Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo của các trường trung học phổ thông trên địa bàn tp hồ chí minh

BỘ CÔNG THƢƠNG TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH CỘNG HÕA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập - Tự - Hạnh phúc NHIỆM VỤ LUẬN VĂN THẠC SĨ Họ tên học viên: NGUYỄN THỊ THU HÀ MSHV:15002291 Ngày, tháng, năm sinh: 09/09/1984 Nơi sinh: TP.HCM Chuyên ngành: Quản trị Kinh doanh Mã chuyên ngành: 60340102 I TÊN ĐỀ TÀI: Nghiên cứu yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thông địa bàn TPHCM II NHIỆM VỤ VÀ NỘI DUNG: Nhiệm vụ : Nghiên cứu yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thông địa bàn TPHCM Nội dung : Thực nghiên cứu nhằm xác định yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thơng, thực phân tích đo lƣờng nhân tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thơng Qua đề xuất số giải pháp nhằm cải tiến nâng cao chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thông III NGÀY GIAO NHIỆM VỤ: QĐ 464/QĐ-ĐHCN ngày 08/02/2017 Hiệu trƣởng trƣờng Đại học Cơng nghiệp thành phố Hồ Chí Minh IV NGÀY HOÀN THÀNH NHIỆM VỤ: 08/08/2017 V NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS Nguyễn Văn Thanh Trƣờng Tp Hồ Chí Minh, ngày 08 tháng năm 2017 NGƢỜI HƢỚNG DẪN TRƢỞNG KHOA QTKD i LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, nỗ lực thân, tơi cịn nhận đƣợc quan tâm tận tình giúp đỡ q Thầy, bạn Với lịng biết ơn sâu sắc, tơi xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến: Ban Giám Hiệu, Khoa Quản trị Kinh doanh tồn thể q thầy trƣờng Đại học Cơng nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh hết lòng truyền đạt kiến thức tảng bổ ích cho tơi suốt q trình học tập trƣờng Thầy Tiến sĩ Nguyễn Văn Thanh Trƣờng – Giảng viên Khoa Quản trị Kinh doanh kiêm Giáo viên chủ nhiệm lớp CHQT5A trực tiếp hƣớng dẫn tận tình nhƣ có ý kiến đóng góp q báu giúp tơi hồn thành luận văn Các tác giả tập thể cá nhân tài liệu tham khảo giúp tơi có đƣợc kiến thức tảng cần thiết tiết kiệm nhiều thời gian trình thực Và cuối cùng, xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè chia sẻ động viên tơi suốt trình học tập Trân trọng cảm ơn! ii TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ Đề tài "Nghiên cứu yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thông địa bàn TPHCM" đƣợc tiến hành địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh năm 2017 Mục tiêu nghiên cứu xác định yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thông địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh Trên sở đƣa hàm ý quản trị cho yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thông địa bàn, giúp nhà trƣờng vƣợt qua khó khăn thời điểm đổi giáo dục, liên tục cải thiện chất lƣợng dịch vụ đào tạo thơng qua việc cải thiện có định hƣớng chọn lọc Phƣơng pháp nghiên cứu bao gồm nghiên cứu định tính nghiên cứu định lƣợng Mơ hình hồi quy tuyến tính ban đầu đƣợc xây dựng với biến phụ thuộc cảm nhận chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng phổ thông trung học bốn biến độc lập bao gồm: chƣơng trình đào tạo, phƣơng pháp giảng dạy, đội ngũ giáo viên sở vật chất Dữ liệu khảo sát đƣợc thu thập từ 285 học sinh vừa tốt nghiệp, phụ huynh học sinh thông qua bảng câu hỏi tự trả lời Sau sàng lọc, liệu khảo sát lại 220 khảo sát Kết nghiên cứu dựa 220 khảo sát cho thấy ba bốn yếu tố thuộc mơ hình đề xuất ban đầu có ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thơng, là: (1) phƣơng pháp giảng dạy, (2) đội ngũ giáo viên, (3) sở vật chất Trong đó, yếu tố (1) có cƣờng độ ảnh hƣởng mạnh đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thông Yếu tố (2) (3) có cƣờng độ ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo yếu Yếu tố (4) chất lƣợng dịch vụ đào tạo khơng có ý nghĩa việc tác động nghiên cứu Trên thực tế ngồi ba yếu tố tác động có ảnh hƣởng cịn có thêm số yếu tố khác ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo chƣa đƣợc đƣa vào mơ hình nghiên cứu Bên cạnh mặt hạn chế nêu trên, nghiên cứu đóng góp cho việc nghiên cứu xây dựng thang đo chung cho chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thông Việt Nam Đây hƣớng nghiên cứu iii ABSTRACT The “Research on factors affecting the quality of training of the highschool in Ho Chi Minh City” was conducted in Ho Chi Minh City” in 2017 The objective of the research is to determine the factors that affect the quality of training of the highschool in Ho Chi Minh City On that basis, the management implications for each factor affecting the quality of training are explored that support the highschool will be overcome the difficulties in the time of renovation in education, continuously improve the quality of trainging through targeted and selective improvement Research methods include qualitative research and quantitative research Firstly, the linear regression model was constructed with a dependent variable being the perception of the quality of training of the highschool and four independent variables including: training programs, teaching methods, staffing teachers and facilities Survey data were collected from 285 recent graduates, parents through self-answer questionnaire After expurgation, the remaining survey data were 220 surveys The research results based on 220 surveys indicate that three of four elements of the proposed model have an impact on the quality of training of the highschool are: (1) teaching methods, (2) staffing teachers, (3) facilities In particular, factors (1) has a strong influence on the quality of training Factors (2) and (3) have a stronger influence on weaker quality Factor (4) has no influence on the quality of training In fact, apart from the three influencing factors, there may be others that have an influence on the quality of training but have not yet been included in the research model In addition to the constraints mentioned above, this research could contribute to the research and development of a common measure of the quality of training for the highschool system in Vietnam This is also the next research direction iv LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn "Nghiên cứu yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thông địa bàn TPHCM" nghiên cứu tơi Các số liệu, kết nêu luận văn Thạc sĩ trung thực chƣa đƣợc công bố cơng trình khác Tơi xin chịu trách nhiệm lời cam đoan Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 08 tháng năm 2017 Học viên Nguyễn Thị Thu Hà v MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ii TÓM TẮT iii ABSTRACT iv LỜI CAM ĐOAN v MỤC LỤC vi DANH MỤC BẢNG BIỂU viii DANH MỤC HÌNH ẢNH ix DANH MỤC VIẾT TẮT .x CHƢƠNG TỔNG QUAN 1.1 Đặt vấn đề 1.2 Mục tiêu nghiên cứu 1.3 Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu 1.4 Phƣơng pháp nghiên cứu 1.5 Ý nghĩa thực tiễn 1.6 Bố cục luận văn 1.7 Tóm tắt chƣơng .6 CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU 2.1 Cơ sở lý thuyết chất lƣợng dịch vụ đào tạo 2.2 Các nghiên cứu trƣớc liên quan .11 2.2.1 Nghiên cứu nƣớc .11 2.2.2 Nghiên cứu nƣớc 12 2.3 Các khái niệm .13 2.3.1 Khái niệm chất lƣợng giáo dục đào tạo 13 2.3.2 Chƣơng trình đào tạo 13 2.3.3 Phƣơng pháp giảng dạy .15 2.3.4 Đội ngũ giáo viên 17 2.3.5 Cơ sở vật chất 19 2.4 Mơ hình nghiên cứu 20 2.5 Tóm tắt chƣơng .21 CHƢƠNG PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 22 3.1 Thiết kế nghiên cứu 22 3.1.1 Nghiên cứu định tính 23 vi 3.1.2 3.2 Nghiên cứu định lƣợng 24 Các biến đo lƣờng 25 3.2.1 Chƣơng trình đào tạo 25 3.2.2 Đội ngũ giáo viên 27 3.2.3 Phƣơng pháp giảng dạy .28 3.2.4 Cơ sở vật chất 29 3.3 Điều tra thí điểm 30 3.4 Điều chỉnh thang đo 33 3.5 Phƣơng pháp thu thập thông tin kích thƣớc mẫu 33 3.6 Phƣơng pháp phân tích liệu 33 3.7 Tóm tắt chƣơng .37 CHƢƠNG TRÌNH BÀY NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .38 4.1 Mô tả mẫu 38 4.2 Xử lý liệu thô với liệu sơ cấp 39 4.2.1 Xử lý câu trả lời giống .39 4.2.2 Xử lý giá trị trống (Missing values) 39 4.3 Xử lý liệu thô với liệu sơ cấp 40 4.3.1 Kiểm tra độ tin cậy thang đo Cronbach’s Anpha 40 4.3.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA 41 4.3.3 Phân tích hồi quy đa biến 47 4.3.4 Phân tích phƣơng sai ANOVA 52 CHƢƠNG KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý QUẢN TRỊ .56 5.1 Đóng góp nghiên cứu 60 5.2 Hàm ý quản trị 61 5.3 Hạn chế hƣớng nghiên cứu 63 TÀI LIỆU THAM KHẢO .65 PHỤ LỤC LÝ LỊCH TRÍCH NGANG CỦA HỌC VIÊN vii DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 2.1 Các giả thuyết đƣợc phát triển .21 Bảng 3.1 Thống kê biến quan sát đƣợc đề xuất điều chỉnh 24 Bảng 3.2 Các biến đo lƣờng chƣơng trình đào tạo 26 Bảng 3.3 Các biến đo lƣờng đội ngũ giáo viên .27 Bảng 3.4 Các biến đo lƣờng phƣơng pháp giảng dạy 28 Bảng 3.5 Các biến đo lƣờng sở vật chất 30 Bảng 3.6 Chi tiết nhân tố sau tiến hành điều tra thí điểm 31 Bảng 3.7 Giá trị tiêu chuẩn hệ số tải Factor loading .36 Bảng 4.1 Mô tả thống kê mẫu quan sát 39 Bảng 4.2 Thống kê độ tin cậy Cronbach’s Anpha 40 Bảng 4.3 Thống kê kết kiểm định EFA nhóm biến 41 Bảng 4.4 Ma trận xoay nhân tố lần cho biến độc lập 43 Bảng 4.5 Ma trận nhân tố cho biến phụ thuộc .44 Bảng 4.6 Định nghĩa lại nhân tố 44 Bảng 4.7 Bảng phép tính trung bình nhân tố 45 Bảng 4.8 Bảng phân tích mối tƣơng quan .46 Bảng 4.9 Tóm tắt mơ hình hồi quy đa biến 47 Bảng 4.10 Phân tích phƣơng sai ANOVA 47 Bảng 4.11 Phân tích mối tƣơng quan 47 Bảng 4.12 Bảng thống kê Hệ số phóng đại phƣơng sai VIF 49 Bảng 4.13 Tổng hợp kết kiểm định giả thuyết .52 Bảng 4.19 Phân tích phƣơng sai ANOVA nhóm giới tính .54 Bảng 4.20 Tổng hợp kết kiểm định ANOVA 54 viii DANH MỤC HÌNH ẢNH Hình 2.1 Mơ hình hiệu chỉnh nghiên cứu Jacqueline Douglas, Alex Douglas, Barry Barnes (2006) 12 Hình 2.2 Mơ hình hiệu chỉnh nghiên cứu Yu-Fen Chen, Chin-Hui Hsiao, WenChing Lee (2005) 12 Hình 2.3 Mơ hình hiệu chỉnh nghiên cứu Nguyễn Thành Long (2006) 12 Hình 2.4 Mơ hình hiệu chỉnh nghiên cứu Lê Thị Anh Thƣ Nguyễn Ngọc Minh (2015) 13 Hình 2.5 Mơ hình nghiên cứu đƣợc đề xuất 20 Hình 3.1 Tiến trình nghiên cứu .22 Hình 3.3 Quy trình phân tích liệu SPSS phân tích định lƣợng thức .34 Hình 4.1 Phân tích hồi quy chuẩn hóa cịn lại .50 Hình 4.2 Phân phối phần dƣ 50 Hình 4.3 Scatterplot kiểm tra giả định liên hệ tuyến tính 51 ix DANH MỤC VIẾT TẮT Từ viết tắt Tiếng Anh Tiếng Việt ANOVA Analysis Of Variance Phân tích phƣơng sai Ctg et al./and others Các tác giả EFA Exploratory Factor Analysis Phân tích nhân tố khám phá KMO Kaiser-Meyer-Olkin Hệ số xem xét thích hợp EFA Sig Significance level Mức ý nghĩa SPSS Statistical Package for Social Phần mềm xử lý thống kê phân Sciences tích liệu Thành phố Hồ Chí Minh TP.HCM VIF Variance Inflation Factor x Hệ số phóng đại phƣơng sai dục THPT dự vào ý kiến nhận định học sinh tốt nghiệp sau trƣờng giúp gia tăng độ giá trị đánh giá chất lƣợng dịch vụ giáo dục THPT Cách tiếp cận nghiên cứu từ quan điểm học sinh trung tâm trƣờng THPT đƣợc xem “đơn vị cung ứng dịch vụ” Chất lƣợng dịch vụ giáo dục vấn đề đƣợc nhà quản lý quan tâm nhiều giai đoạn cạnh tranh khốc liệt nhƣ Cơ sở lý thuyết đặt thù chất lƣợng dịch vụ đƣợc nghiên cứu nhiều môi trƣờng kinh doanh giáo dục đại học, môi trƣờng giáo dục THPT hạn chế Tuy nhiên nghiên cứu kết hợp thực tiễn dựa vào nghiên cứu liên quan ứng dụng sở lý thuyết chất lƣợng dịch vụ mở rộng lĩnh vực giáo dục đại học đƣợc nghiên cứu nhiều Việt Nam giới Theo Karapetrovic Willborn (1997) xác định chất lƣợng "khả sản phẩm để đáp ứng yêu cầu quy định" Chất lƣợng khái niệm đa chiều đƣợc nhìn nhận với nhiều góc độ khác Vì vậy, tồn nhiều khái niệm chất lƣợng khác Trƣớc Harvey Green, (1993) chất lƣợng chia thành năm nhóm quan niệm: Chất lƣợng vƣợt trội với ba biến thể: - Chất lƣợng trội: dựa sở thân có tính trội mà khơng cần đo lƣờng đánh giá, khó tiếp cận, đầu vào tốt, đầu xuất sắc; - Chất lƣợng xuất sắc (vƣợt chuẩn), xuất sắc mối quan hệ với tiêu chuẩn xuất sắc khơng có khiếm khuyết; - Chất lƣợng đạt đƣợc số tiêu chuẩn đặt trƣớc, chất lƣợng cải thiện tiêu chuẩn tăng cao, chất lƣợng đo lƣờng, tính tốn đƣợc Chất lƣợng hoàn hảo quán: Khiếm khuyết không (Hatpin, 1966; Crosby, 1979) làm việc từ đầu (tiếp cận theo trình), mang ý nghĩa triết học phòng ngừa kiểm tra (Peters & Waterman, 1982), kết hợp chặt chẽ với VHCL, phù hợp với bối cảnh chung GD&ĐT; Chất lƣợng phù hợp với mục tiêu, mang tính chức tính loại trừ, mục tiêu định khách hàng nhà cung cấp SP-DV Chất lƣợng đánh giá đầu (Ball, 1985; Reynolds, 1986, Crawford, 1991); Chất lƣợng đo tính đáng giá đồng tiền, cân chất lƣợng với giá trị hàm đặc tính tiêu chuẩn cao với giá hạ, gắn liền khái niệm trách nhiệm nhà đầu tƣ khách hàng; Chất lƣợng giá trị chuyển đổi, bắt nguồn từ khái niệm “thay đổi chất”, giáo dục chuyển hố liên tục ngƣời tham gia, hƣớng tiếp cận giá trị gia tăng chất lƣợng (Astin, 1985, 1991; Kogan, 1986, Barnett, 1988) “Giá trị gia tăng thƣớc đo chất lƣợng việc trải nghiệm giáo dục thúc đẩy phát triển kiến thức, lực kỹ ngƣời học đến mức độ nào” Quan niệm dẫn đến việc trao quyền cho ngƣời học tự đánh giá mức độ chuyển đổi thân qua đào tạo Chất lƣợng đƣợc nhìn nhận mức độ mơ hình giáo dục chuyển đổi lực nhận thức tự ý thức ngƣời học Murray Robinson (2001) phân loại kỹ yêu cầu ngƣời sử dụng lao động vào ba lĩnh vực: kỹ học tập, phát triển cá nhân kỹ doanh nghiệp Hội nghị giáo dục trung học kỷ 21 Paris tháng 10/1998 đề yêu cầu lực học sinh tốt nghiệp Đào tạo trình dạy kỹ thực hành nghề nghiệp kiến thức liên quan đến lĩnh vực cụ thể, để HS lĩnh hội nắm vững kiến thức, kỹ năng, thái độ cách có hệ thống, chuẩn bị thích nghi sống khả đảm nhận công việc định (theo Wikipedia – Đào tạo) Hoạt động đào tạo loại hình chuyển giao phát triển kiến thức, kỹ lao động chuyên biệt, hình thành nhân cách nghề nghiệp ngƣời loại hình lao động định Trong chế thị trƣờng dƣới quản lý Nhà nƣớc, đào tạo xem hoạt động dịch vụ với sản phẩm đặc biệt lực thực ngƣời đáp ứng NCXH Chất lƣợng dịch vụ đào tạo mức độ đạt đƣợc mục tiêu đào tạo đề chƣơng trình đào tạo (Lê Đức Ngọc, Lâm Quang Thiệp); Là kết trình đào tạo đƣợc phản ánh đặc trƣng phẩm chất, giá trị nhân cách giá trị sức lao động hay lực hành nghề ngƣời tốt nghiệp tƣơng ứng với mục tiêu, chƣơng trình theo ngành nghề cụ thể (Trần Khánh Đức); Là mức đạt đƣợc mục tiêu đào tạo đề (Lê Đức Phúc) Chất lƣợng dịch vụ đào tạo thể qua lực ngƣời đƣợc đào tạo sau hoàn thành chƣơng trình đào tạo Năng lực bao hàm bốn thành tố sau: Khối lƣợng, nội dung trình độ kiến thức đƣợc đào tạo; Năng lực vận hành (kĩ năng, kĩ xảo thực hành) đƣợc đào tạo; Năng lực nhận thức lực tƣ đƣợc đào tạo; Năng lực xã hội (phẩm chất nhân văn) đƣợc đào tạo; Phân tích thành tố tạo nên chất lƣợng dịch vụ đào tạo Nâng cao chất lƣợng dịch vụ đào tạo, đáp ứng nhu cầu ngày cao phát triển xã hội nhiệm vụ quan trọng định tồn tại, thành công, sức cạnh tranh trƣờng đại học giới, có Việt Nam Haves (1992) đƣa yếu tố chất lƣợng dịch vụ đào tạo nhƣ thƣ viện, trang thiết bị phục vụ thực hành, chƣơng trình đào tạo, phƣơng pháp giảng dạy giảng viên, dịch vụ hành phục vụ sinh viên… Các trƣờng học phải tìm hiểu mong đợi suy nghĩ SV yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ, từ phục vụ nhu cầu họ Gronroos (1989) cho sách tiếp thị nên hƣớng vào việc phát triển mối quan hệ lâu bền với “khách hàng” họ nguồn lực vơ giá trƣờng đại học Có thể nói chất lƣợng dịch vụ đào tạo điều kiện tồn phát triển đơn vị lĩnh vực giáo dục Chất lƣợng dịch vụ phải đƣợc đánh giá khách hàng sử dụng khơng phải theo tiêu chuẩn kĩ thuật, số lƣợng hay quy định Khi giáo dục đào tạo loại hình dịch vụ điều đồng nghĩa với sở giáo dục trở thành đơn vị cung cấp dịch vụ Đối tƣợng khách hàng chủ yếu học sinh, sinh viên, học viên cao học, nghiên cứu sinh họ đối tƣợng trực tiếp q trình đào tạo “sản phẩm” nên ý kiến phản hồi sinh viên hài lòng giảng viên, sở vật chất, nhƣ quy trình nội dung giảng dạy có ý nghĩa định, giúp cho khoa trƣờng có điều chỉnh hợp lý nhằm đáp ứng tốt nhu cầu ngƣời đƣợc đào tạo nhu cầu xã hội 10 Đối với chất lƣợng dịch vụ đào tạo bậc phổ thông trung học nay, tác giả thấy nghiên cứu cho cấp bậc hạn chế Các nghiên cứu trƣớc tập trung bậc trung cấp, đại học nên để lộ khoảng trống nghiên cứu Do đó, tác giả tham khảo sử dụng tiêu chuẩn đánh giá đƣợc hƣớng dẫn Thông tƣ số 42/2012/TT-BGTĐT ngày 23/11/2012 Bộ Giáo dục đào tạo kết hợp với nghiên cứu trƣớc có liên quan đến mảng giáo dục đào tạo để thực nghiên cứu cho đề tài Tóm lại, chất lƣợng nói chung chất lƣợng dịch vụ đào tạo nói riêng khái niệm rộng lớn khó định nghĩa, khó đo lƣờng có nhiều cách hiểu khác Với mục đích nghiên cứu thành cơng chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thơng chất lƣợng học sinh tốt nghiệp trung học Nói cách khác chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thơng mà họ trang bị cho học sinh cho học sinh đƣơng đầu với đòi hỏi xã hội tri thức 2.2 Các nghiên cứu trƣớc liên quan 2.2.1 Nghiên cứu nước Theo kết nghiên cứu Jacqueline Douglas, Alex Douglas, Barry Barnes (2006) “Đo lƣờng mức độ thỏa mãn sinh viên trƣờng Đại học Anh quốc” cho thấy khía cạnh quan trọng dịch vụ đào tạo liên quan đến dịch vụ cốt lõi nhƣ Bài giảng, bao gồm việc nắm bắt đƣợc kiến thức, ghi chép lớp xếp phòng học thiết bị, giảng viên có trình độ chun mơn tốt Nắm bắt đƣợc kiến thức Các ghi chép lớp Sự hài lòng Phòng học thiết bị Chất lƣợng đào tạo GV có trình độ chun mơn tốt 11 Hình 2.1 Mơ hình hiệu chỉnh nghiên cứu Jacqueline Douglas, Alex Douglas, Barry Barnes (2006) Yu-Fen Chen, Chin-Hui Hsiao, WenChing Lee (2005) yếu tố từ mô hình hài lịng giải thích số lƣợng lớn biến lòng trung thành sinh viên nhân tố: quản lý nhà trƣờng, hoạt động học thuật, mối quan hệ cá nhân, sở vật chất Sự quản lý nhà trƣờng Hoạt động học thuật Sự hài lòng Mối quan hệ cá nhân Chất lƣợng đào tạo Cơ sở vật chất Hình 2.2 Mơ hình hiệu chỉnh nghiên cứu Yu-Fen Chen, Chin-Hui Hsiao, WenChing Lee (2005) 2.2.2 Nghiên cứu nước Nghiên cứu Nguyễn Thành Long (2006) “Sử dụng thang SERVPERF để đánh giá chất lƣợng dịch vụ đào tạo đại học trƣờng Đại học An Giang” với kết nghiên cứu cho thấy hài lòng sinh viên phụ thuộc vào yếu tố Giảng viên, Cơ sở vật chất, Tin cậy Cảm thông Giảng viên Cơ sở vật chất Sự hài lòng Tin cậy Chất lƣợng đào tạo Cảm thơng Hình 2.3 Mơ hình hiệu chỉnh nghiên cứu Nguyễn Thành Long (2006) 12 Nghiên cứu Lê Thị Anh Thƣ Nguyễn Ngọc Minh (2015) “Phân tích nhân tố ảnh hƣởng đến mức độ hài lòng sinh viên chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng Đại học Tây Đô” nhóm nhân tố có ảnh hƣởng đến hài lịng sinh viên, là: (1) Các chƣơng trình hỗ trợ nhà trƣờng; (2) Trình độ giảng viên; (3) Phẩm chất giảng viên; (4) Khả thực cam kết; (5) Cơ sở vật chất nhà trƣờng Các chƣơng trình hỗ trợ trƣờng Trình độ giảng viên Phẩm chất giảng viên Sự hài lòng Khả thực cam kết Cơ sở vật chất nhà trƣờng Hình 2.4 Mơ hình hiệu chỉnh nghiên cứu Lê Thị Anh Thƣ Nguyễn Ngọc Minh (2015) 2.3 Các khái niệm 2.3.1 Khái niệm chất lượng giáo dục đào tạo 2.3.2 Chương trình đào tạo Chƣơng trình học bao gồm thiết kế, nội dung, cấu trúc thông qua thuộc tính khác đƣợc phân phối (Fal1ows Steven, 2000) Nó đóng vai trị quan trọng việc cải thiện chất lƣợng giáo dục Trong nghiên cứu Banleh Leeming (1996) phản ánh tầm quan trọng chƣơng trình giảng dạy nhƣ sau: Chƣơng trình quan trọng cho ngƣời học, ngƣời sử dụng lao động trƣờng học Ngƣời học đƣợc học đƣợc giảng dạy Vậy làm chƣơng trình học đƣợc phát triển để đáp ứng nhu cầu trƣờng trung học học sinh, làm để dự kiến lực học sinh tốt nghiệp từ trƣờng cụ thể 13 Các học giả số nƣớc phàn nàn giáo trình lỗi thời phƣơng pháp giảng dạy, với khóa học khơng liên quan đến nhu cầu học sinh Có thiếu hụt nghiêm trọng sách giáo khoa tài liệu học tập Trong bối cảnh đó, có lần cần thiết phải liên kết chặt chẽ tổ chức học tập doanh nghiệp (Cave MCKeown 1993; Talbot, 1993) Constable Mccomlick (1987) kết luận có tỷ lệ cao nội dung khóa học khơng liên quan đến nhu cầu ứng dụng sống Behmlan Levin (1984), Deutschman (1997) cộng sự, Haynes (1991) trích chƣơng trình đào tạo tập trung vào kỹ kỹ thuật mà không trọng kỹ giao tiếp, không giảng dạy ngƣời học kinh nghiệm lãnh đạo, sáng tạo tinh thần kinh doanh, bỏ qua tầm quan trọng làm việc nhóm, trọng lý thuyết định hƣớng tập trung hạn hẹp, thiếu quan điểm hội nhập toàn cầu Tƣơng tự nhƣ vậy, Pesuiima (1990), Neeiankavil (1994) học sinh cần phải có đƣợc kỹ cần thiết khả tích hợp vào chƣơng trình học để đƣợc thành cơng sau tốt nghiệp cơng việc cấp điển hình, hoạt động kinh doanh, trƣờng đại học Điều cần thiết để khuyến khích giao tiếp trƣờng trung học phổ thông trƣờng đại học, doanh nghiệp Để đảm bảo học sinh đƣợc chuẩn bị để đáp ứng tiêu chuẩn nghề nghiệp mà họ muốn đƣợc giáo dục, giáo viên trung học phải biết tiêu chuẩn trang bị kỹ nhƣ kiến thức từ em cịn học trung học phổ thơng Điều cung cấp động lực quan trọng giáo viên thiết kế khóa học, giáo trình giảng dạy phƣơng pháp giảng dạy (Lawrence Mc Collough, 2001) Soldier (2004) nhấn mạnh chƣơng trình giảng dạy phải liên tục đƣợc sửa đổi để phù hợp với thay đổi bên ngồi chƣơng trình giảng dạy cần đƣợc xem xét nhƣ trình phát triển liên tục thay thực thể cố định Bằng cách tham khảo ý kiến ngƣời sử dụng lao động, tổ chức giáo dục phát triển chƣơng trình giảng dạy phù hợp hơn, giúp học sinh phát triển kiến thức kỹ cần thiết từ cịn học bậc trung học phổ thơng Thơng qua giao tiếp với ngƣời sử dụng lao động, tổ chức trung học tìm hiểu điểm mạnh điểm yếu học sinh tốt 14 nghiệp họ nhƣ để tìm hiểu vấn đề học tập (Neelankavil, 1994), cải thiện chƣơng trình họ Tại nƣớc ta chƣơng trình sách giáo khoa tràn ngập với lý thuyết, không đủ kiến thức ứng dụng kỹ thực Một số tổ chức theo chƣơng trình giảng dạy truyền thống đƣợc sử dụng kinh tế kế hoạch tập trung Những ngƣời khác cố gắng để thích nghi với chƣơng trình giảng dạy từ trƣờng trung học phƣơng Tây Theo Bành Tiến Long (2004) hầu hết chƣơng trình giảng dạy nội dung tổ chức Việt Nam, bất chấp thay đổi gần đây, không đƣợc cập nhật bắt kịp với phát triển nhanh chóng khoa học cơng nghệ chí cịn làm chậm Tƣơng tự Nguyễn Văn Nhã Vũ Ngọc Tú (2015) nhấn mạnh chƣơng trình giảng dạy Việt Nam khơng đa dạng khơng liên ngành với khóa học tự chọn Hơn nữa, nội dung học tập theo định hƣớng tập trung chủ yếu vào kỹ nghề nghiệp kỹ nhận thức kỹ xã hội Ngƣời ta lập luận chƣơng trình giảng dạy phù hợp tùy chỉnh từ trƣờng trung học nƣớc nhấn mạnh ứng dụng thực tế góp phần cải thiện chất lƣợng học 2.3.3 Phương pháp giảng dạy Stensaaen (1995) tin vai trò giáo viên giáo dục tốt đƣợc coi nhƣ nhà lãnh đạo giúp học sinh học tập tốt, đơn với vai trị ngƣời giảng dạy Vì vậy, phƣơng pháp giảng dạy trở nên cần thiết để cung cấp thông tin liên lạc tốt học sinh giáo viên Có mối quan tâm lớn phƣơng pháp giảng dạy đƣợc sử dụng nhiều trƣờng trung học Trong bối cảnh Việt Nam đƣợc so sánh với phƣơng pháp giảng dạy khác, giảng dạy nƣớc ta bị trích nhƣ giao tiếp chiều Một phƣơng pháp giảng dạy cần đƣợc khuyến khích thảo luận lớp học giao tiếp lớp học có tác động trực tiếp đến thành tích học tập học sinh (Cruikshank, 1985) Hơn nữa, hiệu giao tiếp yếu tố quan trọng việc xác định mức độ hài lòng học sinh với giáo viên hƣớng dẫn (Snyder et al, 1991) Ngƣời thầy cần phải làm tốt vai trò ngƣời hƣớng dẫn trình tìm kiếm 15 tri thức, gợi mở đƣờng phát tri thức, qua trau dồi khả độc lập tƣ sáng tạo cho ngƣời học (Đào Hữu Hòa, 2008) Việc sử dụng phƣơng pháp giảng dạy truyền thống nguyên nhân khiến chất lƣợng giáo dục kém, phƣơng pháp giảng dạy sáng tạo góp phần cải thiện kết chất lƣợng giáo dục Một chứng việc thực tế ngày có nhiều phƣơng pháp giảng dạy tiến phù đƣợc sử dụng trƣờng trung học nƣớc ngồi số trƣờng trung học phổ thơng Việt Nam Trong điều kiện kho kiến thức nhân loại trở nên khổng lồ không ngừng tăng lên với tốc độ ngày nhanh, việc dạy hƣớng đến trang bị nhiều kiến thức cho ngƣời học thời gian đào tạo, cho dù đời ngƣời khơng đủ (Đào Hữu Hịa, 2008) Với nghiên cứu tình huống, "cá nhân dự kiến nghiên cứu thông tin đƣợc đƣa trƣờng hợp cụ thể đƣa định dựa tình hình’’ “cố gắng mơ để nhân yếu tố lựa chọn tình đặc biệt, mà sau đƣợc chế tác ngƣời tham gia" (Mondy, 1999) Việc sử dụng nghiên cứu tình tập thực tế giảng dạy giúp học sinh trở nên quen thuộc với vấn đề thực tế phát triển kỹ cần thiết nhƣ kỹ phân tích kỹ giải vấn đề nghiên cứu tình sử dụng rộng rãi trƣờng phƣơng Tây Nghiên cứu tình đƣợc sử dụng trƣờng học Việt Nam để giảng dạy, nhƣng việc sử dụng cịn giới hạn Việc sử dụng nghiên cứu tình tập thực tế giảng dạy góp phần vào việc nâng cao chất lƣợng học sinh tốt nghiệp (Trƣơng Quang Đƣợc, 2006) Việc sử dụng công cụ hình ảnh hỗ trợ khác đóng vai trò quan trọng giảng dạy, theo lập luận Hanis DeSimon (1994): "phƣơng pháp nghe nhìn tận dụng lợi phƣơng tiện truyền thông khác để minh họa thể tài liệu đào tạo Phƣơng tiện truyền thơng nghe nhìn mang lại kiện phức tạp với sống cách hiển thị mô tả chi tiết thƣờng khó để giao cách khác 16 Với thực tế giáo viên thƣờng thiếu kinh nghiệm thực tế, giáo viên có xu hƣớng nhấn mạnh lý thuyết, tham gia chuyên gia việc giảng dạy cho phép kết hợp lý thuyết thực hành, nói cách khác, khách mời chuyên gia ngành công nghiệp lĩnh vực kinh doanh ngƣời đƣợc mời để tham gia giảng cho học sinh Các khách mời cung cấp ví dụ thực tế kinh nghiệm quý báu cho học sinh Ngƣời ta lập luận điều phối hợp giảng dạy học sinh giáo viên góp phần cải thiện chất lƣợng đầu 2.3.4 Đội ngũ giáo viên Các vấn đề giáo viên đƣợc xác định vấn đề lớn nhiều nƣớc phát triển (Hanrman, 1996) Điều bao gồm thiếu hụt tổng thể giáo viên có trình độ tốt trƣờng, tỷ lệ học sinh/ giáo viên không thuận lợi Owlla Aspinwail (1996) lập luận rằng, chiều hƣớng chất lƣợng quan trọng giáo dục chủ yếu liên quan đến kiến thức lý thuyết thực tiễn khoa học Trình độ, chun mơn giảng dạy, khả giao tiếp yếu tố quan trọng tác động đến chất lƣợng học tập học sinh Giáo viên đƣợc coi có hiệu ngƣời có kiến thức tốt trình giảng dạy Trong bối cảnh này, họ biết làm để làm cho vấn đề thú vị để thu hút học sinh họ Bằng văn hƣớng dẫn môn học, giáo viên cần nắm vững nội dung đƣợc giảng dạy phải biết làm nội dung đƣợc truyền tải, thu hút quan tâm rút kinh nghiệm cho học sinh Ekroth (1990) nhấn mạnh giáo viên không truyền kiến thức, mà giúp học sinh suy nghĩ phê bình, viết khéo léo, nói thành thạo Các giáo viên phải hiểu vấn đề thực tế nay, họ kết hợp chúng vào khóa học làm nghiên cứu vấn đề thực tế Fife Janosik (1999) nhấn mạnh vai trò quan trọng giáo viên việc đảm bảo chất tƣợng học sinh tốt nghiệp Một báo chất lƣợng giáo viên mức độ mà giáo viên trì liên lạc với mơn Nhiều nghiên cứu đề cập đến điểm yếu giáo viên lĩnh vực Bartz, (1991) tìm thấy giáo viên thƣờng có khơng có kinh nghiệm 17 giảng dạy giáo viên cần phải trì liên lạc với phụ huynh để tìm hiểu học sinh, thực thay đổi cần thiết chƣơng trình đào tạo (Neeiankavil, 1994) Các giáo viên cần phải có địa liên lạc với học sinh, có nhiều khiếu nại việc thiếu liên hệ với giáo viên – học sinh (Coiiison, 1991) Trong bối cảnh đó, Hội thảo Đánh giá Havard đề cập cần thiết phải phát triển tƣơng tác giáo viên – học sinh có ý nghĩa Kích thích hay khuyến khích đặc điểm quan trọng mà giáo viên thành cơng phải có Động viên học sinh mối quan tâm thứ hai quan trọng giáo viên (Veenman, 1984) Pintrich Schunk (2002) kết luận giáo viên dạy nội dung có cấu trúc tốt, họ có khả tham gia thực hành để tăng cƣờng động lực học sinh tạo điều kiện thuận lợi cho giúp đỡ để đảm bảo học sinh học tốt Hơn nữa, tiến công nghệ, giáo viên cần thành thạo lĩnh vực công nghệ thông tin để họ tích hợp cải thiện chia sẻ giáo trình, giảng Với giúp đỡ cơng nghệ kỹ thuật số, giáo viên tạo phong phú giảng, tƣơng tác nhiều với học sinh (Millis, 1994) từ tạo điều kiện thuận lợi cho trình giảng dạy Trong phân tích cuối cùng, chất lƣợng giáo viên đƣợc xác định số yếu tố, chẳng hạn nhƣ kiến thức tốt, khả giảng dạy, số báo đƣợc công bố, kỹ giao tiếp, hiệu giảng dạy, kinh nghiệm thực tế Phát triển đội ngũ giáo viên vấn đề chiến lƣợc quốc gia đội ngũ giáo viên mang yếu tố hàng đầu định chất lƣợng giáo dục Đó nguồn đào tạo nguồn nhân lực có khả thực hóa kế hoạch cho tƣơng lai, đặc biệt kỷ XXI đƣợc xem kỷ công nghệ thông tin kinh tế tri thức Vì thế, nâng cao chất lƣợng giáo viên đƣợc xem khâu đột phá, trọng tâm công đổi toàn diện giáo dục, đặc biệt giáo dục phổ thông 18 Giáo viên đƣợc coi nhƣ yếu tố then chốt cải cách, đổi giáo dục Bởi lẽ, khơng có thầy giỏi lực chuyên môn phẩm chất đạo đức tốt khơng thể có giáo dục chất lƣợng Hiện nay, lực đội ngũ giáo viên phổ thông để lại lo ngại lƣợng chất trƣớc yêu cầu đổi giáo dục 2.3.5 Cơ sở vật chất Theo Mark Schneider (2002) sở vật chất ảnh hƣởng đến chất lƣợng giáo dục trang thiết bị ảnh hƣởng đến: âm thanh, nhiệt độ, ánh sáng Bao gồm: trang thiết bị phòng học, phịng tập, phịng thực tập thí nghiệm Các yếu tố ảnh hƣởng đến thoải mái học tập nhƣ khơng khí lành, thống mát, mơi trƣờng n tĩnh, thoải mái Các yếu tố là: khơng gian học tập cho học sinh, không gian làm việc giáo viên, kích thƣớc phịng học, thƣ viện, mảng xanh nhà trƣờng Những nghiên cứu khoa học đòi hỏi sở vật chất, đặc biệt thông tin (thƣ viện) thiết bị để sử dụng, kể công nghệ thông tin Một trƣờng học có chất lƣợng tối thiểu phải có đủ khơng gian (kể bàn, ghế) cho giảng dạy, có phịng thí nghiệm với thiết bị đầy đủ cho thí nghiệm thực tập, có hệ thống hỗ trợ cơng nghệ thơng tin để giáo viên học sinh truy cập internet miễn phí, hệ thống thƣ viện Có thể cho thƣ viện cơng nghệ thông tin mặt trƣờng học Cho dù trƣờng có 100% giáo viên với trình độ cao, mà khơng có thƣ viện tốt hay thiết bị cơng nghệ thơng tin dồi trƣờng khơng thể giúp học sinh tìm hiểu, tiếp cận thơng tin tốt, giáo viên giảng dạy tốt đƣợc Trong phân tích nghiên cứu (Stuart Orr, 2000) xác định thực tế tiêu chuẩn sở, nhà dịch vụ khác đƣợc cung cấp có ý nghĩa đặc biệt đến chất lƣợng giáo dục Các sở vật chất xác định ngƣời đƣợc vấn theo nghiên cứu quan trọng cho trƣờng trung học bao gồm hệ thống thƣ viện đáng kể, sở vật chất giải trí số dịch vụ hỗ trợ khác cho học sinh 19 Cơ sở vật chất – trang thiết bị giảng dạy có vai trị tích cực việc hỗ trợ Thầy trò đề nâng cao chất lƣợng dịch vụ đào tạo Việc nâng cấp sở vật chất, trang thiết bị kỹ thuật yêu cầu cấp thiết công tác đào tạo nƣớc ta Trang thiết bị kỹ thuật nhân tố quan trọng việc đảm bảo nâng cao chất lƣợng đào tạo Học phải gắn với hành kết hợp với thực hành Đảm bảo đủ số lƣợng máy móc phƣơng tiện dạy học cho học sinh thực tập vấn đề cấp thiết Tóm lại, thuộc tính sở vật chất trƣờng trung học gồm: Khơng gian học tập, trang thiết bị phịng học, phịng tập, thƣ viện, hệ thống thơng tin, phịng thí nghiệm thực hành 2.4 Mơ hình nghiên cứu Từ sở học thuyết nghiên cứu liên quan, đề tài nghiên cứu đề xuất mơ hình nghiên cứu (Hình 2.l) Các yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học bao gồm chƣơng trình đào tạo, phƣơng pháp giảng dạy, đội ngũ giáo viên, sở vật chất Chƣơng trình đào tạo H1(+) H2(+) Đội ngũ giáo viên Phƣơng pháp giảng dạy H3(+) Chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thông H4(+) Cơ sở vật chất Hình 2.5 Mơ hình nghiên cứu đƣợc đề xuất Các giả thiết sau đƣợc phát triển để chứng minh mối quan hệ yếu tố chƣơng trình giảng dạy, phƣơng pháp giảng dạy, đội ngũ giáo viên sở vật chất có ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thông 20 Bảng 2.1 Các giả thuyết đƣợc phát triển Nhân tố Giả thuyết Chƣơng trình đào tạo H1 Có mối tƣơng quan thuận chất lƣợng chƣơng trình đào tạo với chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thơng Đội ngũ giáo viên H2 Có mối tƣơng quan thuận chất lƣợng giáo viên với chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thông Phƣơng pháp giảng dạy H3 Có mối tƣơng quan thuận chất lƣợng phƣơng pháp giảng dạy với chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thông Cơ sở vật chất H4 Có mối tƣơng quan thuận sở vật chất với chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thơng 2.5 Tóm tắt chƣơng Từ lý thuyết nghiên cứu liên quan đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thông TpHCM, tác giả đề xuất mơ hình nghiên cứu với biến độc lập bao gồm: chƣơng trình đào tạo, đội ngũ giáo viên, phƣơng pháp giảng dạy, sở vật chất biến phụ thuộc cảm nhận chất lƣợng dịch vụ đào tạo 21 CHƢƠNG PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1 Thiết kế nghiên cứu Thiết kế nghiên cứu nghiên cứu bao gồm hai giai đoạn: (1) nghiên cứu sơ đƣợc tiến hành thông qua vấn chuyên sâu (2) nghiên cứu định lƣợng tiến hành cách sử dụng phƣơng pháp khảo sát Nghiên cứu sơ nhằm để xây dựng thang đo Nghiên cứu thức đƣợc thực để thu thập phân tích liệu để đề kết luận đề xuất (Hình 3.1) Vấn đề nghiên cứu Cơ sở lý thuyết Thang đo thực Điều chỉnh thang đo Thang đo nháp Nghiên cứu sơ định tính (thảo luận nhóm) Đánh giá thang đo Nghiên cứu định lƣợng thức (bảng câu hỏi) Cronbach’s Anpha Phân tích nhân tố khám phá (EFA) Kiểm định mơ hình, giả thiết Phân tích tƣơng quan Thang đo thức Phân tích hồi qui Kêt nghiên cứu Kết luận & Kiến nghị Hình 3.1 Tiến trình nghiên cứu 22 ... Hồ Chí Minh năm 2017 Mục tiêu nghiên cứu xác định yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thông địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh Trên sở đƣa hàm ý quản trị cho yếu tố. .. vật chất Trong đó, yếu tố (1) có cƣờng độ ảnh hƣởng mạnh đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thơng Yếu tố (2) (3) có cƣờng độ ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo yếu Yếu tố. .. đích nghiên cứu thành công chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thơng chất lƣợng học sinh tốt nghiệp trung học Nói cách khác chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng trung học phổ thơng mà