Dam bao va kiem dinh chat luong

Chơng I Quan niệm về chất lợng trong giáo dục I. Các quan niệm về chất lợng 1.1 Chất lợng đợc đánh giá bằng Đầu vào Một số nớc phơng Tây có quan điểm cho rằng Chất lợng một trờng phụ thuộc vào chất lợng hay số lợng đầu vào của trờng đó. Quan điểm này đợc gọi là quan điểm nguồn lực có nghĩa là: Nguồn lực là chất lợng. Theo quan điểm này, một trờng tuyển đợc học viên giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm, giảng đờng, các thiết bị tốt nhất đợc xem là trờng có chất lợng cao. Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng và liên tục trong thời gian ở trờng. Thực tế, theo cách đánh giá này, quá trình đào tạo đợc xem là một hộp đen, chỉ dựa vào sự đánh giá đầu vào và phỏng đoán chất lợng đầu ra. Sẽ khó giải thích trờng hợp một trờng có nguồn lực đầu vào dồi dào nhng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế ; hoặc ngợc lại, một tr- ờng có những nguồn lực khiêm tốn, nhng đã cung cấp cho học viên một chơng trình đào tạo hiệu quả. 1.2. Chất lợng đợc đánh giá bằng Đầu ra Một quan điểm khác về chất lợng giáo dục (CLGD) cho rằng đầu ra của giáo dục có tầm quan trọng hơn nhiều so với đầu vào của quá trình đào tạo. Đầu ra chính là sản phẩm của giáo dục đợc thể hiện bằng năng lực, chuyên môn-nghiệp vụ và tay nghề của ngời học tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trờng đó. Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận CLGD này. Một là, mối liên hệ giữa đầu vào và đầu ra không đợc xem xét đúng mức. Trong thực tế mối liên hệ này là có thực, cho dù đó không hoàn toàn là quan hệ nhân quả. Một trờng có khả năng tiếp nhận các học viên giỏi, không có nghĩa là học viên của họ sẽ tốt nghiệp loại giỏi. Hai là, cách đánh giá đầu ra của các trờng là rất khác nhau. 1.3. Chất lợng đợc đánh giá bằng Giá trị gia tăng Quan điểm thứ 3 về CLGD cho rằng một trờng có tác động tích cực tới học viên khi nó tạo ra đợc sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và tay nghề cá nhân của sinh viên. Giá trị gia tăng đợc xác định bằng giá trị của đầu ra trừ đi giá trị của đầu vào, kết quả thu đợc: là giá trị gia tăng mà trờng đã đem lại cho học viên và đợc đánh giá là CLGD. 64 Nếu theo quan điểm này về CLGD, một loạt vấn đề phơng pháp luận nan giải sẽ nảy sinh: khó có thể thiết kế một thớc đo thống nhất để đánh giá chất lợng đầu vào và đầu ra để tìm ra đợc hiệu số của chúng và đánh giá chất lợng của trờng đó. Hơn nữa các trờng trong hệ thống giáo dục lại rất đa dạng, không thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các trờng trong cùng một trình độ (cấp học, bậc học). Vả lại, cho dù có thể thiết kế đợc bộ công cụ nh vậy, giá trị gia tăng đợc xác định sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trờng. 1.4. Chất lợng đợc đánh giá bằng Giá trị học thuật Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trờng phơng Tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật và tay nghề của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong từng trờng trong quá trình thẩm định công nhận chất lợng đào tạo. Điều này có nghĩa là trờng nào có đội ngũ giáo viên giỏi, có uy tín khoa học và tay nghề cao thì đợc xem là trờng có chất lợng cao. Vấn đề là liệu có thể đánh giá đợc năng lực chất xám và tay nghề của đội ngũ giáo viên khi xu hớng chuyên ngành hoá ngày càng sâu, phơng pháp luận ngày càng đa dạng. 1.5. Chất lợng đợc đánh giá bằng Văn hoá tổ chức Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trờng phải tạo ra đợc Văn hoá tổ chức riêng của mình, hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lợng. Vì vậy một trờng đợc đánh giá là có chất lợng khi nó có đợc Văn hoá tổ chức riêng với nét đặc trng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lợng đào tạo. Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lợng và bản chất của tổ chức. Quan điểm này đợc mợn từ lĩnh vực công nghiệp và thơng mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục, khi cha chịu chấp nhận giáo dục là một loại hình dịch vụ. 1.6. Chất lợng đợc đánh giá bằng Kiểm toán Quan điểm này về CLGD xem trọng quá trình hoạt động bên trong trờng và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định. Nếu kiểm toán tài chính xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý không, thì kiểm toán chất l- ợng quan tâm xem các trờng có thu thập đủ thông tin phù hợp và trên cơ sở đó những ngời ra quyết định ra đợc các quyết định về chất lợng hợp lý và thực hiện có hiệu quả không ?. Quan điểm này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì có thể có đợc các quyết định chính xác, và chất lợng GD đợc đánh giá qua quá trình thực hiện, còn Đầu vào và Đầu ra chỉ là các yếu tố phụ. Điểm yếu của cách đánh giá này là sẽ khó lý giải những trờng hợp khi một cơ sở giáo dục có đầy đủ phơng tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định cha phải là tối u. 65 1.7. Quan niệm của Tổ chức đảm bảo chất lợng giáo dục đại học quốc tế Ngoài 6 quan niệm trên, Tổ chức Đảm bảo chất lợng giáo dục đại học quốc tế (INQAHE - International Network of Quality Assurance in Higher Education) đã đa ra 2 quan niệm về CLGDĐH là (i) Tuân theo các chuẩn quy định; (ii) Đạt đợc các mục tiêu đề ra. Theo định nghĩa thứ nhất, cần có Bộ tiêu chuẩn cho giáo dục đại học về tất cả các lĩnh vực và việc kiểm định chất lợng một trờng đại học sẽ dựa vào Bộ tiêu chuẩn đó. Khi không có Bộ tiêu chuẩn, việc thẩm định chất lợng GDĐH sẽ dựa trên mục tiêu của từng lĩnh vực để đánh giá. Những mục tiêu này sẽ đợc xác lập trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nớc và những điều kiện đặc thù của trờng đó. Nh vậy để đánh giá chất lợng đào tạo của một trờng cần dùng Bộ tiêu chí có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã quy định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các mục tiêu đã định sẵn từ đầu của trờng. Trên cơ sở kết quả đánh giá, các trờng sẽ đợc xếp loại theo 3 cấp độ (1) Chất lợng tốt; (2) Chất lợng đạt yêu cầu; (3) Chất lợng không đạt yêu cầu. Cần chú ý là các tiêu chuẩn phải đợc lựa chọn phù hợp với mục tiêu kiểm định. Chất lợng là một khái niệm động nhiều chiều và nhiều học giả cho rằng không cần thiết phải tìm cho nó một định nghĩa chính xác. Tuy vậy, việc xác định một số cách tiếp cận khác nhau đối với vấn đề này là điều nên làm và có thể làm đợc. II. Quan niệm về chất lợng trong giáo dục 2.1-Quan niệm về chất lợng giáo dục và đào tạo ở Việt Nam qua các thời đại Quan điểm về chất lợng giáo dục cũng đồng thời là quan điểm về mục tiêu giáo dục, chính là nội hàm về những kiến thức, năng lực, phẩm chất mà một nền giáo dục nói chung, hay một cấp học, một bậc học, một ngành học cụ thể nào đó phải cung cấp, bồi dỡng cho ngời học. Đánh giá chất lợng của một nền giáo dục là đánh giá xem nền giáo dục đó thực hiện đợc đến đâu mục tiêu giáo dục của nó. Còn nói đến hiệu qủa của một nền giáo dục- hiệu quả đầu t là nói đến tác dụng của nền giáo dục đó tới xã hội, tới đất nớc mà nền giáo dục đó phục vụ. Hiệu quả của giáo dục tất nhiên là phụ thuộc vào chất lợng giáo dục, nhng cũng còn phụ thuộc vào quy mô, số lợng của nền giáo dục đó (đào tạo đủ, thừa hay thiếu so với nhu cầu dân trí, nhân lực, nhân tài chủ yếu so với nhu cầu về nhân lực của xã hội, của đất nớc), và cũng còn phụ thuộc rất nhiều vào cách thức xã hội đó, đất nớc đó sử dụng dân trí, nhân lực, nhân tài của mình. 66 Dới thời phong kiến, xã hội và nhà nớc phong kiến Việt Nam về nguyên tắc là đo chất lợng giáo dục theo mục tiêu đào tạo những ngời có khả năng tu thân, tề gia, trị quốc, bình thiên hạ. Đó là những ngời trớc hết và tối thiểu phải có khả năng t học tự rèn luyện, tiếp theo là có khả năng xây dựng và đảm bảo sự tồn tại và phát triển của gia đình mình. Cao hơn nữa là tham gia quản lý nhà nớc các cấp và cuối cùng là có khả năng dựng nớc và giữ nớc trong an bình. Đó là những nhân lực và nhân tài trong bộ máy cai trị của nhà vua, để dạy dỗ dân và lo cho dân an c lạc nghiệp. Nhng trên thực tế thì thớc đo chất lợng giáo dục là văn hay, chữ tốt để chuyển tải đạo lý thánh hiền (tức nho giáo). Từ đó trợt đến chỗ giáo dục chỉ tạo nên những loại văn chơng phù phiếm, sáo rỗng và thù tạc, vô bổ (đó là điều thờng thấy trong đa số những nhà nho thời trớc). Dới thời Pháp thuộc, mục tiêu giáo dục công khai cho ngời học là một số kiến thức và những kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến các kiến thức đó (nh kỹ năng làm văn, kỹ năng tính toán, v. . v. ) mà nhà trờng có trách nhiệm truyền thụ và ng- ời học có trách nhiệm tiếp thu; các kiến thức, kỹ năng đó đợc trình bày rõ ràng trong chơng trình học của mỗi trờng học. Còn phần mục tiêu nửa úp nửa mở là đào tạo một lớp ngời trung thành với nhà nớc bảo hộ thì chỉ đợc ghi đầy đủ trong các chỉ thị mật của nhà cầm quyền. Từ sau Cách mạng Tháng Tám năm 1945, chúng ta có một quan niệm đầy đủ và rõ ràng về chất lợng giáo dục. Trớc hết đó là quan điểm chất lợng toàn diện, Nói theo kiểu các nhà giáo dục tiến bộ phơng Tây tức là Trí, Đức, Thể, Mỹ. Nói theo truyền thống phơng Đông là Đức và Tài (hoặc hiền và tài). Còn theo thuật ngữ giáo dục học xã hội chủ nghĩa là Chính trị và Chuyên môn hoặc bóng bảy hơn là Hồng và Chuyên . Từ quan điểm đó, nền giáo dục của ta đã cụ thể hoá nội dung của hai khái niệm đức và tài, tuỳ theo nhiệm vụ của từng giai đoạn cách mạng. Năm 1945, đó là ngời lao động tốt, ngời công dân tốt, ngời chiến sĩ tốt, ng- ời cán bộ tốt. Năm 1958, đó là ngời lao động trung thành với chủ nghĩa xã hội, có văn hoá, có khoa học kỹ thuật, có sức khoẻ . Năm 1979, trong Nghị Quyết 14 của Bộ Chính trị về cải cách giáo dục, diễn giải rõ hơn các ý kiến trên đây và bổ sung một tiêu chuẩn mới là biết xây dựng sự nghiệp làm chủ tập thể của nhân dân lao động. Trong thời kỳ đổi mới giáo dục (từ năm 1987), quan điểm về chất lợng đợc bổ sung thêm một tiêu chuẩn là năng động, biết tự tìm việc làm và tự tạo lấy việc 67 làm, biết làm giàu cho mình và cho đất nớc một cách chính đáng (theo phơng châm dân giàu, nớc mạnh. . . ). Qua lịch sử giáo dục của ta (cũng nh trên thế giới), việc quan niệm cho đúng, cho đủ các yêu cầu về chất lợng tuy không dễ, nhng việc xác định đợc tính khả thi của các yêu cầu đó còn khó hơn nhiều, nếu không, các quan niệm về chất lợng chỉ là những mong ớc, khó (hay không thể) biến thành hiện thực. Giữa hai mặt đức và tài, tính khả thi của các yêu cầu về đức là khó nhất; trong mặt tài, tính khả thi về các yêu cầu hiểu biết dễ xác định hơn tính khả thi về các yêu cầu năng lực hành động. Vì thế chúng ta thờng thấy chất lợng mà giáo dục thờng đạt đợc là các hiểu biết mà nền giáo dục đó cung cấp cho ngời học. Còn chất lợng về mặt năng lực hành động và nhất là về mặt phẩm chất đạo đức thì nói chung cho tới nay giáo dục cha làm chủ đợc nh đối với việc cung cấp kiến thức cho ngời học. Đây cũng là vấn đề tồn tại lớn nhất, cơ bản nhất hiện nay trong khoa học giáo dục. 2.2- Quan niệm chất lợng giáo dục và đào tạo ngày nay: Trong kinh tế thị trờng ngày nay, có hàng trăm định nghiã tổng quát về chất lợng khác nhau, chúng tôi xin nêu ra đây một vài định nghĩa theo các t liệu khác nhau: - Theo từ điển tiếng Việt phổ thông: Chất lợng là tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự việc) . làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác - Theo Oxford Poket Dictionnary: Chất lợng là mức hoàn thiện, là đặc trng so sánh hay đặc trng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản - Theo tiêu chuẩn Pháp NFX 50 109: Chất lợng là tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thoả mãn nhu cầu ngời sử dụng. - Theo Kaoru Ishikawa: Chất lợng là khả năng thoả mãn nhu cầu của thị trờng với chi phí thấp nhất - Theo TCVN ISO 8402: Chất lợng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tợng) tạo cho thực thể (đối tợng) đó khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn 68 -Theo INQAA (International Network for Quanlity Assurance Agencies): Chất l- ợng là sự phù hợp với mục đích (Quanlity as Fitness for Purpose) Nh vậy, các quan niệm về chất lợng tổng quát tuy có khác nhau, nhng đều có chung một ý tởng : chất lợng là sự thoả mãn một yêu cầu nào đó. Thực vậy, trong sản xuất, chất lợng của một sản phẩm đợc đánh giá qua mức độ đạt các tiêu chuẩn chất lợng đã đề ra của sản phẩm. Còn trong giáo dục đào tạo, chất l- ợng đợc đánh giá qua mức độ đạt đợc mục tiêu đã đề ra của chơng trình giáo dục đào tạo. Mục tiêu đào tạo chỉ mô tả khuôn khổ nội dung tổng quát các năng lực cần đợc đào tạo để thoả mãn nhu cầu nguồn nhân lực (cho ngời học, ngời quản lý và ngời sử dụng) mà không nêu đợc nội hàm của thang bậc chất lợng đào tạo, nhờ thang bậc này mà giáo dục đại học sẽ tổ chức đào tạo để đạt chất lợng cao là thế nào đó chính là điều cần phải bàn. 2.3- Các thành tố tạo nên chất lợng đào tạo Chất lợng đào tạo thể hiện chính qua năng lực của ngời đợc đào tạo sau khi hoàn thành chơng trình đào tạo. Năng lực này, theo chúng tôi bao hàm 4 thành tố sau: Khối lợng, nội dung và trình độ kiến thức đợc đào tạo, Kỹ năng kỹ sảo thực hành đợc đào tạo, Năng lực nhận thức và năng lực t duy đợc đào tạo và Phẩm chất nhân văn đợc đào tạo. 2.4-Phân tích các thành tố tao nên chất lợng 1-Về khối lợng, nội dung và trình độ kiến thức: đợc qui định trong chuơng trình đào tạo phải đảm bảo chất lợng cho cấp hoặc bậc học tơng ứng, đồng thời thực hiện đợc các mục tiêu đào tạo của chơng trình đào tạo đã đề ra. 2- Về kỹ năng, kỹ xảo (Năng lực vận hành): đợc phân thành 5 cấp độ từ thấp đến cao nh sau: + Bắt chớc: quan sát và cố gắng lặp lại một kỹ năng nào đó. + Thao tác: hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫn không còn là bắt chớc máy móc. + Chuẩn hoá: lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng đắn, thờng thực hiện một cách độc lập, không phải hớng dẫn. 69 + Phối hợp: kết hợp đợc nhiều kỹ năng theo thứ tự xác định một cách nhịp nhàng và ổn định. + Tự động hoá: hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng và trở thành tự nhiên, không đòi hỏi một sự gắng sức về thể lực và trí tuệ. 3- Về năng lực nhận thức: đợc phân thành 8 cấp độ nh sau: + Biết: ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ và các nguyên lý dới hình thức mà học viên đã đợc học. + Hiểu: hiểu các t liệu đã đợc học, học viên phải có khả năng diễn giải, mô tả tóm tắt thông tin thu nhận đợc. + áp dụng: áp dụng đợc các thông tin, kiến thức vào tình huống khác với tình huống đã học. + Phân tích: biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa các thành phần đó đối với nhau theo cấu trúc của chúng. + Tổng hợp: biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể ban đầu. + Đánh giá: biết so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định và đánh giá trên cơ sở các tiêu chí xác định. + Chuyển giao: có khả năng diễn giải và truyền thụ kiến thức đã tiếp thu đ- ợc cho đối tợng khác. + Sáng tạo: sáng tạo ra những giá trị mới trên cơ sở các kiến thức đã tiếp thu đợc. 4- Về năng lực t duy: tối thiểu có thể chia thành 4 cấp độ nh sau: + T duy logic: suy luận theo một chuỗi có tuần tự, có khoa học và có hệ thống. + T duy trừu tợng: suy luận một cách khái quát hoá, tổng quát hoá ngoài khuôn khổ có sẵn. + T duy phê phán: suy luận một cách hệ thống, có nhận xét, có phê phán. + T duy sáng tạo: suy luận các vấn đề một cách mở rộng và ngoài các khuôn khổ định sẵn, tạo ra những cái mới. 5- Về phẩm chất nhân văn (Năng lực xã hội): ít nhất có 3 cấp độ nh sau: + Năng lực hợp tác: sẵn sàng cùng đồng nghiệp chia sẻ và thực hiện các nhiệm vụ đợc gia + Năng lực thuyết phục: thuyết phục đồng nghiệp chấp nhận các ý tởng, kế hoạch, dự kiến . . . để cùng thực hiện 70 + Năng lực quản lý: khả năng tổ chức, điều phối và vận hành một tổ chức để thực hiện một mục tiêu đã đề ra. 2.5-Thang bậc chất luợng đào tạo : Trên cơ sở phân tích các thành tố tạo nên chất lợng vừa nêu trên chúng tôi đề xuất một thang bậc chất lợng đào tạo theo năng lực (xen bảng ở trang sau) để làm cơ sở khoa học cho việc tổ chức đào tạo có chất lợng, bao hàm các khâu: 1/ xây dựng mục tiêu và chơng trình đào tạo, 2/ tổ chức thực hiện chơng trình đào tạo (bố trí kế hoạch và cơ sở vật chất cho đào tạo), 3/ chọn phơng pháp dạy và học, 4/ chọn phơng pháp và nội dung kiểm tra đánh giá và 5/ tiến hành kiểm định và đánh giá chất lợng đào tạo. Bảng phân loại thang bậc chất lợng đào tạo theo năng lực: Nội hàm năng lực Trình độ Khối lợng/Chất lợng Năng lực Vận hành Bởc 1 : Bắt chớc Bậc 2 : Thao tác Bậc 3 : Chuẩn hoá Bậc 4 : Phối hợp Bậc 5 : Tự động hoá Chất lợng Chất lợng khá Chất lợng cao Chất lợng rất cao Năng lực Nhận thức Bậc 1: Biết Bậc 2: Hiểu Bậc 3: Vận dụng Bậc 4: Phân tích Bậc 5: Tổng hợp Bậc 6: Đánh giá Bậc 7: Chuyển giao Bậc 8: Sáng tạo Chất lợng Chất lợng khá Chất lợng cao Chất lợng rất cao Chất lợng cực cao Chất lợng tuyệt cao Năng lực T duy T duy logic T duy trừu tợng T duy phê phán T duy sáng tạo Chất lợng Chất lợng cao Chất lợng rất cao Năng lực Xã hội Năng lực hợp tác Năng lực thuyết phục Năng lực quản lý Chất lợng Chất lợng cao Chất lợng rất cao Thang bậc chất lợng trình bầy trong bảng, bậc sau bao hàm và cao hơn bậc trớc, phù hợp với thực tiễn nớc ta hiện nay. Thí dụ, về kỹ năng kỹ sảo, bậc Thao tác đã đợc coi là có chất lợng vì điều kiện cơ sở vật chất của chúng ta quá thiếu 71 (2-3 học viên / 1 máy tính) thì đào tạo đợc đến bậc Thao tác là có thể cho là chất lợng rồi, muốn đào tạo đến bậc cao hơn, phải có cho mỗi học viên một máy tính, muốn đến bậc Tự động hoá thì phải có máy tính xách tay để ngày đêm họ có thể làm việc với máy tính. Đối với phẩm chất nhân văn, ở đây chỉ lẩy ra những phẩm chất then chốt, vì tính hợp tác ở ta bấy lâu nay quá kém, nên đào tạo đợc năng lực Hợp tác là đã có thể nói có chất lợng. Chúng tôi cho rằng: mỗi giáo viên, mỗi học viên hay mỗi nhà quản lý cần nắm vững thang bậc chất lợng này để chủ động trong việc tổ chức đào tạo hoặc tự đào tạo theo thang bậc chất lợng càng cao càng tốt Chơng II CC Mễ HèNH M BO V QUN Lí CHT LNG I-CC Mễ HèNH M BO CHT LNG 3.1. Kiểm soát chất lợng (Quality Control) Kiểm soát chất lợng là thuật ngữ lâu đời nhất về mặt lịch sử. Nó bao gồm việc kiểm tra và loại bỏ các thành phẩm hay sản phẩm cuối cùng không thoả mãn các tiêu chuẩn đã đề ra trớc đó. Nó là công đoạn xảy ra sau cùng khi sản phẩm đã đợc làm xong có liên quan tới việc loại bỏ hoặc từ chối những hạng mục hay sản phẩm có lỗi. Việc làm này thờng kéo theo lãng phí tơng đối lớn vì phải loại bỏ hay làm lại các sản phẩm không đạt yêu cầu. Núi chung, kim soỏt cht lng l mt quỏ trỡnh m trong ú mt sn phm hay mt dch v, hoc bt c b phn no trong quỏ trỡnh cú liờn quan n vic sn xut hay vn chuyn sn phm, c kim tra theo mt tiờu chun ó c nh trc v s b loi b hay lm li nu nh nú di chun (Ellis, 1993). Cú mt vi cỏch hiu kim soỏt cht lng nh mt quỏ trỡnh sau khi-cú-kt qu (xem S 1), hoc nh vic phỏt hin v loi b cỏc sn phm cú khim khuyt (Sallis, 1993). 72 S 1: Quỏ trỡnh Kim soỏt cht lng Núi cỏch khỏc, kim soỏt cht lng tp trung vo vic theo dừi li cỏc li trong quỏ kh. Kim soỏt cht lng trong mụi trng sn xut l mt phng thc cn thit cho vic thanh tra v loi b, nhng sn phm cú khim khuyt (mc dự cú mt s phng phỏp thng kờ ca lý thuyt ny cú th c s dng nhm trỏnh kh nng cú cỏc sn phm ny) (Freeman, 1994). Kiểm soát chất lượng Chất lượng đề nghị Cơ chế quản lý Quỏ Trỡnh Phương pháp làm việc Các nguồn lực Sản phẩm Loại bỏ sản phẩm kém Nhận thức của khách hàng 73 [...]... cú vai trũ nht nh trong m bo cht lng Trong giỏo dc, m bo cht lng c xỏc nh nh cỏc h thng, chớnh sỏch, th tc, qui trỡnh, hnh ng v thỏi c xỏc nh t trc nhm t c, duy trỡ, giỏm sỏt v cng c cht lng (Woodhouse, 1998) nh ngha ny cng c C quan m bo Cht lng Australia s dng 74 cỏc nc phng Tõy, vic thit k h thng m bo cht lng c tớnh n nh l bc u tiờn trong quỏ trỡnh m bo v ci tin cht lng (Kells, 1988; Neave & van... trng vai trũ ca cỏc cỏn b qun lý cp trng l h tr, to iu kin thun li cho cỏn b giỏo chc, hc viờn, ch khụng phi ch l lónh o kim tra h Trong qun lý cht lng tng th mụ hỡnh cp bc trong h thng t chc qun lý nh trng phi l mụ hỡnh o ngc (xem hỡnh minh ho trang sau) S o ngc v th t trong h thng t chc qun lý ca trng theo mụ hỡnh qun lý cht lng tng th khụng lm phng hi ti c cu quyn lc ca trng, cng khụng lm gim sỳt vai... cơ sở giáo dục đào tạo đợc thực hiện bao gồm các bớc và nội dung sau dây: * Bớc thứ nhất: -Đăng ký và nộp văn bản chính thức tham gia kiểm định lên Hội đồng kiểm định -Lập và trình kế hoạch triển khai công tác tự đánh giá của nhà trờng -Bộ chủ quản hay Hiệp hội phê duyệt về kế hoạch tự đánh giá của nhà trờng * Bớc thứ hai: -Lập Hội đồng tự đánh giá của nhà trờng, bao gồm một số thành viên, do Bộ chủ... ngoi Cú hai mụ hỡnh m bo cht lng trỏi ngc nhau trong giỏo dc: mụ hỡnh ca Phỏp vi vic trao quyn kim soỏt cho cỏc th lc t bờn ngoi (Cobban, 1988), v mụ hỡnh c trng ca Anh vi cng ng t tr ca cỏc nh khoa hc (Van Vught, 1991) Mụ hỡnh ca Phỏp c xem nh l nguyờn mu ca kim soỏt cht lng thụng qua s gii trỡnh trỏch nhim Trong mụ hỡnh ny, quyn a ra cỏch gii quyt vn cú liờn quan n vic dy cỏi gỡ, v ai dy, thuc v nhng... ging viờn cú trỏch nhim ch v ni dung ging dy Mụ hỡnh ca Anh ging nh vic xem xột cht lng ca cỏc ng nghip Ging viờn c quyn a ra cỏch quyt nh cú liờn quan n chng trỡnh ging dy v cỏc vn riờng khỏc ca trng Van Vught (1990) cho rng cn phi kt hp hai mụ hỡnh vỡ vic tp trung ch vo mt trong hai mụ hỡnh s dn n vic ỏnh giỏ quỏ cao v y mo him mt s chc nng c th v vic thc hin ca cỏc trng Theo ụng, giỏo dc luụn cn... trờn, l mt khỏi nim ng, a chiu, v gn vi cỏc yu t ch quan thụng qua quan h gia ngi v ngi Do vy khụng th dựng mt phộp o n gin ỏnh giỏ v o lng cht lng trong giỏo dc Trong giỏo dc ngi ta thng dựng mt b thc o bao gm cỏc tiờu chớ v cỏc ch s ng vi cỏc lnh vc trong quỏ trỡnh o to, nghiờn cu khoa hc v dch v cng ng ca cỏc trng B thc o ny cú th dựng ỏnh giỏ o lng cỏc iu kin m bo cht lng, cú th ỏnh giỏ o lng bn thõn... hỡnh cng cú xut x t thng mi v cụng nghip nhng t ra phự hp hn vi giỏo dc c trng ca mụ hỡnh Qun lý cht lng tng th l ch nú khụng ỏp t mt h thng cng nhc cho bt k c s o to no, nú to ra mt nn Vn hoỏ cht lng bao trựm lờn ton b quỏ trỡnh o to Trit lý ca Qun lý cht lng tng th l tt c mi ngi bt k cng v no, vo bt k thi im no cng u l ngi qun lý cht lng ca phn vic mỡnh c giao v hon thnh nú mt cỏch tt nht, vi mc... theo mt cỏch rt hn ch - vỡ ú l trờn phng din nhng bng cp ti thiu 4.2.2 Ci tin tng bc Qun lý cht lng tng th c thc hin bng mt lot d ỏn quy mụ nh cú mc tng dn V tng th, qun lý cht lng tng th cú quy mụ rng, bao quỏt ton b hot ng ca mt trng, song vic thc hin nhim v ú trong thc t li cú quy mụ hp, kh thi, thit thc v cú mc tng dn S can thip mnh khụng phi l phng sỏch tt to s chuyn bin ln trong qun lý cht lng... bo cht lng trong lnh vc sn xut hay doanh nghip, khỏi nim ny li tng i mi v ớt c chp nhn trong mụi trng một cơ sở giáo dục đào tạo iu ny l do trong giỏo dc, khú cú th nh ngha th no l cht lng, v giỏo dc bao gi cng l mt quỏ trỡnh Hn th na, khú cú th xỏc nh rừ rng c cht lng ca cỏc sn phm ca giỏo dc v vỡ cht lng ca quỏ trỡnh giỏo dc luụn ũi hi s úng gúp ca khỏch hng (cỏc học viờn) 3.2 m bo cht lng (Quality... qun lý ca trng theo mụ hỡnh qun lý cht lng tng th khụng lm phng hi ti c cu quyn lc ca trng, cng khụng lm gim sỳt vai trũ lónh o ca cỏn b lónh o trng, khoa Trong thc t s lónh o ca cỏc cỏn b qun lý vn gi vai trũ quyt nh ca qun lý cht lng tng th o ngc th bc ch nhm nhn mnh mi tng quan trong quỏ trỡnh o to hng ti sinh viờn nh nhõn vt trung tõm Cán bộ lãnh đạo cấp trường Cán bộ quản lý cấp khoa Cán bộ giảng . ca trng, cng khụng lm gim sỳt vai trũ lónh o ca cỏn b lónh o trng, khoa. Trong thc t s lónh o ca cỏc cỏn b qun lý vn gi vai trũ quyt nh ca qun lý cht lng. đào tạo sau khi hoàn thành chơng trình đào tạo. Năng lực này, theo chúng tôi bao hàm 4 thành tố sau: Khối lợng, nội dung và trình độ kiến thức đợc đào tạo,