trẻ, “chìa khóa” giúp trẻ KTTT cải thiện mức độ thích ứng hành vi
Ưu điểm tiếp cận BĐHVH giáo dục HVTƯ cho trẻ KTTT:
Với giáo viên thực theo quy trình gồm 04 bước: 1) Xác mục tiêu giáo dục HVTƯ; 2) Lựa chọn nội dung giáo dục phù hợp với mẫu BĐHVH; 3) Tiến hành giáo dục điều chỉnh hành vi; 4) Kết thúc việc điều chỉnh hành vi Giúp giáo viên hình thành thói quen làm việc theo quy trình Mặt khác giáo viên phối hợp với phụ huynh thực nội dung giáo dục HVTƯ gia đình
Với trẻ KTTT bước để thực tự điều chỉnh HVTƯ theo mức độ từ thấp đến cao: 1) Thực hành vi phù hợp - nhìn vào BĐHVH; 2) Hình thành kĩ tự điều hành vi phù hợp – không phụ thuộc BĐHVH; 3) Tự điều chỉnh hành vi cách linh hoạt với thay đổi môi trường (thời gian, thời điểm, bối cảnh), đối tượng giao tiếp Tất nhiên để đạt mức cao trẻ KTTT cần hướng dẫn cách cụ thể, trẻ cần luyện tập thường xuyên nhiều lĩnh vực HVTƯ khác
Ví dụ: Giáo dục hành vi “chào hỏi – lễ phép với thầy cô giáo” *Với giáo viên
Bước 1: Mục tiêu: Trẻ KTTT biết chào hỏi lễ phép gặp thầy cô
Bước 2: Nội dung giáo dục (bối cảnh) thực việc chào hỏi trường trẻ học; sử dụng mẫu BĐHVH; Nội dung giáo dục HVTƯ xây dựng lấy trẻ KTTT làm trung tâm Các HVTƯ bao gồm thích ứng cá nhân thích ứng xã hội
Bước 3: Tiến hành giáo dục; Trọng tâm bước sử dụng trực quan BĐHVH để trẻ KTTT xác định rõ tình mong đợi gặp thầy cô – Phải chào hỏi lễ phép; tình khơng mong đợi – trẻ khơng nhận diện việc phải chào hỏi; Xác định rõ thái độ người xung quanh (thầy, cô, bạn bè) thực – Rất vui mừng, phân khởi; không thực chào hỏi- Rất thất vọng phải điều chỉnh
Bước 4: Kết thúc
*Với trẻ KTTT, sau làm mẫu, luyện tập trẻ thực đạt mức: 1) Hình thành hành vi chào hỏi (nhìn mẫu BĐHVH):
2) Củng cố hành vi chào hỏi (khơng nhìn mẫu BĐHVH);
3) Phát triển hành vi chào hỏi - thích ứng với điều kiện thực tiễn (Bạn bè, người thân, người lớn tuổi môi trường khác nhau.)
2.2 Hành vi thích ứng giáo dục hành vi thích ứng theo tiếp cận đồ hành vi xã hội
(4)124
Theo nghiên cứu J.Piaget (1950), đặc trưng hoạt động sinh học hoạt động tâm lí tổ chức “kinh nghiệm” nhằm tạo “thích ứng” thể với mơi trường Ơng cũng cho “thích ứng thay đổi sửa lại cho hợp với sơ đồ, ý tưởng hay
một quan niệm có để theo kiến thức thông qua hành vi cụ thể” [1]
Paul Swamidhas Sudhakar Russell (2004), HVTƯ phản ánh lực thích nghi với thực tiễn, với xã hội cá nhân để đáp ứng nhu cầu cá nhân sống hàng ngày Các mẫu hình hành vi thay đổi suốt trình phát triển người, thiết lập sống cấu trúc xã hội, thân có thay đổi, điều chỉnh hành vi để phù hợp với thực tiễn cá nhân kỳ vọng người khác [11]
Theo Eldevik (2010), HVTƯ hành vi cho phép cá nhân “thích nghi” hịa nhập với mơi trường sống với thành cơng lớn xung đột với người khác Đây thuật ngữ sử dụng phổ biến lĩnh vực tâm lí học giáo dục đặc biệt [8]
Theo DSM-V (2013) xuất hiệp thội tâm thần học Mỹ định nghĩa trẻ KTTT chức trí tuệ (chỉ số IQ) đạt mức trung bình; khởi phát diễn suốt đời đề cập đến thiếu hụt HVTƯ nhiều lĩnh vực khác như: tự chăm sóc thân, sống độc lập gia đình, giao tiếp, kĩ học tập, sức khỏe, giải trí, sử dụng tiện ích xã hội, an tồn thân Điều cho thấy HVTƯ diễn hầu hất lĩnh vực cá nhân xã hội trẻ KTTT [6]
Theo Nguyễ Thị Hoàng Yến (2007), hành vi thích ứng cách thức người đáp ứng địi hỏi mơi trường tự nhiên xã hội Sự hạn chế HVTƯ gây khó khăn cho cá nhân hoạt động hàng ngày ảnh hưởng đến khả đáp ứng họ với u cầu mơi trường sống [5]
Tóm lại: HVTƯ trình tạo lập cân hành động thể lên môi trường sống xung quanh Đó q trình tác động qua lại thể với mơi trường dẫn tới hình thành thao tác hành vi thích ứng phù hợp để người tồn phát triển điều kiện thực tiễn
Giáo dục HVTƯ theo tiếp cận BĐHVXH: trình tác động sư phạm có mục đích, có kế hoạch giáo viên sở tiếp cận mẫu BĐHVXH nhằm hình thành học sinh hành vi mang tính chu trình, phù hợp với điều kiện cho phép để trì sức khỏe, đảm bảo tham gia cách độc lập vào hoạt động cá nhân xã hội trẻ KTTT
Trong nghiên nghiên cứu Hiệp hội tâm thân học Mỹ (2002), sổ tay chẩn đoán thống kê rối nhiễu tâm thần phiên IV (DSM-IV) V(DSM-V), định nghĩa KTTT, đề cập đến hạn chế kĩ thích ứng: giao tiếp, tự chăm sóc, sống gia đình, kĩ xã hội, sử dụng phương tiện cộng đồng, tự định nướng, sức khoẻ an toàn, kĩ học đường chức năng, giải trí, làm việc Đồng thời đề cập tới trình khởi phát diễn suốt đời Những kĩ nội dung phân nhóm HVTƯ [6]
Trong nghiên cứu thang đo HVTƯ Vinland tác giả Sara S Sparrow Domenic V Cicchetti (1985) thang đo HVTƯ ABS; S2 Lambert, N., Nihira, K., Leland, H (1993) hiệp hội tâm lí học Mỹ cho phép lưu hành phân chia HVTƯ trẻ KTTT theo lĩnh vực sau:
Thích ứng cá nhân gồm 05 nhóm: 1) Hoạt động độc lập; 2) Phát triển thể chất; 3) Sử dụng tiền; 4) Phát triển ngôn ngữ; 5) Số thời gian
(5)125 Việc phân chia lĩnh vực HVTƯ sở để nhà giáo dục, đánh giá khả thích lĩnh vực phát triển trẻ KTTT, đề xuất mục tiêu, lập kế hoạch giáo dục HVTƯ phù hợp với đặc điểm phát triển trẻ KTTT
Sự phù hợp việc tiếp cận BĐHVXH thể chỗ: giáo dục HVTƯ trẻ KTTT theo tiếp cận BĐHVXH dựa phân chia lĩnh vực HVTƯ Mỗi lĩnh vực HVTƯ phải giáo dục để trẻ KTTT thích ứng với lĩnh vực – hịa nhập với xã hội BĐHVXH vận dụng lĩnh vực HVTƯ (kể lĩnh vực cá nhân lĩnh vực xã hội) Có thể nói BĐHVXH vừa phương tiện giáo dục vừa kĩ thuật hỗ trợ giáo viên giáo dục hành vi cho trẻ Ở mức cao BĐHVXH phương tiện hỗ trẻ KTTT điều chỉnh HVTƯ thân
2.3 Phương pháp thiết lập đồ hành vi xã hội 2.3.1 Xác định rõ hành vi cần giáo dục
Trong tình cụ thể giáo viên người hướng dẫn phải liệt kê loại hành vi lúc xảy tình gồm: hành vi mong đợi hành vi không mong đợi Với trẻ KTTT- đối tượng gặp nhiều khó khăn khơng tư trừu tượng mà biểu tượng tri giác hình ảnh trẻ gặp khó khăn xác định “tín hiệu” ban đầu hành vi từ người đối diện Do vậy, hệ thống hành vi xây dựng giáo dục trẻ, cần phải có thơng tin cụ thể, chi tiết Bản thân trẻ khơng phán đốn đưa phản ứng xác việc trẻ khác giáo viên hiểu hành vi có kết nối đến hậu kèm trẻ hiểu hành vi có ảnh hưởng nhìn bạn lớp, thầy cô trẻ, điều quan trọng trẻ KTTT phải xác định hành vi mong đợi hành vi không mong đợi? Nhiệm vụ nhà giáo dục phải sơ lược hóa hành vi trẻ thân trẻ người xung quanh mong đợi ngược lại hành vi hậu hành vi không trẻ người khác mong đợi Đó HVTƯ cần giáo dục cho trẻ em độ tuổi kể trẻ không khuyết tật
2.3.2 Phân tích nhiệm vụ Hành vi mong đợi
Biểu tượng hành vi/cảm
xúc
Hành vi không mong đợi
Biểu tượng hành vi/cảm
xúc -Ngồi thẳng ghế
-Cho bàn chân chạm sàn
-Nhìn vào giáo viên giáo viên nói
-Nói nhỏ ngoại trừ lúc giáo viên gọi trẻ khác phát biểu -Giơ tay cần giúp đỡ
- Rơi khỏi ghế ngồi - Bò xung quanh lớp học
- Gây ồn nói chuyện với bạn -Nói điều không liên quan đến chủ đề giáo viên nói -Nhìn theo hướng khác khơng phải theo mong muốn giáo viên
- Quát to câu trả lời lớp không giơ tay đề trả lời câu hỏi
(6)126
Ví dụ: “Tình trẻ cần tập trung ý tham gia vào học giáo viên tổ
chức” Hãy phân tích thành nhiệm vụ nhỏ, tương ứng với hành vi biểu tượng
“vui- đạt yêu cầu” buồn - không đạt yêu cầu” Tương ứng với loại hành vi biểu thái độ, cảm xúc trẻ diễn tình Phân tích nhiệm vụ cách cụ thể, rõ ràng bao nhiêu, hội trẻ KTTT thực thành cơng “hành vi mong đợi” hạn chế “hành vi không mong đợi” cao nhiêu
2.3.3 Xác định kết mong đợi/ hậu không mong đợi
Giáo viên cần làm việc với trẻ để cải thiện nhận thức kết quả/hậu hành vi
liền với trạng thái cảm xúc trẻ KTTT người xung quanh Nếu trẻ làm điều mong đợi, người cảm thấy tốt đẹp trẻ ghi nhận cách thân thiện, tích cực (được ca ngợi lời, chí phần thưởng ngơi bảng hay phần quà nhỏ) gọi kết mong đợi Nếu trẻ thực hành vi không mong đợi, trẻ khác mơi trường nhận biết phản ứng cách đưa kết mong đợi hơn, giáo viên phát hành vi – xem hậu Với giáo viên, cần xác định rõ trẻ KTTT có khoảng thời gian khó khăn để nhận biết chúng thực thành công hành vi mong đợi; hành vi không mong đợi Như vậy, giúp trẻ KTTT xác định được: Hành vi chuẩn mực; hành vi không chuẩn mực; trẻ nên làm gì, khơng nên làm gì? Nếu làm điều coi việc giáo dục HVTƯ cho trẻ KTTT đạt 50%, phần lại phụ thuộc vào BĐHVXH phương pháp hướng dẫn
2.3.4 Xây dựng mục tiêu giáo dục HVTƯ cho trẻ KTTT
Với việc xác định loại hành vi kết hợp với phân tích nhiệm vụ giúp giáo viên
liệt kê cách chi tiết kết - hành vi mong đợi hậu - hành vi khơng mong đợi nhiều tình khác nhau, nhiều môi trường giáo dục khác bối cảnh diễn tình khác Có thể giáo dục HVTƯ diễn hầu hết lĩnh vực phát triển trẻ như: giáo dục thể chất, kĩ xã hội, hoạt động nhận thức, hành vi thể tình cảm, tương tác xã hội
Xây dựng mục tiêu giáo dục HVTƯ cho trẻ KTTT dựa cứ: - Sự phát triển thể chất trẻ - vận động
- Đặc điểm nhận thức (khả nhận biết, phân biệt, cảm giác, tri giác, tư duy…), mức độ KTTT ảnh hưởng đến nhận thức trẻ
- Đặc điểm mơi trường giáo dục (trường/lớp; gia đình; ngồi nhà trường) - Bối cảnh tương tác trẻ đối tượng xung quanh trẻ KTTT - Mục tiêu giáo dục nhà trường, mục tiêu giáo dục cha mẹ đặt
Với HVTƯ, mục tiêu đặt trẻ xác định rõ hành vi gì? Mọi người mong đợi hành vi diễn nào? Những hậu trẻ thực hành vi khơng phù hợp gì? Để giúp trẻ KTTT tự điều chỉnh hành vi theo quy trình thực hành BĐHVXH
2.4 Quy trình thực đồ hành vi xã hội 2.4.1 Chuẩn bị
(7)127 hành vi trẻ Điều giúp giáo viên dễ dàng phối hợp với cha mẹ việc giáo dục HVTƯ khơng trường học mà tai gia đình
- Khi xác định rõ ràng mục tiêu giáo dục hành vi chép mẫu BĐHVXH để sử dụng việc điều chỉnh cho tất ngày lớp môi trường cần thiết
- Ghi rõ hành vi cần điều chỉnh bối cảnh cụ thể vào tiêu đề mẫu BĐHVXH - Những mẫu sau sử dụng đế giải thích, hướng dẫn trẻ KTTT điều diễn với người xung quanh trẻ thể hành vi khác biệt Trẻ cần xác định theo cấu trúc: 1) Hành vi 2) Sự mong đợi người xung quanh với hành vi 3) Kết quả/hậu nhận từ hành vi thực hiện, từ người xung quanh 4) Tự cảm nhận/đón nhận kết
2.4.2 Tiến hành điều chỉnh hành vi * Hành vi mong đợi:
Bước 1: Làm mẫu (cho trẻ thấy hành vi người mong đợi, thân trẻ mong đợi) Liệt kê biểu trẻ làm cho người khác cảm tình đó? Sử dụng từ cụm từ cảm xúc “vui vẻ”, “tự hào” “hạnh phúc” làm việc thành viên nhóm/lớp Việc điền vào đồ có nghĩa quan sát hành vi trẻ sau xem xét hành vi trẻ thực hiện- hành vi làm cho người khác cảm thấy dẫn đến kết sao? Kế hoạch dựa việc giáo viên cần quan sát cách tinh tế để xem thấy hành vi “mong đợi” xuất trẻ; để học sinh KTTT tự thực hành vi tích cực nhiều can thiệp trẻ có hành vi “khơng mong đợi” Đó chuyển biến, điểm mạnh BĐHVXH
Bước 2: Liệt kê kết (thường điều tích cực) phát triển từ biểu làm cho người cảm thấy tốt trẻ làm từ tình hành vi cụ thể Hãy vẽ đồ thị đơn giản việc ngày trẻ KTTT thực “hành vi mong đợi” lần so sánh với việc trẻ thực hành vi “không mong đợi” Việc khuyến khích trẻ KTTT giám sát hành vi cách nhìn vào đồ thị đặt mục tiêu làm giảm số lượng hành vi “không mong đợi” tăng số lượng “hành vi mong đợi” điểm mấu chốt mang đến hiệu BĐHVXH Khi trẻ có thề giảm “hành vi không mong đợi” xuống mức độ cụ thể, trẻ nhận phần thưởng định Phần thưởng cần dự định phần lập kế hoạch với mục tiêu học sinh điều chỉnh hành vi
* Hành vi không mong đợi
Việc xác định hành vi hành vi không mong đợi? kết quả/hậu từ hành vi tác động đến người xung quanh điều cần thiết Là then chốt việc dạy trẻ KTTT tự điều chỉnh hành vi theo tiếp cận BĐHVXH (Các bước thực điều chỉnh hành vi không mong đợi tương tự bước hành vi mong đợi Thậm chí thực đồng thời loại hành vi này)
2.4.3 Kết thúc
Sau sử dụng mẫu BĐHVXH để điều chỉnh hành vi tình cụ thể Giáo viên ghi chép lại mức độ đạt trẻ cách thống kê tần suất hành vi mong đợi đạt mức “thực được” – kĩ “thành thạo” – kĩ xảo Tương ứng với hành vi khơng mong đợi giảm xuống tối đa khơng cịn biểu Ghi chép vào sổ theo dõi quy trình điều chỉnh HVTƯ trẻ
c Indiana University Bloomington,