Nghiên cứu giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy môn học kỹ thuật mạch điện tử tại trường trung cấp kinh tế kỹ thuật bắc thăng long hà nội

DANH MỤC CÁC ẢNG IỂU VÀ HÌNH VẼ MINH HỌA Chương 1 Hình 1.1: Mối quan hệ giữa phương pháp dạy và phương pháp học Chương 2 B ng 2.1: hương trình khung chuyên ngành Điện tử N - DD B ng

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo, TS Trần Văn Thịnh, người đã

nhiệt tình quan tâm, hướng dẫn giúp tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo Viện Sư phạm kỹ thuật và Viện Đào tạo sau đại học - Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và làm luận văn

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn ban lãnh đạo và các thầy cô giáo trường Trung cấp Kinh tế kỹ thuật Bắc Thăng Long – Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong thời gian làm luận văn này

Đồng thời tôi xin chân thành cảm ơn tới các bạn bè cùng khoá học đã luôn động viên, góp ý giúp tôi đạt được kết quả như ngày hôm nay

Trong quá trình làm luận văn tác giả không thể tránh khỏi các thiếu sót, rất mong được sự đóng góp, bổ sung của Hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp và bạn bè, đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, những gì mà tôi viết trong luận văn là do sự tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả khác nếu có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể

Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ luận văn thạc sĩ nào và chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở trên đây

Hà Nội , ngày tháng 09 năm 2013

Tác giả

Tô Minh Phượng

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

LỜI CAM ĐOAN 2

MỤC LỤC 3

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT 6

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH VẼ MINH HỌA 7

MỞ ĐẦU 9

9

10

10

4 Nhiệm v nghiên c u 10

5 P ơ á u 10

11

CHƯƠNG 1: NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC 12

ơ sở lý lu n d y h c 12

1.1.1 Lý luận dạy học là một khoa học giáo dục 12

1.1.2 Nội dung dạy học 15

1.1.3 Phương pháp dạy học 17

1.2 Cơ sở lý luận dạy học hiện đại 26

1 1 26

1.2.2 B ọ ọ 26

1 S ể ọ

ể ọ ọ 27

ơ sở lý lu n d y h ệ ỹ thu t m ện tử 29

1.3.1 Mục tiêu của việc dạy học môn Kỹ thuật mạch điện tử 29

1.3.2 Nhiệm vụ cơ bản của dạy học kỹ thuật mạch điện tử 29

1.3.3 Phương pháp dạy học Kỹ thuật mạch điện tử 30

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 30

CHƯƠNG : THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN KỸ THUẬT MẠCH ĐIỆN TỬ TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP KINH TẾ KỸ THUẬTBẮC THĂNG LONG 31

2.1 Một s nét v ờng Trung c p Kinh tế - Kỹ thu t Bắ T 31

2.2 Th c tr ng d y h c môn Kỹ thu t m c ện tử t ờng Trung C p Kinh tế - Kỹ thu t Bắ T 33

ơ ệ ử – DD 33

2.2.2 Về môn học 35

2.2.2.1 Nội dung – phân phối chương trình môn học 35

2.2.2.2 Đặc điểm nội dung môn học 36

ờ 38

ộ á 39

5 ơ á – ơ ệ 41

ơ sở 44

á á ế ỹ ệ ử 45

KẾT LUẬN CHƯƠNG 46

CHƯƠNG : MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC M N Ỹ THUẬT MẠCH ĐIỆN TỬ TẠI TRƯỜNGTRUNG CẤP T – T ẮC THĂNG LONG 47

3.1 Các nguyên tắc l a ch n cho việc xây d ng các gi i pháp nâng cao ch t ng d y h c 47

3.2 Các gi i pháp nâng cao ch ng d y h ỹ ệ ử 48

3.2.1 Triển khai dạy học theo mô-đun 48

3.2.2 Phát triển chương trình dạy học theo nguyên lý tích hợp 50

3.2.3 Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học 55

3.2.4 Các giải pháp về mặt quản lý 58

á ỹ

ệ ử ờ T T – T ắ T 62

3.3.1 L a ch n gi i pháp nâng cao ch ng gi ng d y môn h c Kỹ thu t

m ện tử 62

ộ s ế 63

á ệ ử 67

T ế ế ệ ử ỹ ệ ử

ờ T T – T ắ T 74

3.4 Ý kiến chuyên gia 83

3.5 Th c nghiệ s m 86

3.5.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 86

3.5.2 Đối tượng thực nghiệm 86

3.5.3 Chuẩn bị thực nghiệm 86

3.5.4 Nội dung thực nghiệm 87

3.5.5 Phương pháp đánh giá thực nghiệm 87

3.5.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 87

3.6.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm 88

KẾT LUẬN CHƯƠNG 89

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

PHỤ LỤC 93

DANH MỤC CÁC Í HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC ẢNG IỂU VÀ HÌNH VẼ MINH HỌA

Chương 1

Hình 1.1: Mối quan hệ giữa phương pháp dạy và phương pháp học

Chương 2

B ng 2.1: hương trình khung chuyên ngành Điện tử N - DD

B ng 2.2: hương trình chi tiết môn Kỹ thuật mạch điện tử

Phân loại theo trình độ chuyên môn V

Kết quả thăm d về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học cho

môn Kỹ thuật mạch điện tử tại trường Trung cấp KT – KT ắc Thăng Long

5 Kết quả thăm d về mức độ sử dụng các phương tiện dạy học cho

môn Kỹ thuật mạch điện tử tại trường Trung cấp KT – KT ắc Thăng Long

ác mức độ sử dụng phần mềm NTT trong soạn bài giảng

: ảng kết quả học tập các lớp

Chương 3

B ng 3.1 So sánh đặc điểm của phương pháp dạy học hiện tại với phương

pháp dạy học tích hợp

iao diện của phần mềm Ms – Powerpoint

iao diện của phần mềm Macromedia lash

iao diện của phần mềm lectronics Workbench

Giao diện của phần mềm MATLAB

5 Giao diện của SIMULINK

Hình 3.6 Giao diện của phần mềm PSIM

3.7 iao diện ban đầu phần mềm Proteus

iao diện phần mềm Proteus

12 Nguyên lý hoạt động mạch ch nh lưu toàn sóng sơ đồ cân b ng ở

nửa chu kỳ đầu

13 Nguyên lý hoạt động mạch ch nh lưu toàn sóng sơ đồ cân b ng ở

nửa chu kì đầu biểu di n trên đồ thị

14 Nguyên lý hoạt động mạch ch nh lưu toàn sóng sơ đồ cân b ng ở

nửa chu kỳ sau

15 Nguyên lý hoạt động mạch ch nh lưu toàn sóng sơ đồ cân b ng ở

nửa chu kì sau biểu di n trên đồ thị

16 Nguyên lý hoạt động mạch ch nh lưu toàn sóng sơ đồ cân b ng ở

2 nửa chu kỳ

17 Nguyên lý hoạt động mạch ch nh lưu toàn sóng sơ đồ cân b ng ở 2

nửa chu kì biểu di n trên đồ thị

18 Nguyên lý hoạt động mạch ch nh lưu toàn sóng sơ đồ cân b ng

mô phỏng b ng phần mềm Proteus

19 Đặc điểm mạch sơ đồ ch nh lưu toàn sóng có khâu lọc R

20 Sơ đồ ch nh lưu toàn sóng có khâu lọc R

21 Nguyên lý hoạt động sơ đồ ch nh lưu toàn sóng có khâu lọc R

22 Nguyên lý hoạt động sơ đồ ch nh lưu toàn sóng có khâu lọc R

biểu di n trên đồ thị

23 Nguyên lý hoạt động sơ đồ ch nh lưu toàn sóng có khâu lọc R

mô phỏng trên phần mềm Proteus

24 âu hỏi ôn tâp

kĩ năng tốt với thời gian đào tạo tối ưu là vấn đề cần thiết

Tuy nhiên, thực tế hiện nay quá trình dạy học ngành kĩ thuật nói chung vẫn còn nhiều điểm hạn chế, xuất phát từ cơ sở vật chất cũng như phương pháp dạy - học đang được sử dụng tại các trường Phần lớn trang thiết bị của các trường được tận dụng lại với thời gian hoạt động đã quá lâu, công nghệ lạc hậu Bên cạnh đó, phương pháp dạy học vẫn mang nặng tính lý thuyết, chưa thực sự đề cao kĩ năng thực hành của người học Điều này dẫn tới quá trình đào tạo nghề chưa đáp ứng yêu cầu của thực tế sản xuất

Trong dạy học hiện nay có rất nhiều quan điểm dạy học mới, mỗi quan điểm

có những ưu điểm, nhược điểm cũng như cách ứng dụng riêng theo thực tế Một trong những định hướng dạy học hiện nay là áp dụng công nghệ dạy học mới, ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy Với quan điểm này, lý thuyết được gắn liền với thực hành, lý thuyết trừu tượng được trực quan hóa b ng mô phỏng qua các

phần mềm, video, Do vậy, tác giả luận văn đã nghiên cứu đề tài :” Nghiên cứu giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy môn học Kỹ thuật mạch điện tử tại Trường Trung Cấp Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Thăng Long – Hà Nội ” nh m nâng cao chất lượng dạy và học trong môi trường học thực tế tại trường ắc Thăng Long

2 M

Đánh giá thực trạng, đề xuất một số giải pháp nh m nâng cao chất lượng dạy học môn Kỹ thuật mạch điện tử tại trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Thăng Long – Hà Nội Trong đó đề tài nghiên cứu cách thức thiết kế bài giảng mô phỏng

sử dụng phần mềm Proteus, trên cơ sở đó xây dựng một số bài giảng với môn Kỹ thuật mạch điện tử

3 Đ ư

Đối tượng nghiên cứu : Quá trình dạy học môn Kỹ thuật mạch điện tử

Phạm vi nghiên cứu : dạy học môn Kỹ thuật mạch điện tử tại trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Thăng Long (nội dung, phương pháp, phương tiện, ) với việc sử dụng phần mềm mô phỏng Proteus

6 C

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm ba chương:

- Chương 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học

- hương 2: Nghiên cứu thực trạng dạy học môn Kỹ thuật mạch điện tử tại trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Thăng Long – Hà Nội

- hương 3: Xây dựng một số giải pháp để nâng cao việc dạy học môn Kỹ thuật mạch điện tử tại trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Thăng Long – Hà Nội

CHƯƠNG 1: NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC

ạy học là một quá trình phát triển theo lịch sử phát triển của loài người và

là một bộ phận cấu thành của khoa học giáo dục Với vai tr đó thì việc nghiên cứu đặc trưng của cơ sở lý luận dạy học và cơ sở lý luận dạy học hiện đại là điều hết sức quan trọng Từ đó, người dạy định hướng được mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và các hình thức tổ chức của quá trình dạy học nh m đạt được yêu cầu của quá trình dạy học

1 1 Cơ ở ý ọ

1.1.1 Lý luận dạy học là một khoa học giáo dục

1.1.1.1 Khái niệm lí lu n d y h c

Lí luận dạy học là một bộ phận cấu thành khoa học giáo dục, nó bao gồm một

hệ thống những tri thức phản ánh tính quy luật của hoạt động dạy học như quá trình dạy học, mục đích dạy học, nội dung dạy học, nguyên tắc dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, vai trò giáo dục của quá trình dạy học và những điều kiện thuận lợi cho hoạt động học tập, sáng tạo của người học Lí luận dạy học được hình thành và phát triển từ thực ti n dạy học của các bác học, nó kế thừa những quan điểm dạy học tiến bộ của các nền giáo dục trước đây, tổng kết thực ti n để xây dựng các luận điểm khoa học cho quá trình dạy học hiện nay và dự báo những xu thế phát triển của dạy học trong tương lai Nó được cấu thành bởi hai ngành chủ yếu là Lý luận dạy học đại cương và Lý luận dạy học chuyên ngành Sự phối hợp này không chồng ch o lên nhau mà ch là sự tổng hợp, khái quát hóa hoặc cụ thể hóa nhờ phương pháp nhận thức và nghệ thuật ứng dụng trong thực ti n

1.1.1.2 S hình thành và phát triển lí lu n d y h c

Lịch sử của dạy học bắt đầu với lịch sử của nhân loại Sự phát triển đó xuất phát từ xã hội nguyên thủy sang công xã nguyên thủy, người lao động chuyển từ lao động chân tay sang sự phân công xã hội Tuy nhiên do trình độ của sức sản xuất lúc bấy giờ chưa tạo được sự chuyển biến cách mạng trong nền kinh tế đã tồn tại từ lâu

với trình độ sản xuất thủ công, chế độ sản xuất nhỏ và cơ cấu kinh thế rời rạc, phân tán nên việc đào tạo người lao động chủ yếu vẫn được tiến hành theo kiểu kèm cặp, truyền tay trong quá trình sản xuất Khi chủ nghĩa tư bản xuất hiện và phát triển, nền sản xuất từ chế độ nhỏ trở thành lớn, trình độ kỹ thuật từ thủ công lên cơ khí, lượng thông tin về khoa học – kỹ thuật tăng nhanh Theo sự tính toán và nhận xét của các nhà khoa học thì cứ khoảng 7 – 10 năm, thậm chí 5 – 7 năm khối lượng thông tin có thể tăng gấp hai lần, hai phần ba số lượng tri thức thu lượm được ch trong thế kỷ XX, đặc biệt trong vài thập niên gần đây ùng với sự bùng nổ thông tin là sự lão hóa về tri thức, những cái cũ, lạc hậu, lỗi thời dần dần mất tác dụng trong thực ti n Sự tiến bộ khoa học – kỹ thuật không những ảnh hưởng đến cơ cấu nhân lực lao động mà c n đề ra những yêu cầu mới đối với trình độ và năng lực của người lao động, họ cần nâng cao trình độ và năng lực của mình Thực ti n đó đã đặt

ra yêu cầu ngày càng cao đối với nền giáo dục Lí luận dạy học với tư cách một môn khoa học bắt nguồn từ thế kỷ 17 Thuật ngữ lí luận dạy học (didactic) xuất phát

từ tiếng Hy Lạp "didache" có nghĩa là dạy học, dạy dỗ, giảng giải, hướng dẫn Wolfgang Ratke (Nhà sư phạm Đức, 1571-1635) và Johann Amos Comenius (tên tiếng Séc là Komensky, 1592-1670) là những nhà sáng lập lí luận dạy học

omenius đã đưa ra yêu cầu về giáo dục: Cho t t c m i ng ời, v t t c m i việc

và mang tính t u á

ng – nhiệm v c a lí lu n d y h c

Đối tượng của lí luận dạy học là các quy luật quá trình dạy học Lí luận dạy học khảo sát các mối quan hệ giữa các điều kiện, quá trình thực hiện và các kết quả học tập trong quá trình dạy học Quá trình dạy học với tư cách là một hệ thống bao gồm những yếu tố cơ bản sau:

 Mục đích dạy học: nhu cầu xã hội được cụ thể hóa trong những bài học, môn học, cấp học khác nhau;

 Giáo viên, học sinh và những người làm công tác quản lí và phục vụ quá trình dạy học;

 Nội dung dạy học: hệ thống các sự kiện, hiện tượng, khái niệm, quy tắc, định lí, những kĩ năng, kĩ xảo thực hành, vận dụng, sáng tạo;

 Phương pháp dạy và phương pháp học;

 Hình thức tổ chức, quản lí hoạt động dạy và hoạt động học;

 Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học;

 Phương tiện vật chất, kĩ thuật trợ giúp cho hoạt động dạy và hoạt động học;

 Những tác động ngẫu nhiên ảnh hưởng tới quá trình dạy học

Trên cơ sở nghiên cứu những đối tượng của lý luận dạy học, lí luận dạy học góp phần tích cực vào việc giải quyết các nhiệm vụ sau đây:

 Xác định bản chất, đặc điểm của quá trình dạy học, đưa việc dạy học lên trình độ cao của sự phát triển trí tuệ sáng tạo

 Xác định các nhiệm vụ dạy học và mối quan hệ biện chứng giữa chúng

 Xác định các luận điểm cơ bản làm cơ sở cho việc xây dựng nội dung dạy học

 Nghiên cứu các phương pháp, phương tiện dạy học hoàn thiện nh m mang lại hiệu quả dạy học cao

 Xây dựng những con đường hợp lí nh m kiểm tra đánh giá một cách toàn diện và khách quan chất lượng nắm bắt tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh

Với những nhiệm vụ cơ bản đó, lí luận dạy học đề cập đến các vấn đề cơ bản như quá trình dạy học, nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, các nguyên tắc dạy học, các phương pháp và phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức học tập dạy học, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập

Lí luận dạy học có liên quan mật thiết với các khoa học khác như Triết học, Xã hội học, Lôgic học, Tâm lí học, Sinh lí học thần kinh cấp cao, Toán học, Điều khiển học hính sự đan xen hỗ trợ lẫn nhau giữa các ngành khoa học xã hội và khoa học

tự nhiên tạo nên một thể thống nhất và làm cơ sở khoa học cho Lý luận dạy học hoàn thiện

1.1.2 Nội dung dạy học

1.1.2.1 Khái niệm chung v nội dung d y h c

Nội dung dạy học là một trong những nhân tố tạo nên cấu trúc của quá trình dạy học Nội dung dạy học là cơ sở tạo nên nội dung của những hoạt động cơ bản,

đó là hoạt động dạy và hoạt động học, nó quy định một cách có hệ thống những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà học sinh phải lĩnh hội, để tạo điều kiện cho sự hình thành thế giới quan và những phẩm chất đạo đức của con người lao động Hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo này được lựa chọn từ nguồn kinh nghiệm chung, đặc biệt là nguồn kinh nghiệm riêng về ngành, nghề nhất định mà bao thế hệ đi trước đã dày công tích luỹ, khái quát và hệ thống hoá Những kinh nghiệm này được bảo tồn dưới hình thức nền văn hoá vật chất và văn hoá tinh thần ch tồn tại trong xã hội loài người nhờ hoạt động lao động sáng tạo trên nhiều lĩnh vực, nghề nghiệp khác nhau Các yếu tố văn hóa có mặt trong tất cả những hoạt động đa dạng, phong phú của con người, thực hiện những chức năng riêng đối với sự hình thành nhân cách tương ứng với ngành nghề và lĩnh vực hoạt động o đó, trong giới hạn về thời gian

và trình độ nhận thức của học sinh ứng với mỗi cấp học, học sinh không thể có khả năng nắm được mọi tri thức văn hóa do con người tạo nên Tuy nhiên, nếu chúng ta chọn ra được những yếu tố chung nhất cho mọi dạng hoạt động mà học sinh cần hiểu biết trong những công việc cụ thể mà tương lai họ sẽ đảm nhận, thì khi đó chúng ta sẽ có được nội dung dạy học Vì thế, có thể coi nội dung dạy học là hệ thống tri thức bao gồm kĩ năng, kĩ xảo hoạt động trí óc và hoạt động chân tay Nó

là bộ phận văn hóa của nhân loại đã được xử lí về mặt sư phạm, mang tính lịch sử

và giai cấp rõ rệt Nội dung dạy học luôn được hoàn thiện, bổ sung theo dòng chảy của lịch sử xã hội

1.1.2.2 Thành ph n nội dung d y h c

 Tri thức khoa học: Đây là những thành phần cơ bản của nội dung dạy học; nó bao gồm nhiều dạng khác nhau đặc trưng cho các khoa học cơ bản: đó là các sự kiện thông thường và các sự kiện khoa học

 Hệ thống những kĩ năng, kĩ xảo hoạt động trí óc và lao động thể lực: Đây chính là hệ thống tri thức về cách thức hoạt động dựa nên sự hiểu biết và nắm vững tri thức khoa học

 Hệ thống kinh nghiệm hoạt động sáng tạo: Hệ thống tri thức này giúp cho học sinh có năng lực tiếp tục phát triển nền văn hóa xã hội Hoạt động sáng tạo với đặc trưng riêng biệt của mình Nhờ những kinh nghiệm sáng tạo, hoạt động học tập của học sinh sẽ không tiến hành theo khuôn sáo Trái lại, nó sẽ được thiết kế và thi công một cách tối ưu, đạt được những hiệu quả cao nhất với sự chi phí ít nhất về thời gian, sức lực và tiền của Hoạt động nghề nghiệp, với những kinh nghiệm sáng tạo, cũng sẽ được thiết kế và thi công với tính năng động cao trong hoàn cảnh kinh

tế hàng hoá với cơ chế thị trường Nó sẽ d dàng thích ứng được với những biến động luôn luôn nảy sinh của bản thân nghề nghiệp nói riêng, của hoàn cảnh kinh tế nói chung

 Kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới khách quan và đối với con người Đây là nội dung tri thức giúp cho học sinh có các cách ứng xử đúng đắn, thích hợp với mọi mối quan hệ không những trong thời gian còn học ở trường mà điều quan trọng hơn là sau khi rời nhà trường, bước vào hoạt động nghề nghiệp, vào hoạt động thực tế của cuộc sống đa dạng

1.1.2.3 Các nguyên tắ ơ n trong việc xây d ng nội dung d y h c

Nội dung dạy học phải phù hợp với mục đích, mục tiêu giáo dục nói chung, các nhiệm vụ dạy học ở các bậc học nói riêng: Để góp phần nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, nội dung dạy học phải đảm bảo tính toàn diện, cân đối, đảm bảo tính hệ thống, tính liên tục giữa các môn học Trong chương trình và sách giáo khoa phải phản ánh được những thành phần cơ bản của nội dung dạy học,

đảm bảo cân đối giữa tri thức lí thuyết và thực hành, sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục, phải thực hiện giáo dục kĩ thuật tổng hợp

Phải đảm bảo tính toàn diện và cân đối, coi trọng việc giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức: Tính toàn diện của nội dung thể hiện trong cấu trúc chương trình giảng dạy ở các cấp học phải bao gồm các mặt: đức dục, trí dục, thể dục, mĩ dục, lao động

hệ giữa nội dung các môn học còn loại bỏ được sự trùng lặp không cần thiết trong kết cấu nội dung, tiết kiệm thời gian và tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động nhận thức của người học

1.1.3 Phương pháp dạy học

1.1.3.1 Khái niệ ơ á y h c

Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên

và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nh m đạt mục đích dạy học, nó

có tác dụng trong thực hiện mục tiêu, nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài; nó là phương tiện, là con đường, là cách thức hoạt động chung của cả người dạy và người học, nh m trang bị tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và phát triển trí tuệ cho học sinh Trên cơ sở đó hình thành thế giới quan và các phẩm chất nhân cách cho người học

1.1.3 ặ ểm c ơ á y h c

- Phương pháp dạy học có tính mục đích: Phương pháp dạy học do mục đích định hướng, bị quy định và chi phối bởi mục đích, mục tiêu giáo dục đào tạo nói chung, các nhiệm vụ dạy học nói riêng Ngược lại, phương pháp dạy học lại là cách thức, phương tiện, con đường nh m thực hiện mục đích, nhiệm vụ giáo dục, dạy học Cho nên, có thể nói: mối quan hệ giữa mục đích, nhiệm vụ dạy học với phương pháp dạy học là mối quan hệ giữa phương tiện và mục đích

- Phương pháp dạy học có tính nội dung: Phương pháp dạy học "là hình thức

về cách thức vận động bên trong của nội dung", là phương thức chuyển tải nội dung

từ người dạy, từ sách và các nguồn tài liệu tới người học cũng như là phương thức chiếm lĩnh các nguồn tài liệu đó của người học Nó bị qui định và chi phối bởi nội dung dạy học; mỗi môn học đều có các phương pháp dạy học tương ứng Vì vậy khi lựa chọn và vận dụng các phương pháp dạy học cần căn cứ vào đặc điểm, tính chất của các môn học, vào nội dung các bài học mà sử dụng các phương pháp dạy học sao cho phù hợp

- Phương pháp dạy học có tính hiệu quả: Dạy học đ i hỏi tính khoa học và tính nghệ thuật rất cao Mục đích cuối cùng của dạy học là phải mang lại chất lượng và hiệu quả tối ưu trong những điều kiện nhất định Cho nên trong quá trình vận dụng các phương pháp dạy và học, giáo viên và trò phải tính đến cả cách dạy và cách học như thế nào để mang lại hiệu quả cao nhất

- Phương pháp dạy học có tính hệ thống: ác phương pháp dạy học không tồn tại biệt lập mà luôn hợp thành một hệ thống hoàn ch nh có quan hệ mật thiết, bổ sung, hỗ trợ cho nhau Trong lịch sử phát triển của giáo dục học, các nhà giáo dục

đã đưa ra nhiều hệ thống phương pháp dạy học khác nhau kể cả tên gọi và nội dung các phương pháp nhưng đều hướng tới việc thực hiện mục đích và các nhiệm vụ dạy học

Hình 1.1 M i quan hệ giữ ơ á ơ á c

Phương pháp dạy có hai chức năng là truyền đạt và ch đạo ác phương pháp học cũng có hai chức năng là lĩnh hội và tự ch đạo Trong quá trình dạy học có chức năng của mình, giáo viên truyền đạt nội dung khoa học cho học sinh và thông qua lôgic của chính nội dung đó iáo viên hướng dẫn, tổ chức, kiểm tra, đánh giá hoạt động học của học sinh, vì thế mà phương pháp dạy trở thành yếu tố định hướng cho sự vận động của phương pháp học Đối với học sinh cần tiếp thu nội dung dạy học và cũng thông qua toàn bộ lôgic bài giảng của giáo viên, tự lực cải tạo sự học tập của bản thân

Trong mỗi giai đoạn của sự học tập cần có phương pháp học khác nhau :

Mục đích của giáo viên

Mục đích dạy học

Hoạt động của giáo viên

Phương tiện hoạt động của giáo viên

Hoạt động của học sinh

Phương tiện hoạt động của học sinh

 Hoạt động học tập ban đầu nội dung học tập : Trong giai đoạn này, phương pháp học chủ yếu b ng các hoạt động nghe, nhìn, hiểu, ghi chép, nhớ nội dung bài giảng

 Xử lí thông tin khi tự học, tự nghiên cứu: Nhiệm vụ của giai đoạn này là biến những tri thức được giáo viên truyền đạt trở thành những kiến thức của riêng mình nhờ hoạt động tích cực của các thao tác tư duy

 Học sinh vận dụng tri thức đã học vào việc giải quyết các tình huống cụ thể: Nhiệm vụ chính trong giai đoạn này của các em là vận dụng kiến thức,

kĩ năng, kĩ xảo đã học vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức quen biết hoặc mới lạ

Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và tổ hợp ba phương pháp học ứng với ba giai đoạn học tập nêu trên của học sinh Phương pháp dạy trong trường hợp này vẫn giữ vai trò ch đạo cho cả ba giai đoạn học tập

Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học với nội dung dạy học và trình độ lĩnh hội: Nội dung dạy học được học sinh lĩnh hội theo ba kiểu đặc trưng, phản ánh ba tổ hợp phương pháp dạy học tương ứng nh m giúp cho học sinh đạt tới một trình độ lĩnh hội nhất định Những tổ hợp phương pháp đó là:

 Tổ hợp các phương pháp thông báo - tái hiện

 Tổ hợp các phương pháp làm mẫu - bắt chước

 Tổ hợp các phương pháp nêu vấn đề - tìm tòi sáng tạo

Lí luận dạy học, qua thực ti n đã khẳng định r ng, mỗi phương pháp dạy học dẫn tới một trình độ lĩnh hội nhất định và ứng với mỗi loại nội dung dạy học cần có một phương pháp dạy học thích hợp, không có phương pháp dạy học vạn năng Các phương pháp dạy học cụ thể đều thuộc vào một trong ba kiểu nói trên Nếu coi mục đích dạy học là nh m dẫn dắt học sinh đạt tới một trình độ nhận thức xác định thì khi xây dựng nội dung dạy học, người ta sẽ dự kiến trước một trình độ lĩnh hội của học sinh để từ đó xác định những nội dung dạy học nh m giúp học sinh đạt tới trình

độ lĩnh hội dự kiến Kết quả của quá trình dạy học phụ thuộc rất lớn vào phương

pháp dẫn dắt người học; và nếu như đạt tới trình độ lĩnh hội dự kiến thì điều đó chứng tỏ r ng nội dung và phương pháp dạy học là hiệu nghiệm

1.1.3.4 Phân lo á ơ á y h c

Phân loại các phương pháp dạy học là một trong những vấn đề được quan tâm trong lí luận dạy học, bởi thông qua phân loại, các phương pháp sẽ được sắp xếp theo những dấu hiệu bản chất trên nhiều bình diện, giúp cho việc nhìn nhận, đánh giá các phương pháp được chính xác hơn Điều đó có tác dụng nâng cao hiệu quả thực tế khi vận dụng các phương pháp phù hợp với mục đích hoạt động dạy học Sự phân loại hợp lí các phương pháp sẽ giúp cho bản thân phương pháp và cả khoa học tương ứng có điều kiện phát triển thêm những bước mới về chất

Theo những định hướng nêu trên chúng ta sẽ có được tiêu chuẩn cơ bản để thực hiện phân loại phương pháp dạy học như sau :

 Tiêu chuẩn dựa vào dấu hiệu cấu trúc bên ngoài của phương pháp dạy học Cấu trúc bên ngoài của phương pháp dạy học là những cách thức hoạt động của thầy

và trò mà chúng ta có khả năng nhận biết được nhờ những cảm nhận trực giác về dấu hiệu không gian, thời gian và thông tin

 Tiêu chuẩn dựa vào dấu hiệu phản ánh cấu trúc bên trong của phương pháp dạy học Cấu trúc bên trong của phương pháp dạy học phản ánh cách thức ch đạo, tổ chức lôgic vận động của hoạt động dạy và cách thức tự tổ chức, tự ch đạo lôgic vận động của hoạt động học

Thời gian gần đây, chúng ta thấy xuất hiện nhiều phương pháp dạy học mới như dạy học trên mạng Internet, dạy học chương trình hóa, v.v Sự có mặt của những phương pháp dạy học này đem lại những chuyển biến mới về chất so với những phương pháp dạy học truyền thống bởi chúng đem lại khả năng tăng cường hoạt động tự lực, tích cực cho học sinh, điều rất cần thiết trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay, đáp ứng tốt hơn việc đào tạo những công dân tương lai Thích ứng được với sự phát triển như vũ bão của đời sống kinh tế chính trị,

xã hội Sự hình thành phân hệ phương pháp chuyên biệt hóa làm xuất hiện những phương pháp mới trong dạy học như dạy học nêu vấn đề Ơrixtic; dạy học Algôrít hóa (bài toán); dạy học Gráp hóa; dạy học chương trình hóa; dạy học theo mạng Internet Đây thực sự là một bước cải tiến mới về chất trong quá trình tìm tòi, phát triển về lí luận và thực ti n của phương pháp dạy học

1.1.3.5 Một s ơ á y h c mới trong quá trình d y h c hiện nay

Quá trình dạy học hiện đại về bản chất là quá trình tổ chức, điều khiển và tự tổ chức, tự điều khiển, quá trình thiết kế, thi công và tự thiết kế, tự thi công của người dạy và người học nh m chiếm lĩnh tối ưu nội dung học vấn Dạy học hiện đại không phủ định quá trình dạy học truyền thống, nó kế thừa và phát huy những yếu tố tích cực của dạy học truyền thống và hạn chế, khắc phục những mặt yếu kém, những nhược điểm của dạy học truyền thống

Vì thế, trên thế giới hiện nay và thực ti n giáo dục - đào tạo của nước ta trong mấy thập niên vừa qua đã và đang di n ra một cuộc cách mạng về phương pháp dạy học mà bản chất của cuộc cách mạng về phương pháp dạy học này là phải thay đổi

về chất cách dạy, cách học theo các xu hướng chính nh m tích cực hóa, cá biệt hóa

và công nghệ hóa hoạt động học tập của học sinh

) P ơ á u

Phương pháp nghiên cứu là phương pháp dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức tìm tòi sáng tạo cho học sinh trước một vấn đề do nội dung hoặc hoạt động thực ti n đặt ra đối với các em

Chức năng cơ bản của phương pháp: Hình thành khả năng tận dụng tri thức đã học để giải quyết những nhiệm vụ thực ti n; tạo điều kiện giúp học sinh làm quen với phương pháp nhận thức khoa học; hình thành năng lực hoạt động sáng tạo; bồi dưỡng, nâng cao hứng thú, nhu cầu với hoạt động tìm tòi khoa học

Nội dung của phương pháp: iáo viên đưa ra vấn đề nghiên cứu, nêu rõ mục đích, yêu cầu cần giải quyết, ch ra những n t cơ bản mang tính định hướng cho hoạt động nghiên cứu, tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu theo từng bước Ở đây học sinh là người tác động trực tiếp vào đối tượng nghiên cứu tìm tòi, khám phá đối tượng, c n giáo nên là người ch đạo, tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh Cấu trúc lôgic của phương pháp nghiên cứu: Khi tiến hành phương pháp nghiên cứu trên một vấn đề nào đó, hoạt động dạy học phải trải qua 4 giai đoạn :

 iai đoạn I: iai đoạn định hướng

 iai đoạn II: iai đoạn thiết lập kế hoạch thực hiện đề tài

 iai đoạn III: Thực hiện kế hoạch

 iai đoạn IV: Kiểm tra và đánh giá cuối cùng

Phương pháp nghiên cứu có giá trị lớn trong việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học, nó không ch giúp học sinh nắm vững tri thức, kĩ năng đã học mà còn bồi dưỡng cho các em những thao tác, kĩ năng, kĩ xảo nhận thức khoa học, hình thành những nét tâm lí của một người lao động sáng tạo Phương pháp này thường được

áp dụng ở từng phần trong các giờ thực hành thí nghiệm, tham quan, đi thực địa, thực tế học tập v.v

b) D y h ơ á

Bản chất và đặc trưng của dạy học chương trình hóa: ạy học chương trình hóa là sự dạy học được thực hiện dưới sự ch đạo sư phạm của một chương trình dạy đã được soạn thảo thành một Algôrít dạy học nh m xác định chặt chẽ sự hoạt động của từng học sinh riêng lẻ Trong dạy học chương trình hóa, những chức năng của hệ dạy học được khách quan hóa và sự hoạt động của hệ học được chương trình hóa

Theo quan điểm của điều khiển học, hoạt động dạy học bao gồm hệ dạy và

hệ học gắn bó chặt chẽ với nhau Trong dạy học cổ truyền, hệ dạy là giáo viên, còn

hệ học là học sinh Trong dạy học chương trình hóa, nhiều chức năng đã được trao

cho một chương trình dạy, chẳng hạn như nêu vấn đề, truyền thụ kiến thức, kiểm tra, củng cố, ôn tập v.v Những chức năng này thường được ghi thành những ý, những câu hỏi, những lời giải thích và được sắp xếp vào trong chương trình dạy Giáo viên sẽ không can thiệp trực tiếp vào hoạt động học tập của học sinh, mà chính học sinh tự lực làm việc theo sự hướng dẫn của chương trình dạy đó Ở đây, hệ dạy học được gọi là chương trình dạy

Dạy học chương trình hoá với những đặc điểm: Sự khách quan hóa thể hiện giáo viên không trực tiếp thực hiện hoạt động dạy theo ý chủ quan của mình ; Sự điều khiển của chương trình học tác động trực tiếp đến quá trình lĩnh hội của học sinh ; liên hệ nghịch thể hiện qua động tác tự kiểm tra sự đúng sai của học sinh sau mỗi nội dung học tập ; chương trình dạy được biên soạn sao cho phù hợp với trình

độ nhận thức từng học sinh, đó là sự cá thể hóa việc dạy học ; dạy học chương trình hóa c n cho ph p người ta tận dụng được tiến bộ của kĩ thuật hiện đại như máy ghi

âm, phim đèn chiếu, máy vi tính v.v

Những đặc điểm trên đây của dạy học chương trình hóa được thể hiện rất yếu trong dạy học truyền thống với sự ch đạo trực tiếp quá trình lĩnh hội của giáo viên hương trình dạy chủ quan theo cách dạy truyền thống thường d bị những điều kiện của hoàn cảnh làm thay đổi: năng lực chuyên môn, nghệ thuật chuyển tải tri thức, trạng thái tâm lí khi lên lớp của giáo viên Tuy nhiên, chính những đặc điểm này của cách dạy truyền thống, x t dưới một góc độ nào đó lại có những mặt ưu thế, chẳng hạn như sự thay đổi uyển chuyển chương trình dạy sao cho nó thích ứng với những điều kiện khách quan trên cơ sở theo dõi, kiểm tra tiến trình học tập của học sinh; tạo ra được những xúc cảm trong lời nói, trong quan hệ giao tiếp giữa con người với con người, điều mà không một chương trình khách quan nào làm được Với nhận x t đó, chúng ta có thể thấy r ng, cho dù dạy học chương trình hóa có những ưu thế nổi trội so với dạy học truyền thống, song ngay trong hình thức dạy học mới mẻ và đầy triển vọng này, người giáo viên vẫn giữ vai trò chủ đạo không

thể thay thế được hương trình dạy và các phương tiện kĩ thuật dạy học ch làm giảm nhẹ lao động sư phạm của người giáo viên và nâng cao hiệu quả dạy học Trong thực tế dạy học chương trình hóa, có rất nhiều kiểu chương trình dạy học đang được sử dụng Nếu dựa trên cách thức hướng học sinh đạt tới mục đích dạy học, chương trình dạy có thể được cấu tạo theo ba kiểu là chương trình dạy tuyến tính, chương trình dạy phân nhánh và chương trình dạy hỗn hợp

) P ơ á A y h c

Phương pháp Algôrít được mang tên nhà toán học người Ảrập thời Trung cổ là Algôríthm, người đầu tiên sáng chế ra một thuật toán trên bàn tính trong đó phân đoạn sự tính toán thành từng khâu, từng bước hợp lí theo một hệ thống lôgic chặt chẽ mà sau này gọi là những quy trình ông trình đó chìm lắng dần theo thời gian, mãi đến đầu thế k XX khi khoa học - công nghệ có sự phát triển mạnh mẽ; Algôrít được coi là một phương pháp tư duy và đã thâm nhập vào mọi lĩnh vực khoa học, đặc biệt là công nghệ tin học

Đến giữa thế k XX, một số nhà giáo dục ở các nước tiên tiến đã vận dụng Algôrít như là một phương pháp có hiệu quả nh m thu thập thông tin, xử lí thông tin để giải quyết các vấn đề phức tạp trong dạy học Như vậy, phương pháp Algôrít trong dạy học là tổng hợp cách thức thiết kế và thi công một hệ thống các thao tác hợp lí theo một trình tự lôgic chặt chẽ nh m đạt kết quả tối ưu các nhiệm vụ dạy học

Đặc điểm của phương pháp Algôrít là tiến trình bài học được chia nhỏ thành các giai đoạn, các bước, các công đoạn giúp người học có thể d dàng thực hiện các nhiệm vụ dạy học

Trong quá trình giáo dục - đào tạo, phương pháp Algôrít được ứng dụng phổ biến trong các lĩnh vực nghiên cứu khoa học, trong dạy học, trong tự học và cả trong cuộc sống đời thường Trong dạy học, để phát triển ở mức độ cao năng lực và

phẩm chất trí tuệ cho người học, vấn đề quan trọng là phải có phương pháp tư duy,

tư duy sắc sảo, năng động, sáng tạo thì tài năng mới bộc lộ và phát triển Vì thế, nghệ thuật dạy học là phải biết cách dạy phương pháp tư duy, tư duy một cách thông minh, độc lập, sáng tạo Phương pháp Algôrít góp phần quan trọng nh m thực hiện nhiệm vụ đó Tuy nhiên, để thiết kế và thi công, để có thể "Algôrít hóa" một bài học theo quy trình hợp lí, có hiệu quả, đ i hỏi giáo viên phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cao để tổ chức và thiết kế Algôrít bài giảng hợp lí và học sinh phải học tập tích cực để có thể thi công nhanh, đúng như quy trình và ở mức độ cao hơn là có thể tự thiết kế và thi công quy trình tự học, tự làm việc có hiệu quả của cá nhân

1 Cơ ở lý lu n d y học hi i

1 1

Lý luận dạy học đã ch ra : Trong một quá trình dạy học, hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh thống nhất với nhau, gắn bó với nhau ho đến nay có hai quan điểm khác nhau về vai tr của hoạt động dạy và hoạt động học Quan điểm thứ nhất : oi trọng hoạt động dạy của người thầy, tức là lấy người dạy làm trung tâm của quá trình dạy học

Quan điểm thứ hai : oi trọng hoạt động học của người học, tức là lấy người học làm trung tâm của quá trình dạy học

Quan điểm ạy học lấy người học làm trung tâm do nhà sư phạm nổi tiếng người Mỹ J iway đề xướng Tư tưởng chủ đạo của ông là việc dạy học phải hướng vào đáp ứng nhu cầu và lợi ích của người học, do đó ông đã đề xuất quan điểm để cho người học tự lựa chọn nội dung học tập, tự tìm t i nghiên cứu để chiếm lĩnh tri thức và kinh nghiệm xã hội dưới sự điều khiển dẫn dắt của thầy giáo

1 ọ ọ

Tư tưởng chủ đạo, xuyên suốt của lý thuyết dạy học lấy học sinh làm trung tâm

là nhà trường chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng mục đích, nhu cầu, khả năng, hứng thú và lợi ích học tập của học sinh ản chất của dạy học lấy người học làm trung tâm là người thầy thật sự đóng vai tr là người tổ chức

điều khiển quá trình nhận thức của học sinh, tạo điều kiện, môi trường thuận lợi để học sinh phát huy năng lực và kinh nghiệm thực ti n đã có của mình, tự tìm kiếm tri thức, kỹ năng cần lĩnh hội Thông qua hoạt động nhận thức tích cực, chủ động, sáng tạo, thông qua các hoạt động có ý thức mà học sinh phát triển nhân cách của mình một cách toàn diện

Để thực hiện tư tưởng chủ đạo đó, việc dạy học phải chú trọng đào tạp kỹ năng thực hành nghề nghiệp, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề do thực ti n đặt ra, hướng vào việc chuẩn bị tích cực cho tìm kiếm việc làm

Phương pháp dạy học phải hướng vào nhu cầu, khả năng, hứng thú của người học, coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học, tự tìm kiếm và xử lý thông tin cho người học iáo viên phải phối hợp sử dụng nhiều phương pháp mà đặc biệt là các phương pháp dạy học tích cực để phát huy cao độ tính tích cực, chủ động, tự lực

và sáng tạo của học sinh Trước một vấn đề đặt ra, giáo viên không ch trình bày cho học sinh nghe về giải pháp giải quyết mà phải liên tục tạo ra các tình huống và dẫn dắt học sinh tìm t i, suy x t, thảo luận, để giải quyết từng bước của vấn đề

Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, mục tiêu dạy học đặt ra là chuẩn bị cho học sinh sớm có khả năng thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, hứng thú và khả năng của học sinh

Đây là điểm khác nhau cơ bản nhất của hai quan điểm này

 Về nội dung dạy học :

Trong dạy học lấy giáo viên làm trung tâm thì chương trình và sách giáo khoa được biên soạn theo logic nội dung môn học, chú trọng kiến thức

lý thuyết ác khái niệm, các định luật, nguyên lý được phát triển theo một trình tự nhất định

Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, cái được chú ý phát triển là

hệ thống kỹ năng thực hành nghề nghiệp, năng lực vận dụng kiến thức lý thuyết, năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề do thực ti n đề ra

ch p bài, ghi nhớ iáo án được chuẩn bị theo trình tự 5 bước lên lớp

Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên không lấy việc truyền đạt nội dung làm chính mà lấy việc dạy phương pháp là chính iáo viên thông qua nội dung cụ thể của từng bài học mà dạy học sinh phương pháp nhận thức, phương pháp tư duy để giải quyết vấn đề Khi xây dựng bài học, giáo viên không ch căn cứ vào nội dung tài liệu mà c n đặc biệt dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống hiện có của học sinh iáo án là hệ thống các tình huống học tập của học sinh kèm theo một hệ thống các ch dẫn hoạt động, ch dẫn thực hiện các thao tác đề học sinh thực sự tìm t i chiếm lĩnh tri thức

 Về vai tr của giáo viên :

Trong dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, giáo viên đóng vai tr là nguồn thông tin chủ yếu cung cấp cho học sinh nếu không muốn nói là duy nhất), hoàn toàn chủ động thực hiện kế hoạch lên lớp đã được chuẩn bị s n

và độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh

Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên là người đề xướng, gợi mở, hướng dẫn, là người cố vấn, người trọng tài trong nhận thức

của học sinh, là người động viên khuyến khích học sinh phấn đấu b ng tất cả sức mạnh trí tuệ và thể lực đề lần lượt qua những yêu cầu của nhiệm vụ học tập đã được định trước Vì vậy, để vận dụng được lý thuyết dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm người giáo viên phải có trình độ chuyên môn vừa sâu, vừa rộng, vừa có kinh nghiệm thực tế, có đầu óc sáng tạo nhạy cảm, biết cách xử lý tình huống một cách tinh tế

 Phân tích được các mạch điện tử cơ bản

 Vận dụng tính toán được một số mạch điện tử cơ bản

 Tuân thủ các nguyên tắc an toàn lao động, vệ sinh học đường, làm việc có

kỷ luật, có tác phong công nghiệp

1.3.2 Nhiệm vụ cơ bản của dạy học kỹ thuật mạch điện tử

Nhiệm vụ cơ bản của môn học Kỹ thuật mạch điện tử là trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về cấu tạo, nguyên lý hoạt động của các loại mạch điện tử

từ đó học sinh biết cách sử dụng, lựa chọn và kiểm tra bảo dưỡng các loại mạch

điện tử đó Đây là môn học cơ sở trang bị cho người học kiến thức cơ bản, cần thiết

để tiếp thu những kiến thức chuyên ngành điện tử

1.3.3 Phương pháp dạy học Kỹ thuật mạch điện tử

Với nội dung môn học Kỹ thuật mạch điện tử, mỗi bài giảng giới thiệu một

sơ đồ mạch điện tử với cấu tạo, linh kiện, hoạt động, tác dụng cũng như ứng dụng

cụ thể của mạch điện tử đó Khi trình bày một nội dung bài giảng, sự kết hợp giữa phương pháp thuyết trình truyền thống với phương pháp dạy học hiện đại ứng dụng công nghệ thông tin) giúp bài giảng được truyền đạt tốt hơn, sự tiếp nhận của

học sinh được trực quan hóa và hiệu quả hơn

ẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương 1 tác giả đã đề cập tới một số vấn đề về cơ sở lý luận dạy học với những nội dung như sau :

- Khái niệm về lý luận dạy học

- Sự hình thành, phát triển, đối tượng và nhiệm vụ của lý luận dạy học

- Khái niệm, thành phần và nguyên tắc cơ bản trong việc xây dựng nội dung dạy học

- Khái niệm, đặc điểm và nội dung một số phương pháp dạy học

- Khái niệm, bản chất về lý luận dạy học hiện đại

- ơ sở lý luận dạy học hiện đại môn Kỹ thuật mạch điện tử

Qua nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học và các mục tiêu, nhiệm vụ của dạy học môn Kỹ thuật mạch điện tử, tác giả hình thành được cơ sở cho việc xây dựng các phương pháp dạy học môn Kỹ thuật mạch điện tử đạt hiệu quả cao tại trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Thăng Long

CHƯƠNG : THỰC TRẠNG DẠY HỌC M N Ỹ THUẬT MẠCH ĐIỆN TỬ

TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP INH TẾ Ỹ THUẬT

ẮC THĂNG LONG

Trên cơ sở những vấn đề về lý luận dạy học đã nêu ở chương 1,tác giả tìm hiểu về thực trạng dạy học môn Kỹ thuật mạch điện tử tại trường Trung cấp Kinh tế – Kỹ thuật ắc Thăng Long đề ch ra những hạn chế mà việc giảng dạy phương pháp, phương tiện, ) đang áp dụng Qua đó, tác giả nhận thấy việc đổi mới phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng giảng dạy cho môn học trong trường là hết sức cần thiết Từ đó tác giả nghiên cứu và đưa ra các giải pháp nh m nâng cao chất lượng giảng dạy, tăng tính trực quan cho môn học; đồng thời tăng tính tích cực chủ động cho học sinh

1 Mộ é ề ườ T ế - ỹ ắ T L

Ngày 08 03 2002, Trường Trung học bán công Kinh tế – Kỹ thuật ắc Thăng Long, tên giao dịch Northern Thanglong conomic – Technical ollege NT T ), được thành lập theo quyết định số 1527 QĐ – U của U N Thành phố Hà Nội, trực thuộc Sở iáo dục – Đào tạo Hà Nội, trên cơ sở nâng cấp từ Trung tâm ạy nghề ắc Thăng Long Trung tâm này được xây dựng b ng nguồn vốn tài trợ của ông ty Khu ông nghiệp Thăng Long, đặt tại Kim hung, Đông Anh, Hà Nội Tháng 11 2008, Trường được chuyển đổi sang mô hình ông lập tự chủ toàn phần với tên gọi Trường Trung cấp Kinh tế – Kỹ thuật ắc Thăng Long, phù hợp với qui định mới của Luật iáo dục

Qua hơn 10 năm thành lập và phát triển, Nhà trường đã được tặng thưởng nhiều danh hiệu cao quý như: Lá cờ đầu của ngành N Thủ đô năm 2007-2008; 2011-2012 Huân chương Lao động hạng a năm 2011 Là lá cờ đầu của ngành giáo dục chuyên nghiệp thủ đô Với hơn 12.000 HS – SV đã tốt nghiệp ra trường, gần 5.000 HS – SV đang theo học ở 21 ngành đào tạo khác nhau từ T N đến ao Đẳng Đ), Đại học ĐH) liên thông, trường đã góp phần đáng kể vào công cuộc

đào tạo nguồn nhân lực có đủ kiến thức chuyên môn và kĩ năng nghiệp vụ, đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động Thủ đô và các vùng lân cận

Hiện nay nhà trường đang đào tạo ở 3 cấp trình độ: Trung cấp chuyên nghiệp

15 ngành nghề), ao Đẳng liên thông: 04 ngành nghề), Đại học liên thông: 02 ngành nghề) và đào tạo ngắn hạn 02 ngành nghề)

Hiện nay hệ thống tổ chức nhà trường bao gồm: an giám hiệu gồm 01 Hiệu trưởng; 01 Phó Hiệu trưởng làm nhiệm vụ lãnh đạo chung ưới sự ch đạo của ban giám hiệu hiện nay nhà trường gồm có 07 ph ng chức năng, 03 khoa và 05 trung tâm

Mục tiêu của nhà trường là xây dựng nhà trường thành trường trung cấp chuyên nghiệp không ngừng đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao trình độ giáo viên và chất lượng đào tạo, tăng cường xây dựng cơ sở hạ tầng, mở rộng diện tích mặt b ng hiện có, đầu tư trang thiết bị hiện đại, đồng bộ đáp ứng nhu cầu đào tạo với qui mô lớn

Đội ngũ giáo viên cơ hữu của Trường giàu kinh nghiệm, có trình độ cao, tận tâm với người học Tổng số cán bộ, giáo viên, công nhân viên của trường hiện nay

là 95 người Trong đó giáo viên cơ hữu là: 71 người với 02 Tiến sỹ, 28 Thạc sĩ, 51 Đại học Tỷ lệ giáo viên có trình độ đại học và sau đại học là: 100% trong đó tỷ lệ giáo viên có trình độ sau đại học chiếm: 42,2%

Tuy nhiên đội ngũ giảng viên có kinh nghiệm đã bắt đầu ngh chế độ, để lại cho nhà trường một đội ngũ giảng viên trẻ nhiệt huyết, năng động, tư duy sáng tạo, luôn theo kịp với những yêu cầu của thời đại, nhưng lại chưa có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy

2.2 T ọ ô ỹ ử ườ T C

ế - ỹ ắ T L

Từ thực trạng của trường với sự xem x t trong mối quan hệ biện chứng giữa chương trình, mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện trong môn học Kỹ thuật mạch điện tử dưới đây cho thấy việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực vào quá trình dạy học của giáo viên chưa được coi trọng, qua đó cho thấy kết quả giảng dạy môn học c n yếu Sau đây tác giả xin được trình bày các kết quả khảo sát điều tra tại chuyên ngành Điện tử tại trường Trung cấp KT – KT ắc Thăng Long

2.2.1 Chương tr nh chung của chuyên ngành iện tử CN – DD

hương trình chung chuyên ngành Điện tử N – DD

6 Kỹ năng giao tiếp 30 2 2 0

2 Điện tử công suất 45 3 3 0

2.2.2.1 Nội dung – ph n ph i chương tr nh môn học

Môn Kỹ thuật mạch điện tử cung cấp cho sinh viên hệ thống kiến thức cơ sở

về chuyên ngành điện tử Nó đặt nền móng để sinh viên tiếp tục học các môn cơ sở khác và môn chuyên ngành điện tử sau này Chương trình môn học đã được hội đồng khoa học, ph ng đào tạo trường Trung cấp Kinh tế – Kỹ thuật ắc Thăng Long thông qua, nội dung môn học gồm:

TH

KT Cộng

hương trình chi tiết môn Kỹ thuật mạch điện tử

2.2.2.2 ặc điểm nội dung môn học

Tính c thể và trừ ng

Tính cụ thể: Nội dung môn học bao gồm những kiến thức cơ bản về cấu tạo, tác dụng linh kiện của các mạch điện tử cụ thể, những tính năng kĩ thuật và ứng dụng của các mạch điện tử thường gặp Những nội dung kiến thức này học sinh được quan sát trên các vật phẩm, trên những mạch điện tử trong thực tế

Tính trừu tượng: Phản ánh trong hệ thống các khái niệm, các nguyên lý kỹ thuật mà học sinh không thể trực tiếp tri giác được Vì vậy để tiếp thu được những vấn đề này đ i hỏi học sinh phải tư duy

Từ những đặc điểm trên, giáo viên cần xác định được điểm xuất phát của mỗi giai đoạn nhận thức (nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính) để tổ chức điều khiển quá trình nhận thức của học sinh

Tính ng d ng - th c tiễn

Môn học Kỹ thuật mạch điện tử có tính thực ti n rất cao bởi vì đối tượng nghiên cứu của môn học là các loại mạch điện tử cơ bản Những mạch này rất thông dụng trong thực tế Thiết bị điện tử trong sinh hoạt và trong công nghiệp đều sử dụng các mạch điện tử xuất phát từ các mạch điện tử căn bản Vì vậy hiểu rõ cấu tạo, nguyên lý làm việc để vận hành cho an toàn, sử dụng có hiệu quả các loại mạch điện tử là yêu cầu bắt buộc với sinh viên ngành Điện tử

Bên cạnh đó, Đảng và Nhà nước ta đã đề ra chiến lược phát triển kinh tế xã hội đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp, các khu công nghiệp liên tục hình thành và mở rộng, nhu cầu về máy móc và các thiết bị sản xuất tăng cao, trong đó ngành sản xuất thiết bị điện tử ngày càng phát triển làm cho các loại mạch điện tử ngày càng trở nên phổ biến trong sản xuất cũng như trong đời sống hàng ngày Khi đó học sinh được thường xuyên tiếp xúc với các thiết bị điện tử, ý thức được tầm quan trọng của các vấn đề kỹ thuật trong đời sống, từ đó thúc đẩy

nhu cầu hiểu, biết sử dụng các thiết bị điện tử trở thành nhu cầu thiết thực của học sinh

Yêu cầu chung của môn học là học sinh phải nắm vững cả kiến thức lý thuyết

và kỹ năng thực hành, do đó học sinh phải có một khả năng tư duy và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề cụ thể của môn học (về thực hành) đồng thời vận dụng sáng tạo những kiến thức đó vào các tình huống cụ thể trong thực ti n Nội dung kiến thức môn học rộng, có nhiều khái niệm, nhiều định nghĩa trừu tượng, khó di n đạt, bản chất của các hiện tượng di n ra bên trong các thiết bị không thể quan sát trực tiếp được mà đ i hỏi học sinh phải khái quát vấn đề cũng như năng lực tư duy cao

Việc giảng dạy hiện nay chủ yếu là b ng phấn bảng, điều kiện vật chất phục vụ cho công tác đổi mới phương pháp giảng dạy chưa đáp ứng được nhu cầu của việc giảng dạy Về cơ sở vật chất thì căn bản còn yếu, ph ng thực hành còn nhỏ và chưa được chuyên môn hóa Các thiết bị về thí nghiệm còn thiếu, còn nhiều thiết bị đã cũ

và hết thời gian sử dụng, công nghệ lạc hậu thiếu chính xác, nội dung thí nghiệm chưa phong phú

2.2.3V người học

Số lượng học sinh của chuyên ngành Điện tử N – là 120 học sinh trong tổng số 1200 học sinh toàn trường) đến từ các vùng miền khác nhau, với số lượng sinh viên trên nhà trường sắp xếp lớp học thành 2 lớp nên sĩ số lớp khá đông, số giáo viên học sinh là 1 60 o đó giáo viên khó khăn trong vấn đề quản lý, khó đảm bảo chất lượng

Đối tượng nhập học tại trường là học sinh tốt nghiệp Phổ thông cơ sở, Phổ thông trung học o đó, phần lớn trình độ đầu vào của học sinh đa số là thấp, ý thức k m

và một số đạo đức chưa tốt Vì vậy, với chất lượng đầu vào thấp đã gây ảnh hưởng tới chất lượng dạy học tại trường nói chung và chuyên ngành nói riêng

o điều kiện thực hành môn học tại trường với trang thiết bị c n thiếu và chưa đồng bộ, môn học với tính trừu tượng cao, môn học thuộc môn cơ sở của chuyên ngành nên học sinh c n nhiều bỡ ngỡ và chưa hình dung được mục tiêu và yêu cầu môn học Sau một thời gian, khi khối lượng bài tập và kiến thức lý thuyết tăng lên, cùng với nó là độ phức tạp tăng dần của các môn học, gây áp lực và chán nản đối với nhiều học sinh ùng với ý thức tự giác học tập chưa cao, có tư tưởng ỷ lại, dựa dẫm vào bạn bè và thầy cô dẫn đến kết quả học tập của học sinh thấp k m

n một số học sinh chưa xác định được r ràng trong sự lựa chọn nghề nghiệp, với suy nghĩ khi ra trường chưa biết sẽ làm ở bộ phận nào, vị trí công việc thế nào, dẫn đến tư tưởng ch cần học tập đến mức độ đủ điều kiện tố nghiệp là được, không

có tư tưởng phấn đấu trong học tập

Tuy nhiên, bên cạnh đó c n có giáo viên chưa thực sự chú tâm và chuyên môn, chưa sát sao với việc quản lý học sinh trong giờ học, chưa thực sự nhiệt tình trong việc hướng dẫn kiến thức cũng như nội dung thực hành với học sinh, chưa có sự uốn nắn cho học sinh về thái độ học tập nên làm cho tinh thần học tập của học sinh

bị giảm sút, thiếu tự giác trong học tập

2.2.4 V đội ng giáo viên

Về trình độ giáo viên chuyên ngành gồm 4 giáo viên đảm nhiệm giảng dạy môn học với 2 giáo viên chính và 2 giáo viên phụ ác giáo viên về cơ bản tương đối đồng bộ về ngành nghề, đáp ứng được yêu cầu đào tạo Trong đó có một giáo viên

có thâm niên giảng dạy nhiều năm, đủ năng lực và kinh nghiệm giảng dạy Hầu hết các giáo viên an tâm, nhiệt tình, có trách nhiệm với nghề nghiệp

V tr nh độ chuyên môn

Hầu hết giáo viên của chuyên ngành tốt nghiệp các trường kỹ thuât, các giáo viên đang tham gia học cao học tuy nhiên về trình độ của giáo viên được phân loại

V tr nh độ sư phạm

Với đội ngũ giáo viên được tốt nghiệp chủ yếu từ các trường đại học kỹ thuật trong đó ¼ giáo viên tốt nghiệp ngành sư phạm kỹ thuật nhưng hiện nay về trình

độ sư phạm của 4 4 giáo viên đều đã hoàn thành chứng ch sư phạm bậc 2 Do

đó quá trình lên lớp của giáo viên luôn được cập nhật với các phương pháp giảng dạy hiện đại qua đó góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học của chuyên ngành tại trường

V tr nh độ ngoại ng

Các giáo viên đều đạt trình độ ngoại ngữ từ trình độ A trở nên Điều đó giúp cho việc các giáo viên tiếp cận tài liệu tham khảo một cách d dàng hơn để nâng