ki thuat hanh vi ung xu

5. Kĩ thuật hành vi ứng xử. 5.1. Khái niệm hành vi ứng xử Khi giao nhiệm vụ, yêu cầu học sinh làm việc, nêu câu hỏi, khi học sinh có hành vi hay kết quả học tập, . giáo viên phải có phản ứng hay thái độ đáp lại, đưa ra nhận xét, chỉ dẫn, thông báo . giáo viên phải làm thế nào để đạt hiệu quả sư phạm cao nhất mà vẫn đảm bảo tiến độ giờ học. Tuy việc này có tính nghệ thuật song giáo viên cần thành thạo các kĩ thuật hành vi ứng xử tối thiểu không chứa đựng nguy cơ mắc sai lầm. Các hành vi đáp lại là bộ phận kĩ thuật và nghệ thuật quan trọng của những biện pháp dạy học tương tác. * Đó là những hành vi do giáo viên thực hiện sau khi học sinh trả lời câu hỏi, hoàn thành yêu cầu, chỉ dẫn, . nhằm đáp lại hành vi và kết quả hành vi của học sinh. Những lĩnh vực hành vi ứng xử tiêu biểu và quan trọng là: ● Khen ngợi và nhận xét học sinh về hành vi và kết quả học tập. ● Tiếp nhận hành vi của học sinh. ● Nêu yêu cầu hay giao nhiệm vụ cho học sinh. ● Quản lí và giám sát quá trình học tập. Các hành vi ứng xử liên quan đến các tình huống tương tác giữa giáo viên-học sinh; còn các kĩ năng hành vi giảng dạy liên quan chủ yếu đến quan hệ giáo viên-tài liệu học tập. - Hành vi ứng xử biểu hiện các yếu tố tâm lí, sư phạm, văn hóa, xã hội. giáo tiếp bộc lộ thái độ, tình cảm, tính khí, kinh nghiệm sống, bản lĩnh của giáo viên. Chúng ảnh hưởng đến những nỗ lực của giáo viên về phương pháp dạy học, hiệu quả tổ chức hoạt động, sử dụng các nguồn khác trong dạy học. * Có thể chia hành vi ứng xử thành 2 loại: có ảnh hưởng âm tính, dương tính. - Những hành vi đáp lại có ảnh hưởng âm tính, hạn chế gò bó suy nghĩ, hành động của học sinh. Những hành vi này có thể gây ra những tác hại không lường hết được. Vì trẻ học cái xấu dễ hơn, ấn tượng xấu sâu đậm hơn, khó quên hơn, con người nhạy cảm với những khó chịu, bất công. + Hành vi chỉ trích học sinh. Đó là những nhận xét mang giá trị âm tính, có ý chê bai, phê phán, phán xét hay thái độ không thích hợp với tình huống cụ thể, không thích hợp với bản chất hành vi và kết quả hành vi của học sinh. Giáo viên các lớp lớn hay chỉ trích hơn giáo viên tiểu học. Không phải ngẫu nhiên mà uy tín giảm dần theo chiều tăng của bậc học: thành ở MN, cha mẹ ở tiểu học; cô bác quen thuộc ở TH; những nhân vật đối tác ở ĐH. Một số hành vi điển hình: - Bác bỏ thẳng, coi là sai, tồi, không tốt, không chấp nhận được, . nếu dùng không đúng sẽ gây phản ứng ngầm, làm học sinh tự ái. Khi buộc phải dùng hành vi này, cần dùng lời nói để tránh hiểu lầm, thể hiện này từ ngay thẳng, hướng thông điệp vào hành vi, chứ không hướng vào nhân cách.Ví dụ: Em làm chưa đúng-có thế mà cũng làm sai. - Bác bỏ gián tiếp, dùng lời nói hay cử chỉ lảng tránh.Ví dụ: Học sinh trả lời sai, giáo viên bỏ qua hỏi em khác, . Về nguyên tắc không nên sử dụng hành vi này, trừ một số trường hợp rất hiếm, khi câu trả lời hay hành vi của học sinh quá đặc biệt. - Chỉ trích hàm ý giễu cợt, mỉa mai, đây là hành vi cần tránh nhất và tránh triệt để, nó làm hạ thấp uy tín của giáo viên, tổn thương học sinh, quan hệ thầy-trò. Nhiều trường hợp học sinh tỏ ra vô lễ với giáo viên xuất phát từ hành vi thiếu kiềm chế của giáo viên. - Chê trách thô bạo, gay gắt (khác với thẳng thắn, nghiêm khắc). Điều này dễ gây ra cảm giác bị thành kiến, tự ti, làm học sinh rối trí, thiếu sáng suốt gây thái độ bất bình. Để hạn chế ảnh hưởng gò bó, cản trở của hành vi này, cần sử dụng nó càng ít càng tốt. Khi phải dùng thì cần dùng đúng lúc, đúng chỗ, đúng mức, đúng tình huống. + Hành vi tán dương, khen ngợi. Đó là những nhận xét có ý khen, phụ họa, đồng ý, nâng đỡ, thúc đẩy. Tuy giá trị của thông điệp là dương tính nhưng ảnh hưởng là âm tính. Ai cũng có nhu cầu được thừa nhận và tôn trọng nhưng hoàn toàn không thích những lời khen lộ liễu ngoài miệng. Về mặt sư phạm, tán dương làm học sinh phấp phỏng, thiếu tự tin, thiếu quyết đoán, trở nên nhút nhát. Tán dương có tác dụng tốt trong một số trường hợp. Học sinh đang chán nản, mất động cơ, hoặc đang cố vượt lên sau một giai đoạn sụt giảm thành tích, đang tìm cách thay đổi tình thế. Những học sinh nhỏ (MN,TH). Những nhiệm vụ học tập ở trình độ thấp, đơn giản. Những nhiệm vụ, công việc đơn điệu, nhàm chán . Khi nhiệm vụ, công việc đã hoàn thành, có kết quả, và đã được thừa nhận. Nhận định, lời khen, phần thưởng có tiêu chí rõ ràng, hợp lí. Giúp học sinh nhận thức rõ hơn, đầy đủ hơn, đánh giá đúng hơn về quá trình và kết quả học tập. Ảnh hưởng của hành vi chỉ trích, tán dương không chỉ ở nội dung thông điệp mà còn ở chỗ những thông điệp đó được nói lên, biểu thị như thế nào, vì sao đưa ra, sau đó giáo viên xử sự thế nào. Nó được biểu hiện có văn hóa, chân thành, thân thiện xuất phát từ mối quan tâm thông cảm, vì sự tiến bộ của học sinh hay giận dữ, cáu kỉnh, thành kiến, trù dập, xuề xòa, gây thiện cảm riêng, . Có thể đối chiếu hai tác dụng của tán dương-khen ngợi: TDKN có hiệu quả TDKN không hiệu quả 1. Được đưa ra tự nhiên, bất ngờ. Đưa ra tùy tiện, không rõ lý do 2. Đặc tả rõ bản chất của thành tích học sinh đạt được. Có tính chất chung chung, mơ hồ, không cụ thể 3.Có tính khách quan,độc đáo, tỏ rõ sự quan tâm, tín nhiệm Xuề xòa, chỉ có ý nghĩa đáp lại hành vi của học sinh. 4. Tỏ rõ đó là dành cho thành tích nỗi bật, cố gắng đặc biệt . Có tính hình thức, đơn giản có tham gia là được khen, không do kết quả. 5. Giúp học sinh hiểu rõ năng lực của họ, giá trị của thành tích đạt được Học sinh không thu được thông tin về khả năng và vị thế thực sự của họ. 6. Giúp học sinh cảm nhận rx hơn hành vi công vụ và tư duy giải quyết vấn đề Khiến học sinh suy bì, tỵ nạnh,ý nghỉ cạnh tranh, kèn cựa 7. Có sử dụng thành tích trước đó của học sinh để làm nỗi bật sự tiến bộ Lấy thành tích của học sinh để ví von, so sánh 8.Thừa nhận nổ lực và mức độ thành công với những mức độ khó khăn nhất định của học sinh là hợp lý Không chú ý đến nổ lực bỏ ra hoặc ý nghĩa của thành tích học sinh đạt được 9. Coi cố gắng và năng lực của học sinh là nguyên nhân của thành tích. Coi thành công là do năng lực và nhân tố bên ngoài, may mắn. 10. Đề cao những khả năng Đề cao những tác nhân bên nội sinh như tình cảm, trí tuệ . ngoài như làm vui lòng giáo viên, cha mẹ, hiếu thắng. 11. Hướng học sinh vào loại hành vi thực hiện nhiệm vụ Hướng chú ý của học sinh vào giáo vên, quyền uy của giáo viên 12. Đề cao những phẩm chất mong muốn của hành vi hợp nhiệm vụ. Làm nhiễu quá trình học tập, phân tán sự chú ý ra khỏi nhiệm vụ. Hiện nay đa số giáo viên sử dụng khen, phạt chưa đúng mức chưa xác đáng, lạm dụng điểm số, dựa vào sự hài lòng hay không hài lòng của mình. - Những hành vi đáp lại có ảnh hưởng dương tính (duy trì gợi mở, phát huy suy nghĩ, hành động của học sinh). Có 4 loại sau: * Giữ im lặng một lát hay chờ đợi hành vi của học sinh. + Sau khi nêu câu hỏi, yêu cầu cho học sinh, giáo viên chờ 1-2 giây trẻ có xu hướng trả lời cụt lủn. Nếu thời gian chờ đợi tăng lên trẻ trả lời câu hoàn chỉnh hơn, đầy đủ hơn, có suy nghĩ và chín chắn hơn. + Sự chờ đợi làm học sinh thấy giáo viên mong chờ hành động thực hiện nhiệm vụ của học sinh, tin tưởng vào khả năng của trẻ, tạo tâm trạng bình tĩnh, sâu lắng để học sinh yên tâm suy nghĩ. + Hành vi này đơn giản, tiện sử dụng. Để sử dụng hành vi có hiệu quả, trước đó giáo viên đặt câu hỏi, giao nhiệm vụ phải rõ ràng, sinh động, hướng vào số đông học sinh. -Những qui tắc chung của hành vi chờ đợi: Dùng sau khi giao nhiệm vụ, câu hỏi nêu vấn đề, tương đối phức tạp, cho số đông học sinh. Khoảng chờ đợi tăng theo chiều giảm của lứa tuổi học sinh. Không chờ đợi quá một phút cho mỗi lần hỏi đáp, tương tác. Không tự mình trả lời, giải đáp hay làm lấy công việc, mớn lời, . Giáo viên di chuyển, quan sát, dự kiến hành vi quản lý hay dạy học tiếp theo. * Hành vi có tính chất chấp nhận Mục đích là chuẩn bị bầu không khí tâm lý an toàn, tin cậy lẫn nhau giữa giáo viên-học sinh, giúp học sinh mạnh dạn hành động, tìm kiếm kết quả mong muốn. Bầu không khí chấp nhận khuyến khích học sinh kiểm tra, so sánh các dữ kiện, giá trị, cảm nhận của mình, . + Có ba kiểu hành vi chấp nhận - Chấp nhận thụ động: là sự tiếp thu, thừa nhận mặc nhiên những ý kiến, việc làm của học sinh không đưa ra bất kỳ một phán xét nào. Nó cho thấy ý tưởng của học sinh đã được lắng nghe, được giáo viên hiểu rõ, . Một số hình thức của hành vi chấp nhận: Bằng lời đơn giản: được đấy, cô hiểu ý em, đó cũng là một cách, bạn đã làm đúng, . Bằng hành vi không lời, chính xác và giản dị: gật đầu, viết ý kiến của trẻ lên bảng, yêu cầu học sinh khác nhắc lại, . Vận dụng ý kiến, kết quả của học sinh để tiếp tục quá trình học tập. - Chấp nhận chủ động: đó là sự tiếp thu, chấp nhận có tính chất hưởng ứng, có dụng ý phát triển ý tưởng hay kết quả học tập của học sinh. Nó cho thấy giáo viên hiểu rõ, đầy đủ ý kiến, việc làm của học sinh; tâm đắc, phấn khởi trước ý kiến, việc làm của trẻ. Những hình thức hành vi chấp nhận chủ động: Diễn đạt lại, làm rõ hơn, đúc kết chính xác hơn, làm cho hay hơn ý tưởng và kết quả của học sinh. Tổng kết những điều trẻ nói hoặc làm thành quan điểm, khái niệm, nguyên tắc có sức thuyết phục hơn. Mở rộng, bổ sung, so sánh, lấy ví dụ khác dựa vào ý tưởng, kết quả của trẻ. Sử dụng ý tưởng, kết quả của trẻ để tạo ra tình huống dạy học mới. - Chấp nhận đồng cảm: đó là sự thừa nhận trên phương diện lý trí, và cho thấy giáo viên đã lắng nghe, hiểu, thích thú những ý tưởng và kết quả làm việc của trẻ và những cảm xúc, suy nghĩ, nhu cầu, tình cảm tiềm ẩn trong đó. Giáo viên bày tỏ được đúng lúc, đúng chỗ sự hiểu biết và thừa nhận những tâm tư, cảm xúc, . thầm kín bên trong đang chi phối hành động của trẻ. Các hình thức của hành vi này: Nói rõ hay bày tỏ mình cũng có cảm nhận tương tự như học sinh: lúng túng, bối rối, thanh minh, biện bạch .(cô thấy bài này cũng khó đây; quả thật bài này không đơn giản ngay cả với cô, .) Nói rõ, bày tỏ mình hiểu tình thế, hoàn cảnhchi phối ý kiến, hành vi của học sinh (Chắc hôm nay có chuyện gì đó làm em buồn phiền; em có thấy cần thảo luận thêm câu này không? .) Bày tỏ thiện cảm và sự hào hứng của mình trước ý kiến, kết quả học tập của học sinh. Bày tỏ sự cảm thông và độ lượng của mình trước hành vi hay ý kiến sai lầm của học sinh. (Chắc em có chuyện gì nên không tập trung chú ý? Em thấy khó với bài tập đã giao? .) * Hành vi đáp lại có tính chất gạn lọc, làm sáng tỏ Hành vi này phản ánh sự quan tâm, thái độ tích cực của giáo viên khi tìm hiểu ý kiến, kết quả học tập của học sinh. Nó biểu thị giáo viên chưa hiểu hết, chưa thừa nhận tất cả, muốn làm rõ hơn, cần thêm thông tin để nhận xét, đánh giá đầy đủ hơn. Tác dụng: Khuyến khích trẻ hợp tác với nhau. Nâng cao tính vững chắc của tư duy, lòng tin trong quá trình hoc tập của học sinh. Góp phần phát triển những năng lực siêu nhận thức: phán đoán, suy luận, dự báo, đánh giá, phát hiện, GQVĐ, ra quyết định, .những kĩ năng trí tuệ và hoạt động nhận thức vượt ra ngoài khuôn khổ bài học, môn học ( tạo cơ hội cho trẻ biết mình đã làm gì, đang làm gì, làm thế nào, kết quả ra sao, tự đánh giá, xem xét, chia sẻ những lập luận với nhau và với giáo viên, có dịp suy nghĩ về những suy nghĩ của mình) + Các hình thức của hành vi làm sáng tỏ: Yêu cầu học sinh giải thích những ý kiến, đề xuất, hành động, kết quả của mình, đặc biệt là cách suy nghĩ và hành động để đạt được kết quả. Khuyến khích học sinh hợp tác, chia sẻ những lập luận, bằng chứng với các bạn trong khi suy nghĩ và hành động. Gợi cho học sinh trò chuyện, bày tỏ những suy nghĩ về chính những suy nghĩ, cách làm của mình, của bạn. Điều này làm nâng cao tư duy phê phán, sự sâu sắc của suy nghĩ, củng cố, hệ thống hóa kết quả học tập. * Hành vi tạo điều kiện để học sinh tích lũy dữ kiện. Trong tiến trình học tập học sinh phải xuất phát từ những dữ kiện, xử lý chúng bằng cách so sánh, suy luận, rút ra kết luận, . Giáo viên cần cảm nhận được nhu cầu thông tin của trẻ, xác định được cần cung cấp những gì, giúp trẻ khai thác những gì, thúc đẩy trẻ chủ động tìm kiếm thông tin. Những hành vi này gồm: Cung cấp thông tin ngược về sự thực hiện của trẻ, cái gì được, chưa được, phải xem lại cái gì? Thường xuyên cung cấp thông tin và dữ kiện về cá nhân học sinh dưới hình thức các thông điệp gián tiếp.Ví dụ: cách vẽ của em làm cô có cảm giác nhìn ngước lên! Nếu bạn A cứ đọc như vậy chúng ta sẽ cảm thấy thơ khác gì văn đâu? Yêu cầu học sinh tự làm thực nghiệm, thí nghiệm với các thiết bị và vật liệu để khai thác thông tin cần thiết. Làm xã hội các nguồn thông tin cấp 1, cấp 2 ( Thông tin gián tiếp ) trở nên dễ tiếp cận hơn: Hãy xem lại các dữ kiện đã cho; muốn kể thật hay về Hà Nội thì không thể không nói đến Hồ Gươm,Văn Miếu, Hồ Tây, bài hát về người Hà Nội, . Giải đáp những thắc mắc của trẻ về thông tin mà trẻ gặp khi quan sát, làm thí nghiệm, . Bao quát lớp để xem xét những cảm nhận và quan sát của học sinh ( xem lại mức độ tích lũy dữ kiện của học sinh). Đặt tên cho việc thực hiện thao tác, hành động nhận thức của học sinh nhằm cung cấp thêm một thuật ngữ, ý niệm, chất liệu gì đó có ích cho vốn dữ kiện của trẻ. Tận dụng mọi nguồn thông tin hiện có: Tài liệu, công cụ sách tham khảo, kinh nghiệm của giáo viên, hoạt động quan sát, thí nghiệm, . Giáo viên tạo điều kiện cho học sinh thường xuyên rà soát lại những ý tưởng của mình, những dữ kiện đã thu nhận được nhằm giúp học sinh tự chỉnh lý nhanh chóng. . cho thấy giáo vi n hiểu rõ, đầy đủ ý ki n, vi c làm của học sinh; tâm đắc, phấn khởi trước ý ki n, vi c làm của trẻ. Những hình thức hành vi chấp nhận chủ. giải đáp hay làm lấy công vi c, mớn lời, . Giáo vi n di chuyển, quan sát, dự ki n hành vi quản lý hay dạy học tiếp theo. * Hành vi có tính chất chấp nhận