Đang tải... (xem toàn văn)
GÇn ®©y, David vµ Roger Johnson thuéc tr−êng §¹i häc Minnesota - Shlomo Sharan thuéc tr−êng §¹i häc Tel Aviv, vµ Robert Slavin thuéc viÖn Johns Hopkins cïng víi nhiÒu nhµ nghiªn cøu kh[r]
(1)Trờng ĐạI học s phạm Hà Nội Tạp chí khoa học số năm 2005
Về phơng pháp dạy - học hợp tác
Nguyễn Thị Phơng Hoa
Trng H Ngoi ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội I Vài nét lịch sử đời ph−ơng pháp dạy- học hợp tác
John Dewey, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, đ−ợc coi ng−ời khởi x−ớng xu dạy học hợp tác ông, vào đầu năm 1900, ln nhấn mạnh vai trị giáo dục nh− ph−ơng tiện dạy cho ng−ời cách sống hợp tác chế độ xã hội dân chủ
Trong khoảng thời gian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lý học xã hội Kurt Lewin tạo nên dấu ấn lịch sử phát triển t− t−ởng giáo dục hợp tác ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng cách thức c− xử nhóm nghiên cứu hành vi nhà lãnh đạo thành viên nhóm dân chủ Sau đó, Mornton Deutsch, học sinh Lewin, phát triển lý luận hợp tác cạnh tranh sở ”những lý luận tảng” Lewin
Elliot Aronson với mơ hình lớp học Jigsaw (1978) đánh dấu b−ớc ngoặt quan trọng việc hoàn thiện hình thức hợp tác dạy học hợp tác
Với 122 nghiên cứu năm 1981 193 nghiên cứu năm 1989 giáo dục hợp tác, Johnson cộng nhận thấy giáo dục hợp tác có nhiều khả tạo nên thành cơng hình thái tác động khác, kể từ cấp tiểu học đến phổ thông trung học Các nghiên cứu nhóm ảnh h−ởng giáo dục hợp tác tới t− phê phán, lòng tự trọng, mối quan hệ chủng tộc dân tộc, hành vi xã hội nhiều tiêu chuẩn khác giáo dục hợp tác tỏ −u việt đa số hình thức giáo dục truyền thống
Năm 1992, với việc nghiên cứu 200 tr−ờng đại học cao đẳng, Astin rút kết luận t−ơng tác ng−ời học với ng−ời học với giáo viên (GV) sở rõ ràng để dự đốn đ−ợc thay đổi tích cực quan điểm nhận thức sinh viên đại học cao đẳng Trên sở nghiên cứu này, Astin nhấn mạnh đến yêu cầu phải sử dụng nhiều giáo dục hợp tác tr−ờng đại học cao đẳng Đến năm 1996, lần ph−ơng pháp dạy học hợp tác đ−ợc đ−a vào ch−ơng trình học thức hàng năm số tr−ờng ĐH Mỹ
Gần đây, David Roger Johnson thuộc tr−ờng Đại học Minnesota - Shlomo Sharan thuộc tr−ờng Đại học Tel Aviv, Robert Slavin thuộc viện Johns Hopkins với nhiều nhà nghiên cứu khác phát triển giáo dục hợp tác thành ph−ơng pháp dạy học đại vòng 30 năm trở lại nhằm phát huy tính tích cực ngi hc
II Về phơng pháp dạy - học hợp tác
A Khái niệm ý nghĩa dạy-học hợp tác
1 Khái niệm
(2)trung tâm nên khái niệm ”học tập hợp tác” đ−ợc dùng phổ biến Có nhiều cách định nghĩa khác khái niệm ”dạy học hợp tác” hay ”học tập hợp tác” Ví dụ nh−:
D Johnson, R Johnson & Holubec (1990): học tập hợp tác toàn hoạt động
học tập mà học sinh thực nhóm, ngồi phạm vi lớp học Có đặc điểm quan trọng mà học hợp tác phải đảm bảo đ−ợc:
- Sự phụ thuộc lẫn cách tích cực - ý thức trách nhiệm cá nhân - S tỏc ng tng h
- Các lực xà hội - Đánh giá nhóm
J Cooper, tác giả khác (1990): học tập hợp tác chiến lợc học tập có cấu
trúc, có dẫn cách hệ thống, đ−ợc thực nhóm nhỏ, nhằm đạt đ−ợc nhiệm vụ chung
Ngoài ra, cịn có nhiều định nghĩa khác dạy-học hợp tác Tựu trung lại, đ−a một cách hiểu toàn diện tổng quát dạy- học hợp tác nh− sau: Dạy-học hợp tác chiến l−ợc dạy-học tích cực, thành viên tham gia hoạt động học tập trong nhóm nhỏ (mỗi nhóm bao gồm thành viên có trình độ khả khác nhau) nhằm mục đích phát triển hiểu biết chiếm lĩnh nội dung học tập
2 ý nghĩa dạy học hợp tác
Dạy học hợp tác hình thức học tập có tính thích nghi cao phát huy đợc tối ®a tÝnh tÝch cùc cđa ng−êi häc, thĨ hiƯn cụ thể nh:
ã Thúc đẩy trình học tập tạo nên hiệu cao học tập học sinh (HS) tham gia vào nhóm thảo ln;
• Tăng tính chủ động t− duy, sáng tạo khả ghi nhớ HS q trình học tập;
• Tăng thêm hứng thú học tập ng−ời học;
• Gióp HS phát triển kỹ giao tiếp ngôn ngữ; ã Nâng cao lòng tự trọng tự tin ngời học;
ã Giúp thúc đẩy mối quan hƯ c¹nh tranh mang tÝnh tÝch cùc häc tập
B năm thành tố dạy-học hợp tác
1 Sự phụ thuộc lẫn mang tính tích cực (cùng thành công hay thất bại - sink or swim together)
ã Nỗ lực thành viên nhóm cần thiết thiếu thành cơng nhóm;
• Mỗi thành viên có đóng góp định nỗ lực chung nhóm Đóng góp xuất phát từ khả ng−ời từ vai trò trách nhiệm ng−ời cơng việc
2 T−ơng tác trực tiếp (tác động đến thành công nhau) thơng qua:
• Giải thích lời nói cách thức giải vấn đề;
• Chia sẻ tri thức cho ngời khác nhóm; ã Kiểm tra hiểu biết;
ã Thảo luận nội dung đợc học;
3 Trách nhiệm cá nhân tập thể
(3)ã Phát kiểm tra riêng cho HS;
• Bất ngờ kiểm tra cách gọi HS lên trình bày cơng việc nhóm tr−ớc GV tồn thể lớp;
• Quan sát nhóm ghi lại mức độ th−ờng xun đóng góp cho cơng việc nhóm thành viên;
• Chỉ định thành viên nhóm giữ vai trị ng−ời kiểm tra Nhiệm vụ ng−ời kiểm tra yêu cầu thành viên khác nhóm giải thích ngun nhân sở dẫn tới câu trả lời nhóm;
• Đề nghị HS dạy lại c hc cho ngi khỏc
4 Các kỹ giao tiÕp nhãm nhá
HS cần đ−ợc dạy kỹ xã hội (social skills), bao gồm: • Khả lãnh đạo;
• TÝnh quyÕt đoán; ã Khả tạo lòng tin; ã Kỹ giao tiếp;
ã Kỹ giải mâu thuẫn
5 Điều chỉnh nhóm
ã Cỏc thnh viên nhóm đánh giá mức độ thành cơng việc hoàn thành mục tiêu đề nh− mức độ thành cơng việc trì mối quan hệ;
• Chỉ cơng việc cá nhân có ích hay khơng có ích cơng việc chung; • Xem xét khả thay đổi giữ nguyên mối quan hệ hợp tác nhóm C số hoạt động lớp học sử dụng ph−ơng pháp dạy- học hợp tác 1 Jigsaw (ghép nhóm)
Jigsaw lần đ−ợc sử dụng dạy học vào năm 1971, thành phố Austin bang Texas (Mỹ) Lớp đ−ợc chia thành nhóm gồm HS, thành viên nhóm đ−ợc phân cơng nghiên cứu nội dung học tập sau dạy lại cho thành viên nhóm Để giúp việc học tập, học sinh đ−ợc phân công nghiên cứu nội dung định xem vấn đề quan trọng dạy kiến thức nh− Sau tiến hành nhóm chuyên biệt (expert groups) nh− vậy, học sinh tập hợp lại theo nhóm ban đầu dạy lại kiến thức đ−ợc học Tiếp theo cơng việc kiểm tra đánh giá
2 Hình thức Nghĩ - Nhóm đơi - Chia sẻ
Loại hoạt động bao gồm b−ớc B−ớc thứ nhất, cá nhân lặng yên suy nghĩ một cách độc lập câu hỏi mà giáo viên đ−a B−ớc thứ hai, học sinh chia thành nhóm đơi trao đổi ý kiến B−ớc thứ ba, nhóm đơi chia sẻ câu trả lời với nhóm đơi khác với nhóm
3 ”Pháng vÊn ba b−íc”
Mỗi thành viên lớp chọn thành viên nhóm khác làm ”đối tác” Đầu tiên, ng−ời vấn ”đối tác” cách đ−a câu hỏi nhằm làm sáng tỏ vấn đề Sau đó, vai trị đ−ợc thay đổi Cuối cùng, thành viên trao đổi lại câu trả lời ”đối tác” với nhóm
4 Thảo luận vòng tròn
(4)mt khong thời gian định để suy nghĩ câu trả lời Sau thời gian suy nghĩ (think time), thành viên nhóm trao đổi câu trả lời với theo hình thức vịng trịn l−ợt Ng−ời ghi chép ghi lại câu trả lời Ng−ời bên cạnh ng−ời ghi chép bắt đầu tr−ớc thành viên khác lần l−ợt đ−a câu trả lời hết thời gian quy nh
5 Ôn tập ba phút (three- minute review)
Trong suốt thảo luận, giáo viên yêu cầu tạm ngừng cho nhóm phút để nhìn lại đ−ợc thảo luận, đặt câu hỏi nhằm mục đích làm sáng tỏ vấn đề trả lời cỏc cõu hi
6 Đánh số
Trc hết, nhóm gồm học sinh đ−ợc thành lập Mỗi thành viên nhóm đ−ợc đánh số 1, 2, 3, Sau đó, câu hỏi đ−ợc nhóm thảo luận trả lời cho tất thành viên trả lời đ−ợc Giáo viên gọi số (ví dụ số 2) thành viên mang số lần l−ợt đ−a câu trả lời
7 Tập thể - Nhóm đơi - Cá nhân
Ban đầu, HS tiến hành giải vấn đề phạm vi đội, sau với đối tác để tạo thành nhóm đơi, cuối Hoạt động đ−ợc thiết kế nhằm mục đích khuyến khích, tạo động thúc đẩy HS việc giải thành công vấn đề ban đầu nằm ngồi khả Điều dựa sở khái niệm đơn giản việc học trung gian (mediated learning), nghĩa là, HS làm đ−ợc nhiều có giúp đỡ yếu tố trung gian Với việc cho phép HS giải quyết vấn đề mà thân học sinh thực đ−ợc nhóm sau với đối tác, học sinh nhận chúng tự giải vấn đề mà ban đầu làm đ−ợc với giúp đỡ ng−ời khác
8 Lùa chän nh÷ng ng−êi thông thái
GV la chn nhng HS cú lng kiến thức đủ để chia sẻ thông qua việc đặt câu hỏi t−ơng đối khó để HS đó, ng−ời thơng thái (the sages), tỏa xung quanh lớp Sau đó, HS cịn lại ng−ời đứng xung quanh ng−ời thông thái (với điều kiện khơng có hai ng−ời nhóm có ng−ời thông thái) Ng−ời HS thông thái giải thích họ biết, đó, ng−ời khác lắng nghe, đặt câu hỏi, ghi chép lại Sau đó, tất HS trở lại nhóm lần l−ợt ng−ời giải thích lại họ vừa học đ−ợc, so sánh kiến thức mà khơng sợ trùng lặp Khi có ý kiến khơng đồng ý phát sinh, nhóm tiến hành thảo luận giải
9 Nhóm đơi
Lớp học đ−ợc phân thành nhóm ng−ời Từng đôi tách để giải nhiệm vụ đ−ợc giao để sau dạy lại đơi cịn lại nhóm Trong q trình làm việc, nhóm đơi giải chung vấn đề trao đổi tham khảo lẫn Sau đó, nhóm đơi tập hợp lại theo nhóm ban đầu nhóm đơi tiến hành truyền lại cho học Cuối cùng, nhóm nhìn nhận đánh giá mức độ thành cơng nh− cách thức làm cho việc học tập đạt hiu qu v cht lng hn
D Các điều kiện thực dạy - học hợp tác có hiệu qu¶
Q trình học tập hợp tác có hiệu đáp ứng đ−ợc điều kiện sau đây: • Mục đích học tập đ−ợc xác định rừ rng;
ã ý thức trách nhiệm cao thành viên tham gia;
(5)ã Hình thành đ−ợc động hợp tác;
• Sù phân chia nhiệm vụ hợp lý nhóm thành viên nhóm; ã Có phối hợp nhiệm vụ;
ã Đánh giá nhóm ; ã Kỹ giao tiếp
Đ Tiêu chuẩn đánh giá khả làm việc theo nhóm
Dựa vào −u điểm, cách thức tiến hành yêu cầu hình thức làm việc nhóm nhỏ TS M.Ballot thuộc trung tâm t− vấn việc làm Massachusset đ−a 15 tiêu chuẩn để đánh giá khả làm việc theo nhóm nh sau:
1 Lòng tin với bạn nhóm
2 Bình tĩnh tìm khả giải tình hng thêi gian gÊp rót T«n träng ý kiến thành viên nhóm
4 Khả hợp tác với thành viên khác
5 Biết cách tổ chức công việc theo kế hoạch vạch Khả làm việc dới áp lực
7 Khả giao tiếp
8 Kh nng kim sốt tình huống, tình ngồi dự kiến Khả thuyết phục ng−ời khác để bảo vệ ý kiến
10 Lạc quan bị ”dồn đến chân t−ờng” 11 Trách nhiệm với cơng việc chung
12 Kiên trì, cơng việc đình trệ 13 Quyết tâm đạt kết nh− mong muốn
14 Nhạy bén việc dự tính tr−ớc tình khác xảy công việc khả giải cỏc tỡnh ú
15 Biết cách lắng nghe ý kiến ngời khác khuyến khích ngời khác đa ý kiến riêng
Nu t 10/15 tiêu chuẩn bạn đ−ợc đánh giá ng−ời có kỹ làm việc hợp tác theo nhóm tốt Dựa tiêu chí này, ng−ời học rút kinh nghiệm tự kiểm tra khả hợp tác nhóm thân để qua nâng cao khả hợp tác hiệu học tập
Tµi liƯu tham kh¶o
1 http://www.edtech.kennesaw.edu/intech/cooperativelearning.htm 2 http://www.jigsaw.org
3 http://www.intime.uni.edu 4 http://www.fp.uni.edu 5 http://www.glencoe.com
Summary
The Concept of Co-Operative Learning
Nguyen Thi Phuong Hoa