Đang tải... (xem toàn văn)
Việc không xuất hiện tương quan giữa thời gian đọc bài 1 với thời gian đọc bài 3, giữa số lỗi mắc phải ở bài 1 và bài 3 cho thấy cơ chế đọc giữa các bài có thể khác nhau, cần phải làm [r]
(1)49 HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2019-0089 Educational Sciences, 2019, Volume 64, Issue 7, pp 49-58
This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN CHỨC NĂNG THẦN KINH CẤP CAO CỦA HỌC SINH ĐẦU CẤP TIỂU HỌC THÔNG QUA
STROOP TEST PHIÊN BẢN TIẾNG VIỆT
Nguyễn Thị Cẩm Hường1, Satoshi Sanada2, Nguyễn Xuân Hải1 Bùi Thế Hợp1
Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Trung tâm Hỗ trợ Phát triển Chăm sóc trẻ em, Đại học Hiroshima Bunkagakuen, Nhật Bản Tóm tắt Nghiên cứu nhằm xác định số đặc điểm chức thần kinh cấp cao học sinh đầu cấp tiểu học phiên trắc nghiệm Stroop điều chỉnh để làm sở phát hỗ trợ học sinh khuyết tật học tập Kết đánh giá trắc nghiệm Stroop phiên tiếng Việt mẫu 96 học sinh từ lớp đến lớp cho thấy hiệu ứng Stroop thể rõ ràng Khả ý chọn lọc, ức chế chuyển đổi phản ứng học sinh tăng lên theo độ tuổi, chứng tỏ phát triển chức điều hành thần kinh cấp cao em tốt theo thời gian; nhiên khả khơng chịu ảnh hưởng giới tính Từ đó, nghiên cứu bàn luận lưu ý việc dạy học cho học sinh đầu cấp tiểu học định hướng sử dụng Stroop test để phát sớm hỗ trợ học sinh có khuyết tật học tập thông qua biểu đặc điểm chức thần kinh cấp cao Từ khóa: Trắc nghiệm Stroop, chức thần kinh cấp cao, học sinh tiểu học, khuyết tật học tập
1 Mở đầu
Trên giới, có nhiều nghiên cứu chức thần kinh cấp cao người, đặc biệt tập trung vào vùng liên hợp não trước (posterior association area) chúng có vai trị quan trọng hoạt động trí tuệ, nhận thức người Theo Yang & Raine (2009), vùng liên hợp não trước khu vực não lớn toàn bộ não người liên quan đến hoạt động hướng ngoại với chức lập kế hoạch, hành vi nhận thức, định, kiểm soát hành vi xã hội [1,12] Hoạt động vùng liên hợp não trước phối hợp ý nghĩ hành động phù hợp với mục tiêu nội (mục tiêu định sẵn tư tưởng, suy nghĩ) (Miller, et al., 2002) [2, 3] Thuật ngữ tâm lí học gọi tên chức vùng liên hợp não trước chức điều hành (executive function) hay chức kiểm soát nhận thức (cognitive control) Các chức điều hành bao gồm quy trình nhận thức kiểm sốt ý, ức chế nhận thức, kiểm soát ức chế, trí nhớ cơng việc tính linh hoạt nhận thức (Diamond, 2013; Chan, et al., 2008) [3], [4] Với chức điều hành (kiểm soát nhận thức), vùng liên hợp não trước coi trung khu khả lên kế hoạch định, đánh giá, chẩn đốn, trí nhớ cơng việc, chuyển đổi tiêu chuẩn phản ứng
Những chức thần kinh cấp cao vừa đề cập liên quan đến khả phân biệt suy nghĩ xung đột, xác định giống khác nhau, xác định kết tương lai hoạt động tại, hướng đến mục tiêu xác định, dự đốn kết quả, kì vọng dựa Ngày nhận bài: 1/4/2019 Ngày sửa bài: 2/5/2019 Ngày nhận đăng: 2/6/2019
(2)50
hành động chức hỗ trợ cho việc học tập quy tắc cụ thể (Badre, et al., 2010) [5; 7] Các quy tắc quy tắc hoạt động sống và/hoặc quy tắc hoạt động học tập Ở trường hợp có rối loạn chức vùng liên hợp não trước, không thấy số IQ thấp, hoạt động sử dụng chức thần kinh cấp cao có nhiều biểu bất thường (Kado & Sanada, 2007) [6; 8] Những hiểu biết hạn chế rối loạn chức thần kinh cấp cao HS khuyết tật học tập tác giả giới liên tục bổ sung, cập nhật, làm sở cho việc thiết kế biện pháp hỗ trợ học tập hiệu cho nhóm HS (Kado & Sanada, 2016) [7; 34]
Vào năm 1935, nhà tâm lí học John Ridley Stroop người Mỹ xây dựng trắc nghiệm sau đặt theo tên ông (trắc nghiệm Stroop) nhằm tìm hiểu yếu tố can thiệp đến phản ứng lời nói liên tiếp Đây trắc nghiệm thiết kế thành nhiệm vụ: (1) đọc chữ (Word Reading – WR) (là từ màu sắc in mực đen), (2) đọc tên màu chữ (đây từ màu sắc in màu mực trái ngược với ý nghĩa mà biểu thị) (Incongruent Color Naming – ICN) (3) đọc màu hình (Color Naming – CN) Trắc nghiệm Stroop tìm thấy khác biệt thời gian thực nhiệm vụ, cho thấy lực xử lí não hai điều kiện tín hiệu trái ngược não đòi hỏi khoảng thời gian ngừng/trễ (khoảng lặng) định để phản ứng với yêu cầu (Stroop, 1935) [8] Hiệu ứng Stroop giúp xác định khả nhận thức xử lí thơng tin, lựa chọn thơng tin chuyển đổi phản ứng cho phù hợp với tình huống, lập kế hoạch định, vốn chức thần kinh cấp cao vùng liên hợp não trước Từ đó, Stroop Test phát triển thành nhiều phiên khác quốc gia Hoa Kì, Anh, Đức, Tây Ban Nha, Nhật Bản, sử dụng rộng rãi tâm lí học tâm lí học ứng dụng Tuy nhiên, Việt Nam, Stroop test phiên tiếng Việt vấn đề bỏ ngỏ
Cho tới nay, việc sử dụng trắc nghiệm Stroop kết hợp với đánh giá tâm lí học, đánh giá thần kinh phổ biến Trắc nghiệm Stroop coi trắc nghiệm tâm lí thần kinh đánh giá lâm sàng đánh giá tổng thể rối loạn chức thần kinh cấp cao học sinh/trẻ em (Kado et al., 2007) [6] Các nhóm học sinh (HS) nghiên cứu gồm HS tăng động giảm ý (nghiên cứu của: Homark & Ricco, 2004 [9]; Hirasawa, et al., 2010 [10]), trẻ tràn dịch màng não (Flecher et al., 1994) [11], HS khuyết tật học tập (KTHT) kèm rối loạn ý rối loạn tâm thần (Golden&Golden, 2002) [12], HS khó khăn đọc/ dyslexia (Protopapas, Arhonti, Skaloumbakas, 2006) [13], HS có vấn đề học tốn (liên quan đến khó khăn tốn) (Heine et al., 2010) [14], Ngồi Stroop test, có nhiều cơng cụ đánh giá toàn diện chức thần kinh cấp cao, song Stroop test coi công cụ đơn giản, dễ sử dụng nhanh chóng xác định vấn để chức thầ kninh cấp cao trẻ em [15; 1]
Trong lĩnh vực đánh giá can thiệp khuyết tật học tập Việt Nam, vấn đề nghiên cứu công cụ đánh giá chức thần kinh cấp cao để sàng lọc, phát hỗ trợ HS KTHT hạn chế Nghiên cứu nhắc tới vấn đề chức thần kinh cấp cao xuất nghiên cứu tác giả Võ Minh Chí, Nguyễn Thị Cẩm Hường [16] Trong nhóm tác giả Võ Minh Chí chủ yếu sử dụng quan sát nghiên cứu tác giả Nguyễn Thị Cẩm Hường đề xuất sử dụng cơng cụ tiêu chuẩn hóa (WISC-IV) bước đầu xác định số đặc điểm chức thần kinh cấp cao hạn chế trí nhớ cơng việc HS KTHT, nguyên nhân quan trọng yếu lực đọc viết HS (Nguyễn Thị Cẩm Hường, 2015) [16; 23]
Thực tế cho thấy cần thiết phải tiến hành nghiên cứu chuyên sâu công cụ đánh giá chức thần kinh cấp cao HS KTHT, tiến tới đề xuất áp dụng biện pháp hỗ trợ phù hợp với đặc điểm nhu cầu HS [16; 45]
(3)51 hoạch định q trình đọc HS khơng khuyết tật cung cấp sở phát đặc điểm HS KTHT, từ giúp đưa tiêu chí xác định nhu cầu hỗ trợ phù hợp với HS KTHT việc làm cần thiết
2 Nội dung nghiên cứu
2.1 Mục đích phương pháp nghiên cứu
2.1.1 Mục đích nghiên cứu
Xác định đặc điểm chức thần kinh cấp cao HS phát triển điển hình (học sinh không khuyết tật) đầu cấp tiểu học thông qua trắc nghiệm Stroop – phiên điều chỉnh tiếng Việt đề xuất ứng dụng đánh giá học sinh khuyết tật học tập
2.1.2 Phương pháp nghiên cứu
- Khách thể khảo sát bao gồm 96 HS tiểu học từ lớp đến lớp 02 trường tiểu học (01 trường nội thành 01 trường ngoại thành Hà Nội) gồm 48 HS nam, 48 HS nữ Thông tin cụ thể HS theo khối lớp có Bảng
Bảng Thông tin khách thể khảo sát
- Cơng cụ tiến trình khảo sát: Trắc nghiệm Stroop phiên thu gọn Victoria nhóm nghiên cứu Sanada sử dụng tiếng Nhật chuyển ngữ sang tiếng Việt Stroop phiên Victoria xem giảm thời gian thực hành, đáp ứng đối tượng rối loạn phát triển có HS KTHT (Sanada, 2005) [15,9] Trắc nghiệm Stroop phiên tiếng Việt gồm bài: Bài 1: đọc chữ (là từ màu “đỏ”, “xanh”, “vàng”, “tím” in màu mực đen), Bài 2: đọc màu (gồm chấm tròn màu đỏ, xanh, vàng, tím) Bài 3: đọc màu mực in chữ (gồm chữ màu “đỏ”, “xanh”, “vàng”, “tím” in màu đỏ, xanh, vàng, tím khơng tương đồng với nghĩa chữ) So với phiên gốc, phiên điều chỉnh giảm số lượng hình/chữ (kích thích), gồm 24 kích thích bài, kích thích in thành hàng, hàng kích thích Trong phiên nước thường sử dụng “xanh dương” “xanh lá” để đảm bảo đảm bảo tính tương đồng kích thích tương ứng với tiếng tiếng Việt, nhóm nghiên cứu thay “xanh lá” “tím”, “xanh dương” gọn lại “xanh” “Tím” số màu sử dụng phiên ban đầu Stroop test John Ridley Stroop xây dựng việc sử dụng kích thích khơng phải điều bất thường phiên Stroop test điều chỉnh tiếng Việt Ngoài ra, tài liệu dạy học bậc học mầm non Việt Nam, “tím” màu dạy cho trẻ, đảm bảo tính quen thuộc HS Mỗi HS làm cá nhân, sau hướng dẫn cách làm, em đọc từ đến 3, tự sửa lỗi muốn Thời gian đọc (phút), số lỗi mắc phải số lần tự sửa lỗi ghi chép lại Thời gian khảo sát từ tháng đến tháng năm 2019
- Phương pháp đo đạc, xử lí số liệu: Các số liệu thu được xử lí phần mềm SPSS phiên 20.0 để tính giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phân tích hồi quy tuyến tính, kiểm định ANOVA, kiểm định t-test
TT N Độ tuổi TB SD
Chung Nam Nữ
Khối 32 16 16 6.71 0.20
Khối 32 16 16 7.82 0.22
(4)52
2.2 Kết nghiên cứu (1) Thời gian đọc
Thời gian đọc HS theo khối lớp giới tính thể Bảng
Bảng Thời gian đọc dạng HS đầu cấp tiểu học theo khối lớp giới tính
Khối Tổng số HS TB thời gian đọc (SD)
Đọc chữ TG1 Đọc màu TG2 Đọc màu chữ
TG3
Khối – K1 32 16.45 (6.34) 22.79 (5.47) 50.40 (13.11)
Khối – K2 32 10.89 (2.48) 16.64 (2.34) 37.23 (7.53)
Khối -K3 32 9.59 (2.35) 17.21 (3.78) 39.50 (11.83)
Tổng 96 12.31 (5.11) 18.88 (4.93) 42.38 (12.49)
Nam 48 12.52 (6.05) 18.87 (5.28) 41.26 (12.16)
Nữ 48 12.10 (3.95) 18.90 (4.55) 43.50 (12.71)
Kết kiểm định khác biệt có ý nghĩa thống kê thời gian đọc dạng đọc khác cho thấy: TG1<TG2: t(95) = -11.068, p=0.000**, TG2<TG3: t(95) = -21.426, p=0.000**, TG1<TG3: t(95) = -23.360, p=0.000**) Thời gian đọc nhất, sau đến thời gian đọc 2, nhiều thời gian để đọc
Mối tương quan thời gian đọc dạng khác tồn có ý nghĩa, mối quan hệ tương quan thuận, với độ tin cậy đạt 99% thời gian đọc với thời gian đọc (R = 0.336**, p= 0.000**), thời gian đọc với thời gian đọc (R=0.536**, p = 0.000***); thời gian đọc tương quan (p=0.060 ns) Nếu HS đọc nhanh có xu hướng đọc nhanh, thời gian đọc nhanh đọc nhanh, nhiên, khơng thể nói đọc nhanh đọc nhanh
Kết kiểm định mối quan hệ yếu tố khối lớp với thời gian đọc HS: Tương quan khối lớp thời gian đọc tương quan nghịch (B=-.54, p=.000**) Phân tích hồi quy tương quan thời gian đọc khối lớp cho thấy R2 hiệu chỉnh 0.280 Đối với dạng đọc khác nhau: xuất khác biệt có ý nghĩa thống kê thời gian đọc khối lớp: Với đọc 1: F(2,93) = 23.75, p=.000**; với đọc 2: F(2,93) = 21.55, p=.000; với đọc 3: F(2,93) = 12.51, p=.000 Cụ thể, đọc xuất hiện tượng: thời gian đọc HS khối chậm HS khối 2, chậm HS khối (p=.000**), thời gian đọc HS khối khối không khác biệt (bài 1: p=.223, ns; 2: p=.586, ns; 3: p=.422, ns)
Biểu đồ Thời gian đọc dạng HS khối 1, khối khối 3
0 20 40 60
TG1 TG2 TG3
(5)53 Kết kiểm định mối quan hệ yếu tố giới tính tới thời gian đọc HS:
Tương quan giới tính thời gian đọc không xảy (p=.615, ns) Ở dạng đọc khác nhau: thời gian đọc HS nam HS nữ khơng có khác biệt có ý nghĩa thống kê
(2) Số lỗi mắc phải
Số lỗi mắc phải đọc HS theo khối lớp giới tính thể Bảng
Bảng Số lỗi mắc phải dạng HS đầu cấp tiểu học theo khối lớp giới tính
Khối Tổng số
HS
Số lỗi (SD)
Đọc chữ SL1 Đọc màu
SL2
Đọc màu chữ SL3
Khối – K1 32 0.31 (0.82) 0.50 (0.95) 4.78 (4.75)
Khối – K2 32 0.28 (0.63) 0.78 (1.13) 4.06 (4.52)
Khối -K3 32 0.50 (1.34) 0.41 (0.71) 2.53 (2.62)
Tổng 96 0.36 (0.97) 0.56 (0.95) 3.80 (4.14)
Nam 48 0.21 (0.50) 0.44 (0.97) 4.06 (4.53)
Nữ 48 0.52 (1.27) 0.69 (0.93) 3.52 (3.74)
Kết kiểm định khác biệt có ý nghĩa thống kê khả mắc lỗi dạng khác cho thấy: SL1<SL3: t(95) = -7.794, p=0.000**, SL2<SL3: t(95) = -7.960, p=0.000**; SL1 SL2 khơng khác biệt với p = 0.14, ns Có thể khẳng định: số lỗi mắc phải nhiều
Xuất mối quan hệ tương quan thuận, với độ tin cậy đạt 99%: mắc nhiều lỗi mắc nhiều lỗi (R = 0.290**, p=.004**)
Kết kiểm định mối quan hệ yếu tố khối lớp với số lỗi đọc HS cho thấy: khác biệt có ý nghĩa thống kê số lỗi mắc phải khối lớp xuất đọc đọc 3: Ở đọc 2: F(2,93) = 1.363, p=.030*,ở đọc 3: F(2,93) = 2.54, p=.030* Ở đọc đọc 3, số lỗi mắc phải HS khối nhiều khối
Kết kiểm định mối quan hệ yếu tố giới tính tới thời gian đọc HS cho thấy khơng có tương quan giới tính số lỗi mắc phải đọc (p=0.982, ns)
(3) Số lần tự sửa lỗi
Số lần tự sửa lỗi đọc HS theo khối lớp giới tính thể Bảng
Biểu đồ Số lỗi mắc phải dạng HS khối 1, khối khối 3
0
SL1 SL2 SL3
(6)54
Bảng Số lần tự sửa dạng HS đầu cấp tiểu học theo khối lớp giới tính
Khối Tổng
số HS
Số lần tự sửa lỗi
Đọc chữ TS1 Đọc màu TS2 Đọc màu chữ TS3
Khối – K1 32 0.09 (0.39) 0.47 (1.05) 1.94 (1.66) Khối – K2 32 0.19 (0.53) 0.53 (0.91) 2.00 (1.54) Khối -K3 32 0.19 (0.53) 0.41 b(0.71) 2.00 (1.54)
Tổng 96 0.16 (0.49) 0.47 (0.89) 1.98 (1.86)
Nam 48 0.17 (0.48) 0.35 (0.81) 2.23 (2.11)
Nữ 48 0.15 (0.50) 0.58 (0.96) 1.73 (1.55)
Số lần tự sửa lỗi tăng lên theo dạng bài, cụ thể số lỗi tự sửa nhiều (t(95) = -7.560, p=0.000**), nhiều (t(95) = -2.863, p=0.005***), lớn (t(95) = -9.359, p= 0.000***) Giữa số lỗi số lần tự sửa lỗi có tương quan thuận với hệ số R = 0.517, p = 0.000**
Kết kiểm định mối quan hệ yếu tố khối lớp với số lượng lỗi tự sửa lỗi cho thấy khơng có khác biệt số lượng lỗi tự sửa nhóm khối lớp tất dạng bài: 1: F1(1, 93) = 0.388, p = 0.679, ns; 2: F2(1,93) = 0.154, p = 0.858, ns; 3: F3 (1,93) = 0.12, p = 0.988, ns)
Giữa giới tính số lần tự sửa lỗi khơng thể mối quan hệ có ý nghĩa dạng (F1(1, 94) = 0.43, p = 0.836, ns; F2 (1, 94) = 0.001, p = 0.976, ns, F3 (1,94) = 1.752, p = 0.189, ns)
2.3 Bàn luận
2.3.1 Đặc điểm phát triển chức thần kinh cấp cao học sinh đầu cấp tiểu học Từ kết nghiên cứu định lượng liệu phân tích đây, rút đặc điểm sau chức thần kinh cấp cao HS đầu cấp tiểu học sau:
* Hiệu ứng Stroop test:
Hiệu ứng Stroop, hay gia tăng thời gian đọc dạng có tính chất phức tạp phản ánh việc HS cần phải nhiều thời gian để hiệu chỉnh phản ứng, lựa chọn thơng tin q trình thực nhiệm vụ Hiệu ứng Stroop phản ánh chức thực hành HS hoạt động hiệu Đứng trước nhiệm vụ phức tạp, có độ nhiễu cao, giúp HS
Biểu đồ Số lần tự sửa lỗi dạng HS khối 1, khối khối 3
0 0.5 1.5 2.5
TS1 TS2 TS3
(7)55 kiểm soát nhiễu, ức chế phản ứng, lựa chọn thông tin, chuyển đổi phản ứng lập kế hoạch định để thực nhiệm vụ hiệu Với nhiệm vụ phức tạp, độ kiểm soát ức chế cao
Từ khác biệt thời gian đọc bài, thấy nhiệm vụ đọc chữ, dường HS có phản ứng nhanh nhất, khơng cần nhiều thời gian để thực nhiệm vụ, điều cho thấy HS hình thành khả đọc tự động [8,15] Đến đọc màu, HS cần thêm thời gian để nhận biết màu sắc, giảm trình tự động việc đọc phải sử dụng thêm lượng tài nguyên ý định để xử lí màu sắc chuyển thành ngữ nghĩa để phát âm [8,8] Trường hợp màu tên màu không đồng nhất, thời gian đọc đòi hỏi nhiều hơn, hướng ý có chọn lọc, khả ức chế phản ứng, kiểm soát nhiễu phải hoạt động nhiều (Sanada, 2005) [15] Đây chế hiệu ứng Stroop
Trong nghiên cứu này, HS đầu cấp tiểu học đọc chữ nhanh nhất, sau đến đọc màu cuối cùng, đọc màu mực in chữ nhiều thời gian Điều thống với kết nghiên cứu trước nước nghiên cứu Stroop (1935), Sanada (2005) nhiều nghiên cứu khác Hiệu ứng Stroop thể rõ ràng nhóm HS đầu cấp tiểu học với đọc phiên tiếng Việt
* Đặc điểm chức lựa chọn thông tin, chọn lọc phản ứng, lập kế hoạch theo mức độ khó nhiệm vụ:
Mối tương quan thuận thời gian đọc với 2, thời gian đọc với thời gian đọc 3, số lỗi cho thấy rõ thay đổi khả lựa chọn thông tin, chọn lọc phản ứng, lập kế hoạch định ảnh hưởng độ nhiễu, độ phức tạp kích khích Độ phức tạp kích thích cao, độ nhiễu cao, địi hỏi ý có chọn lọc, giảm bớt xu hướng tự động hóa, chuyển sang xu hướng ý có chủ đích Nếu gặp khó khăn khả chọn lọc, chuyển đổi phản ứng gặp nhiệm vụ khó khăn, số lỗi mắc phải thời gian đọc nhiều
Kết nghiên cứu cho thấy mối tương quan thuận số lỗi số lần tự sửa lỗi, nói cách khác, mắc nhiều lỗi HS có xu hướng tự sửa lỗi nhiều, lần cho thấy tham gia chức điều hành khả chọn lọc, khả ý thức yêu cầu đọc, chọn lọc làm theo u cầu, khả ý có chủ đích vào hoạt động thực nhiệm vụ HS, ý thức hiệu cơng việc, HS có ý thức lựa chọn, chuyển đổi phản ứng cho phù hợp
Việc không xuất tương quan thời gian đọc với thời gian đọc 3, số lỗi mắc phải cho thấy chế đọc khác nhau, cần phải làm sáng tỏ chế việc đọc tự động mối liên hệ khả đọc tự động với chức điều hành cụ thể khả đọc có ý chọn lọc, khả kiểm sốt nhiễu, từ làm rõ đặc điểm chế đọc học sinh có khó khăn đọc theo nghiên cứu sâu
* Về phát triển chức lựa chọn thông tin, chọn lọc phản ứng, lập kế hoạch theo độ tuổi Trong HS khối khối khơng có khác biệt rõ rệt thời gian đọc HS khối đọc chậm (mất nhiều thời gian hơn) HS khối 3, đồng thời, đọc 3, đọc đòi hỏi khả ý có chủ đích, ứng chế, chọn lọc chuyển đổi phản ứng cao nhất, HS khối tỏ yếu hẳn so với HS khối (với số lỗi mắc phải nhiều hẳn) cho thấy HS khối tỏ chưa thục khả đọc tự động, lẫn khả chọn lọc, ức chế phản ứng, chuyển đổi tiêu chuẩn phản ứng HS lớp cao Đây chứng cho thấy khả đọc tự động chức điều hành có xu hướng phát triển theo giai đoạn độ tuổi điều cần kiểm chứng thêm cách mở rộng khối lớp (độ tuổi) đối tượng tham gia khảo sát