Une étude didactique de l argumentation en francais cas des classes bilinngues au vietnam mémoire de thac si en didactique du francais langua étrangère

UNIVERSITEÙ DE PEÙDAGOGIE DE HO CHI MINH VILLE DEÙPARTEMENT DE FRANÇAIS [\ HẠ THỊ MAI HƯƠNG Une étude didactique de largumentation en franỗais Cas des classes bilingues au Vietnam Spộcialitộ : Didactique du franỗais langue ộtrangốre Code : 60 14 10 MÉMOIRE DE THAC SI EN DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE Réalisé sous la direction de Mme NGUYỄN XUÂN TÚ HUYEÂN HOCHIMINH-VILLE – 2007 REMERCIEMENTS Nous tenons particulièrement remercier : - Madame NGUYỄN XUÂN TÚ HUYÊN, notre directeur de recherche de ses précieux conseils ; - Nos collègues et les élèves des classes 9P1, 9P2, 8P1 (année scolaire 2005-2006) du collège Trần Văn Ơn qui ont bien voulu nous aider dans la constitution des données ; - Tous nos professeurs au Dộpartement de franỗais, de leurs enseignements tout au long de nos études ; - Notre famille et nos amis qui nous ont toujours encouragée réaliser ce mémoire Introduction Assurant l’une des fonctions essentielles du langage, l’argumentation est quasiment omni-présente dans toute communication, que ce soit celle de la vie de tous les jours ou du monde des sciences Ce n’est qu’avec l’argumentation que nous nous entrnons une pensée nette et précise C’est seulement grâce l’entrnement l’argumentation que nous pouvons comprendre clairement tout problème, nous habituer organiser nos idées avec méthodes, et au-delà de tout, les capacités argumentatives nous permettent de prendre position vis-à-vis de tout ce que nous entendons et lisons dans tous les contextes de la vie, bref, de nous forger un esprit critique Au Vietnam, la finalité de l’éducation est de former des citoyens compétents et autonomes, ayant la capacité de s’adapter au nouveau contexte social et mondial, qui ont pour tâche d’accompagner le développement du pays (Loi de l’Education, 2005, article 5) Pour ce faire, un enseignement visant l’accès des individus l’autonomie et l’esprit critique s’avère indispensable D’ailleurs, au Vietnam comme ailleurs, avec le développement spectaculaire des médias, les jeunes ont plus de chance d’avoir accès aux sources d’informations variées et abondantes Toutefois, sera-t-il ce récepteur passif, prêt croire en tout sans se poser un minimum de questions indispensables pour des actions réfléchies, ou ce rộcepteur qui sait prendre du recul face aux informations reỗues ? Donc, l’attitude d’un jeune face ce qu’il voit, entend et lit dépendra beaucoup de ce qu’on lui apprend l’école C’est la tâche de l’enseignement et de l’éducation assurés institutionnellement par les établissements scolaires Dans cet esprit, le rôle de l’argumentation dans le programme d’enseignement en général et dans l’enseignement de la langue en particulier, que ce soit la langue maternelle ou étrangère, semble primordial Les ouvrages scientifiques traitant de l’argumentation sont abondants et diversifiés Les études de largumentation en langue franỗaise aussi ne font pas dộfaut Cependant, le transfert d’un savoir nécessite tout un processus qui implique de nombreux facteurs et opérations Comment mener bien un enseignement efficace de l’argumentation de jeunes publics n’est pas une question facile répondre, surtout lorqu’il s’agit de largumentation en langue ộtrangốre, le franỗais en loccurrence, dans le cadre où s’incrivent nos recherches, car c’est une formation en même temps aux compétences linguistiques, communicatives et intellectuelles En tant quenseignante de franỗais langue ộtrangốre (dộsormais FLE) au collốge, nous nous trouvons donc au cœur de la question Cela explique notre intộrờt particulier pour lenseignement de largumentation en franỗais au public collégien vietnamien D’ailleurs, le travail et aussi la vocation du mộtier que nous exerỗons nous oblige toujours nous interroger sur l’efficacité de notre enseignement Donc des observations que nous avons eu l’occasion d’effectuer auprès de nos élèves au cours de l’exercice du métier nous ont permis de constater beaucoup de difficultés chez les élèves travaillant sur l’argumentation En effet, les élèves nous disent que pour eux l’argumentation est une activité difficile, compliquée Ce malaise se traduit clairement par leur choix des sujets de rédaction lors des contrôles semestriels ou des examens De nombreux élèves préfèrent opter pour le texte narratif et descriptif au lieu du texte argumentatif Lorsqu’il s’agit des contrơles ó le choix du sujet n’est pas possible, ils se débattent difficilement avec des idées, des mots et des structures pour pouvoir achever leur production tant bien que mal Même parfois, n’arrivant pas s’en sortir, ils se permettent de prélever par ci par quelques passages pris dans d’autres textes Évidemment, ce que nous avons observé n’exclut pas qu’il existe un certain nombre d’élèves qui aiment l’argumentation et qui rédigent correctement leur devoir Toutefois ce n’est qu’une minorité infime (voir chapitre I, p.15-17) Comme l’écrit, la capacité d’argumentation de nos élèves l’oral, que ce soit en franỗais ou en vietnamien, laisse ộgalement dộsirer Dans les débats en classe, souvent ils se munissent de phrases ộlaborộes, rộsultat dune traduction du vietnamien en franỗais et se contentent de répéter ce qu’ils ont préparé Il leur manque de la spontanéité et des réactions en adéquation avec la situation Ces observations du terrain constituent la motivation qui nous incite effectuer une recherche en vue d’approfondir nos réflexions sur la question et d’en trouver les explications Mais par où devons-nous commencer, et sur quel aspect pouvons-nous cibler notre investigation lorsque l’enseignement de l’argumentation au collège n’est pas une activité isolée ? Elle est conditionnée par de nombreux facteurs se trouvant différents niveaux et de natures diverses Alors, quels peuvent-être les facteurs qui participent au processus d’enseignementapprentissage d’une langue étrangère ? Il y a tout d’abord le savoir, qui est au centre, et aussi la raison d’être du processus Il y a ensuite les acteurs principaux : l’enseignant et l’apprenant et leur rapport au savoir Toutes les activités de l’enseignant et de l’apprenant visant la transmission du savoir sont inscrites dans une situation d’enseignement institutionnalisée, et il faut parler des programmes, des manuels, etc Il faut prendre en considération également des éléments socio-culturels ou psychologiques qui interviennent tout moment au processus en tant que facteurs favorisant ou bloquant l’acquisition chez les élèves L’enseignement de largumentation en franỗais au public collộgien vietnamien nộchappe pas cette structure Cette constatation nous a donc permis de formuler notre questionnement de départ : Quelles sont les raisons qui sont l’origine des difficultés en argumentation rencontrées chez nos élèves ? * Ces difficultés sont-elles d’ordre linguistique ? Nous sommes en mesure de nous poser la question, étant donné que nous apprenons aux élèves argumenter dans une langue étrangère Il nous semble indispensable d’identifier clairement les savoirs qui concernent largumentation en franỗais * La question est-elle ộgalemement dordre didactique ? Les difficultés rencontrées proviendraient-elles aussi de démarches pédagogiques qui posent problème ? Comment l’argumentation est-elle introduite dans les manuels vietnamiens et les manuels de FLE ? * Les problèmes observés seraient-ils aussi d’ordre culturel ? En effet, l’argumentation étant l’expression de soi, de ses propres opinions, cette expression peut varier en fonction des cultures, des visions vis-à-vis des jeunes dans une communauté Les collégiens vietnamiens ont-ils l’habitude d’argumenter ? Quelles sont les réactions des adultes vietnamiens quand un jeune argumente ? Par ce questionnement de départ, il nous est donc possible d’avoir une perception relativement systématique de la question tout en ciblant notre recherche sur trois plans essentiels : linguistique, didactique et culturel et de formuler des hypothèses de recherche Première hypothèse : les difficultés auxquelles se heurtent nos élèves au cours de leur apprentissage de l’argumentation pourraient provenir de la nature complexe du savoir en jeu Deuxième hypothèse : les difficultés proviendraient aussi des problèmes didactiques Pour le savoir, il convient de faire une étude didactique qui permet de comprendre le rapport institutionnel l’argumentation au collège Cela revient effectuer une étude du programme et des manuels de FLE en service dans les collèges L’étude didactique suppose également des recherches sur l’introduction de l’argumentation, dès lộcole primaire, dans les manuels non seulement de franỗais mais aussi de vietnamien Nous supposons que nos élèves, qui suivent un enseignement parallốle en vietnamien et en franỗais sont influencộs, positivement ou négativement, par leurs connaissances antérieures Ainsi, nous espérons découvrir des différences existant entre deux systèmes et leurs interférences éventuelles Troisième hypothèse : les difficultés pourraient provenir d’une question d’ordre culturel L’investigation restera partielle si nous ne considérons pas l’aspect culturel de la question L’argumentation est en fait une compétence acquérir tout au long de la vie tant en franỗais quen vietnamien Il est impossible de bien argumenter en franỗais lorsque cette compộtence laisse encore dộsirer en langue maternelle Chercher comprendre comment la culture vietnamienne avec ses spécificités exerce des influences sur le comportement des jeunes, en langue maternelle ainsi qu’en langue étrangère, s’avère nécessaire et important Or nous sommes consciente qu’il existe de grandes divergences entre la culture occidentale et la culture orientale dans leur perception du monde et précisément, en ce qui nous concerne, dans leur vision de l’enfant Il nous semble donc primordial de savoir si la culture vietnamienne favorise la prise de parole chez les jeunes et s’ils ont l’habitude d’argumenter au sein de la famille et dans d’autres contextes sociaux Afin de vérifier toutes ces hypothèses, nous avons l’intention, en premier lieu, d’effectuer une étude théorique afin d’identifier les éléments conceptuels nécessaires notre investigation Nous commencerons par les principaux composants thộoriques de largumentation en franỗais afin de pouvoir vộrifier la première hypothèse sur la complexité d’ordre linguistique du savoir Ensuite, nous nous intéresserons aux concepts didactiques car notre objectif consiste essentiellement faire une étude didactique sur l’argumentation À la lumière de ce cadre théorique, la fois linguistique et didactique, nous réaliserons une étude sur le rapport institutionnel l’argumentation au collège en faisant des analyses des programmes et des manuels de FLE et de langue vietnamienne Et nous espérons que cette étape nous permettra de répondre la question posée sur le plan didactique Enfin, une enquête réalisée auprès de notre public sur leurs activités d’argumentation dans la vie quotidienne nous fournira des éléments de réponse aux interrogations sur le plan culturel Chapitre : Analyse du contexte 1.1 Présentation des classes bilingues 1.1.1 Historique À l’entrée du XXIème siècle, époque où la mondialisation est de plus en plus accélérée, la Francophonie appart comme un enjeu qui permet beaucoup de pays de faire face aux risques d’une nouvelle forme de dépendance causée par cette uniformisation réductrice liée étroitement la globalisation Ainsi, l’un des défis majeurs de la francophonie est la formation de jeunes francophones qui puissent s’intégrer activement au monde francophone dans toutes ses dimensions, économiques, culturelles et sociales Pour cette raison, l’année 1994 a vu la mise en place progressive des classes bilingues au Vietnam Ce programme est le fruit de la coopération entre l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) et le gouvernement vietnamien Cet enseignement bilingue est dispensé du primaire au secondaire et se fait dans le respect du programme éducatif national À l’issue des cursus d’enseignement bilingue au secondaire, les élèves pourraient continuer leur formation en franỗais par les Filiốres Universitaires Francophones soutenues par l’Agence Universitaire de la Francophonie et les universités membres de l’AUF Étant de bons francophones, ces jeunes peuvent concentrer leurs efforts sur les enseignements professionnels qui y sont dispensés La mise en œuvre du programme Classes bilingues au Vietnam a été possible grâce aux conventions suivantes : - convention entre le Ministère de l’Education et de la Formation du Vietnam et l’AUF signée le 28 mars 1994 prévoyant la mise en place dun enseignement intensif du franỗais et en franỗais dans des ộcoles primaires et secondaires - accord cadre entre le Ministère de l’Education et de la Formation et l’AUF signé le mai 1994 pour l’implantation de lenseignement intensif du franỗais et en franỗais dans les ộcole générales vietnamiennes pour une durée de 12 ans - différentes conventions signées entre les services d’Education, les autorités populaires régionales et l’AUF pour certaines implantations - convention entre le Ministère des Affaires ộtrangốres franỗais et lAUF signộe le 28 fộvrier 1995 confiant le pilotage des projets classes bilingues primaires et secondaires l’AUF En juin 2006, après 12 ans de la mise en place du programme, la convention entre l’AUF et le gouvernement Vietnamien est arrivée son terme Le programme Classes bilingues est maintenu sous la gestion du Ministère de l’Education et de la Formation vietnamien Malgré son retrait, l’AUF poursuit son appui au Vietnam pour améliorer la qualitộ de lenseignement en franỗais depuis lộcole primaire jusqu lUniversitộ avec la mise en œuvre du projet Valofrase (site C.B sur http://www.vn.refer.org/cb) 1.1.2 Objectifs L’objectif principal du programme EIDEF, Enseignement intensif du et en franỗais, autrement dit programme Classes bilingues est de former des élèves parfaitement francophones et d’un bon niveau scientifique qui seront capables de poursuivre des études supérieures en franỗais, en partie ou entiốrement : - dans les filières universitaires francophones (FUF), - dans les universités francophones d’Europe et d’Amérique pour les meilleurs d’entre eux Il vise ainsi : - préparer des générations d’élèves accéder aux filières francophones de l’enseignement supérieur en mettant en œuvre un ensemble cohérent de formation dans l’enseignement primaire et secondaire ; - valoriser lenseignement des disciplines scientifiques en franỗais ; - former les enseignants de ces cursus l’enseignement bilingue et un enseignement rộnovộ de la langue franỗaise ; - dộvelopper des mộthodes denseignement du franỗais langue seconde pour lensemble des cycles et des outils pédagogiques spécifiques l’enseignement en franỗais des disciplines scientifiques (site C.B sur http://www.vn.refer.org/cb) 1.1.3 Organisation de l’enseignement Actuellement les élèves inscrits dans les classes bilingues suivent le programme vietnamien dans son intégralité, soit de 18 20 séances de 45 minutes par semaine A ce programme-l, se greffe lenseignement intensif du franỗais et en franỗais d’un volume horaire de 12 séances par semaine Lenseignement du franỗais dộbute en classe de 1ốre et dure 12 ans jusqu’à la classe de 12e En primaire, les mathématiques et les connaissances scientifiques sont enseignés partir de la classe de 4e ou de 5e, par les enseignants de franỗais Quant des disciplines scientifiques, les mathộmatiques se font dès la 6e au collège avec séances par semaine Les cours de physique en franỗais ne sont dispensộs qu’à partir de la 7e 1.1.4 Manuels utilisés Les manuels en usage dans les classes bilingues sont de diverses origines : ils peuvent être soit des ouvrages existant sur le marché, soit des livres élaborés spécifiquement pour les apprenants vietnamiens, sous la direction de l’AUF Ils sont accompagnés de livrets pédagogiques et du Référentiel général d’orientations et de contenus pour le Franỗais Langue Seconde (2000, France), ainsi que des directives annuelles du Ministốre NIVEAU PRIMAIRE Franỗais - Classe de 1ốre, de 2e et de 3e : Petite grenouille et - Clé international - Classe de 4e : Ici au Vietnam 4e - NXBGD + Ici et ailleurs 4e - Hachette Edicef - Classe de 5e : Ici au Vietnam 5e - NXBGD + Ici et ailleurs 5e - Hachette Edicef NIVEAU SECONDAIRE (Classe 6e Classe 9e) Franỗais - Classe de 6e : Ici et ailleurs 6e - Hachette Edicef - Classe de 7e : Ici et ailleurs 7e - Hachette Edicef - Classe de 8e : Ici et ailleurs 8e - Hachette Edicef - Classe de 9e : Ici et ailleurs 9e - Hachette Edicef Mathématiques - Classe de 6e : Mathématiques 6e Collection Triangle - Classe de 7e : Mathématiques 5e Collection Triangle - Classe de 8e : Mathématiques 4e Collection Triangle - Classe de 9e : Mathématiques 3e Collection Triangle Physique - Classe de 7e : Physique - Dossier thématique - Classe de 8e : Physique - Dossier thématique - Classe de 9e : Physique - Dossier thématique 1.1.5 Relation entre le programme EIDEF et le programme ministériel vietnamien L’enseignement bilingue est dispensé en parallèle et dans le respect du programme ministériel vietnamien Cet enseignement bilingue qui commence très tôt dès le primaire, envoyộs au cours dune sộance de franỗais 24 élèves de la classe 8P1 (effectif : 24) Nous leur avons demandé de remplir les réponses sur place après une brève présentation de l’objectif de l’enquête et des explications portant sur les questions Ils ont eu environ 40 minutes pour écrire leurs réponses sur l’exemplaire Ainsi, les enquêtés ont pu se concentrer mieux sur les réponses L’administration du questionnaire a été réalisée sous le sceau du volontariat et de l’anonymat Les élèves étaient libres de répondre ou de ne pas répondre aux questions et les feuilles de réponse étaient anonymes À la fin de la séance, nous avons récupéré 23 feuilles de réponse car un élève a refusé de nous remettre son exemplaire Le jour suivant, le 23 novembre 2005 nous avons passé 35 autres exemplaires 35 élèves de la classe 9P1 Nous avons procédé de la même manière la passation Finalement nous avons ramassé 35 feuilles de réponse Il faut noter que les élèves de cette classe avaient plus d’aisance et plus d’enthousiasme vis-à-vis de ce type d’activité car durant le temps de travail avec eux, nous leur avions plus d’une fois sollicité le même travail Pour la troisième classe, nous avons eu plus de difficulté trouver le temps pour faire passer le questionnaire Nous avons dû demander l’accord de notre collègue pour pouvoir travailler avec la classe lors dune sộance de franỗais dont elle ộtait responsable Elle était prête nous aider, pourtant c’était le moment de la révision pour le contrôle du 1er semestre, et tous les professeurs devaient terminer le programme temps et préparer les élèves au contrôle Il était impossible d’entrer dans la classe avant la fin de l’examen semestriel Nous avons dû ainsi attendre jusqu’au janvier 2006 pour pouvoir rencontrer les élèves Nous leur avons envoyé 34 exemplaires que nous avons tous récupérés 3.2.3 Résultats d’analyse L’enquête a donné les résultats suivants (voir Annexes p.8-18) : 3.2.3.1 Concernant les caractéristiques du public : (questions : I.1, I.2, I.3, I.4, I.5, I.6, I.7, I.8, I.9) Comme nous l’avons précisé précédemment, nous avons choisi comme public de notre enquête 92 élèves dont 38 garỗons et 54 filles, de classes bilingues, une 8e et deux 9e, du collège Trần Văn Ơn Les 23 élèves de la classe 8e avaient 13 ans et les 69 élèves de deux classes 9e avaient 14 ans au moment où le questionnaire leur a été envoyé Pour une analyse efficace de ces informations, nous avons regroupé les professions selon deux critères : la disponibilité que permet la profession et le niveau d’instruction que requiert la profession chez une personne Ainsi nous avons pu classer les professions déclarées en quatre groupes Le premier groupe rassemble les professions qui sollicitent beaucoup d’investissements au niveau du temps et d’instruction : homme d’affaires, médecin, cadre, agent de police Le deuxième groupe réunit les professions qui sollicitent beaucoup de temps mais moins au niveau dinstruction : commerỗant, prestataire de service, chauffeur, marin Le troisième est le groupe des professions qui permettent une plus grande disponibilité du père auprès de la famille et le niveau d’instruction de la personne qui les exerce est assez élevé : ingénieur, fonctionnaire, enseignant, pharmacien, employé Et le dernier groupe est composé des professions qui demandent moins au niveau d’instruction et qui permettent plus de temps libre ou un emploi du temps stable : ouvrier, photographe, entrneur, artisan Nous sommes consciente que ce regroupement est tout fait arbitraire car une personne qui est ouvrière pourrait très bien avoir un niveau d’instruction élevé et être très prise par son travail Toutefois, comme l’objectif de ce classement est juste pour avoir une idée de l’environnement où nos élèves sont élevés en vue d’établir un lien, s’il y en a, entre cet environnement familial avec la pratique de l’enfant en matière de l’argumentation, nous acceptons de ne pas pouvoir considérer la situation cas par cas Ainsi nous avons résumé cette situation comme suit : Groupe de professions Nombre % Faible disponibilité + niveau d’instruction élevé 27 29,3 Faible disponibilité + niveau d’instruction peu élevé 17 18,5 Grande disponibilité + niveau d’instruction élevé 31 33,7 Grande disponibilité + niveau d’instruction peu élevé 6,5 En observant ce tableau, il est noter que nombreux sont des élèves qui ont un père disponible (33,7%), capable de créer un environnement d’éducation familiale favorable Il existe toutefois une autre partie considérable des élèves dont le père est peu disponible (47,8%) sans compter les cas où le père est décédé Cette absence fréquente du père réduirait le dialogue père-enfant ce qui pourrait donc entrner les malaises éventuels chez l’enfant dans sa prise de parole Nous avons procédé la même analyse avec les données concernant la profession de la mère Nous avons aussi classé ces professions en quatre groupes : Groupe de professions Faible disponibilité + niveau d’instruction élevé Nombre % 14 15,2 13 14,1 31 33,7 28 30,4 (agent de police,, médecin, cadre, femme d’affaires) Faible disponibilité + niveau d’instruction peu élevé (commerỗante, prestataire du service de tourisme) Grande disponibilitộ + niveau d’instruction élevé (employée, enseignante, technicienne en informatique, comptable, ingénieur, pharmacienne, fonctionnaire) Grande disponibilité + niveau d’instruction peu élevé (femme au foyer, ouvrière, coiffeuse, tailleuse) En observant ces données, nous constatons que si la plupart des pères sont peu disponibles, les mères sont beaucoup plus présentes dans la famille 64,1% des mères auraient donc la disponibilité pour les contacts et les dialogues quotidiens avec leur enfant La majorité des enquêtés sont issus d’un milieu social aisé et intellectuel (58/92 soit 63% pour les pères, 45/92 soit 48,9% pour les mères) Leurs parents sont encore jeunes, de 40 49 ans pour la plupart (45/92 soit 48,9% pour les pères, 54/92 soit 58,7% pour les mères) Et ce sont des familles peu nombreuses avec deux enfants pour la majorité (55/92 soit 59,8%) et avec un enfant (15/92 soit 16,3%) En général, les enfants uniques et les enfants des familles peu nombreuses bénéficient plus de soins des parents, pourtant la possibilité d’avoir d’autres interlocuteurs dans la famille outre les parents est très réduite Par contre les enfants des familles nombreuses reỗoivent peut-ờtre moins de soins mais ont beaucoup plus de chance au dialogue entre frères et sœurs De plus, près de 49% (45/92) de nos enquêtés sont premiers enfants, ils ont un certain rôle dans la famille, au moins supérieur que celui de leurs petits frères ou petites sœurs, et leur parole pourrait plus écoutée par les parents Nous pensons donc que le métier des parents peut avoir une influence sur la prise de parole des enfants, suite leur rapport la hiérarchie et la parole elle-même Le paramètre de l’âge est aussi significatif notre avis : plus les parents sont proches de leur enfant au point de vue âge, mieux le dialogue passerait, plus facilement et ouvertement Le fait que l’enfant soit unique ou l’né d’une famille peu nombreuse, donc objet de plus de sollicitude de la part des parents, pourrait également influer sur son comportement verbal La mise en relation de ces facteurs avec l’aisance verbale des élèves, leur attitude ouverte semble aller dans le sens des hypothèses formulées Plus de la moitié des enquêtés (52/92 soit 56,5%) préfèrent les matières qui appartiennent la science exacte, la mathématique, la physique et la chimie en l’occurence Ces matières favorisent le développement du raisonnement logique chez l’élève, ce qui est indispensable dans toute argumentation Par contre il n’y a que 13% des interrogés s’intéressent au domaine social savoir : histoire, géographie, littérature, éducation civique, etc Or ces disciplines sont également extrêmement importantes car elles leur donnent la matière de leur pensée et de leur raisonnement Faute des connaissances fournies par ces disciplines, l’enfant manque du fil nécessaire pour tisser sa réflexion ou en d’autres termes, il n’a pas de moyen pour approfondir sa critique vis-à-vis d’une réalité À partir des informations obtenues de cette première partie du questionnaire, nous avons pu mieux cibler notre public, ce qui facilite l’analyse des autres réponses dans les parties qui suivent 3.2.3.2 - Concernant les comportements observộs : Comportements des parents perỗus par les enfants concernant la prise de parole du jeune : Plus de la moitié (53/92 soit 57,6%) des enquêtés sont écoutés et respectés par les membres de la famille quand ils discutent Toutefois, pour le reste des interrogés, la famille, le père et la mère en général, ne s’intéresse pas ce qu’ils disent, les gronde ou même leur interdit de s’exprimer (question II.4) Plus de la moitié (52/92 soit 56,4%) des élèves interrogés ne sont pas encouragés par leurs parents la prise de la parole Même si beaucoup de parents respectent et écoutent leur enfant, ils ne pensent pas l’encourager toujours discuter avec eux Cela peut être dû la vision de l’enfant chez les parents vietnamiens fortement influencés par la tradition, selon laquelle l’enfant n’est pas considéré comme un individu indépendant, égal l’adulte (question II.5) - Comportements des professeurs perỗus par les ộlốves : La plupart des professeurs encouragent les élèves donner leurs opinions (78/92 soit 84,8%) et les respectent quand ils argumentent (83/92 soit 90,2%) Il existe toutefois, une partie qui ne l’encourage pas (7/92 soit 7,6%) et même l’interdit (3/92 soit 3,3%) (questions III.4, III.6) - Comportements des enquêtés vis-à-vis de leurs parents : La plupart des élèves interrogés (57,6%) disent qu’ils n’argumentent pas souvent dans la famille, ce qui pourrait s’expliquer par l’absentéisme du père et de la mère dans nombreuses familles Par conséquent la conversation parents-enfants serait peu fréquente (question II.1) Près de 62% (57/92) des interrogés ont pour interlocutrice la mère dans la famille Ils parlent non seulement la mère mais aussi au père (46/92 soit 50%) Toutefois si l’on observe ce résultat sous un autre angle de vue, près de 40% des élèves n’auraient pas l’habitude de discuter avec leur mère et 50% ne parlent pas au père C’est un fait qui nous oblige réfléchir Pourquoi tant d’enfants n’arrivent-ils pas exprimer leur pensée auprès de leur parents ? Et si ce n’est pas les parents qui doivent habituer les enfants la prise de parole au sein de la famille, comment et où pourraient-ils s’entrner un esprit critique visà-vis des éléments constituant le monde où ils vivent ? Argumenter n’est pas simplement dire quelque chose n’importe comment mais la dire dans la logique des faits et en adéquation avec la situation de communication afin de défendre l’opinion de soi-même et de convaincre les autres Ainsi l’argumentation requiert non seulement des connaissances sur la vie, sur le monde mais aussi des savoirs linguistiques pour les expliciter L’argumentation est donc un savoir-faire complexe qui requiert beaucoup d’entrnement chez la personne qui la pratique Ceci veut dire que nombreux sont les élèves (parmi nos enquêtés) qui ne se retrouvent pas dans des conditions favorables pour le développement de cette compétence (question II.2) Plus de 68% (63/92) des interrogés ont choisi la situation où le sujet de discussion les intéressent tandis seulement 54% (50/92) discutent quand ils ne sont pas d’accord avec ce que disent les autres 54% c’est déjà plus de la moitié, c’est-à-dire un chiffre important Toutefois le désaccord entre différentes personnes sur un sujet est une situation quotidienne qui arrive tout le monde et tout moment de la vie ; si on ne discute pas pour le régler, que peut-on faire ? Accepter sans souci l’avis d’autrui s’il s’agit d’un supérieur ou rester silencieux tout en gardant sa propre manière de penser ? Les deux dernières réactions semblent correspondre parfaitement la mentalité vietnamienne, qui préconise l’harmonie dans les relations Créer des conflits explicitement c’est un acte qui brise cette harmonie collective, ce qui est très mal jugé dans la société vietnamienne traditionnelle Un proverbe vietnamien très courant le montre : « Lời nói khơng tiền mua, lựa lời mà nói cho vừa lịng (La parole nous ne cỏte pas d’argent, il faut bien la choisir pour ne pas vexer ceux qui nous écoutent) » (question II.3) 81,5% des interrogés aiment discuter dans la famille pour plusieurs raisons dont la principale est que c’est une occasion où ils peuvent exprimer leurs opinions (41/92) (question II.6) 44,6% (41/92) aiment la discussion car elle leur permet de dire ce qu’ils pensent, de montrer aux adultes qu’ils ont leur propre opinion et que les enfants eux-aussi peuvent avoir raison (question II.6) Ces réponses sont aussi intéressantes mesure qu’elles nous donnent repérer les représentations de la discussion en famille chez les élèves de cet âge Nous avons classé ces représentations par ordre décroissant d’importance accordée par le nombre des réponses obtenues de chaque variable Ainsi la discussion en famille est une occasion : - où on peut exprimer les opinions personnelles sur un sujet donné ; - où on peut acquérir beaucoup de connaissances ; - qui permet la personne qui discute d’avoir plus de confiance en soi pour défendre mieux ses idées ; - qui permet d’apprendre écouter les autres ; - qui permet une meilleure compréhension mutuelle entre les membres de la famille ; - qui permet de s’affirmer ; - qui rend plus libre et plus démocratique le milieu familial C’est la représentation d’ordre positif de la discussion en famille La question est aussi considérée sous un angle de vue beaucoup moins favorable par les 18,5% qui disent non ou qui hésitent encore Pour eux la discussion est « bruyante » et « fatigante », et elle ne permet pas l’enfant d’exprimer ses pensées car celui-ci est toujours considéré comme avoir tort dans tous les débats ; elle peut donc entrner le conflit dans la famille (question II.6) La peur de provoquer des conflits, d’avoir des ennuis avec les parents ou avec d’autres membres de la famille a empêché ces élèves de vouloir dire ce qu’ils pensent dans une discussion Près de 74% des interrogés décident de s’arrêter quand on ne leur permet plus de discuter même s’ils ne sont pas du tout convaincus de l’opinion des autres (question II.7) Ils ne veulent pas provoquer des conflits et vexer les adultes et ils ont peur d’être grondés De plus, un enfant doit obéir aux grandes personnes pour être qualifié de « sage » Presque le quart (22/92) des élèves interrogés choisissent de ne pas s’intéresser la discussion (question II.7) La majorité des enquêtés (73/92) trouvent que la discussion est nécessaire dans la famille car elle permet une meilleure compréhension mutuelle et elle permet aussi d’exprimer les opinions personnelles (question II.9) Une autre partie des enquêtés (16/92 soit 17,3%) pensent que discuter en famille n’est pas nécessaire C’est toujours la peur du conflit qui constitue le noyau de tout refus et toute hésitation (question II.9) - Comportements des enquêtés vis-à-vis des professeurs : 55/92 (59,8%) des enquêtés argumentent souvent au collège Toutefois, il n’y a que 34,8% (32/92) qui discutent avec leurs professeurs Les professeurs ne sont pas donc des interlocuteurs privilégiés (questions III.1, III.2) De nombreux enquêtés décident de s’arrêter quand les professeurs ne leur permettent pas de parler même s’ils gardent toujours leur avis par le respect envers ces derniers (15/92 soit 16,3%), parce qu’ils ont peur de vexer les professeurs (11/92 soit 11,9%), qu’ils ont peur d’être grondés par ceux-ci (6/92 soit 6,5%) et parce que pour eux les professeurs ont toujours raison (3/92 soit 3,3%) (question III.8) Beaucoup d’enquêtés (85/92 soit 92,4%) aiment la discussion et la jugent nécessaire car elle leur permet de dire ce qu’ils pensent, de montrer aux adultes qu’ils ont leur propre opinion et que les enfants eux-aussi peuvent avoir raison Pourtant certains d’autres (3/92 soit 3,3%) ne la veulent pas ou hésitent pour la principale raison : la peur de provoquer le conflit avec les professeurs (question III.9) - Comportements des enquêtés vis-à-vis de leurs amis : Si la plupart des interrogés n’argumentent pas souvent en famille, ils le font souvent au collège avec les amis Nous avons compris tout de suite qu’au collège, les élèves sont exposés un environnement où ils peuvent avoir plus d’interlocuteurs de même âge, qui partagent facilement avec eux les valeurs communes du groupe Il n’y a plus cette peur de vexer les supérieurs Pour cette raison, 100% des enquêtés parlent leurs amis Toutefois, ils ont toujours peur de provoquer le conflit avec ces derniers (questions III.2, III.8) Conclusion partielle À l’heure actuelle, la situation au Vietnam a beaucoup changé Bien que la société vietnamienne ait ouvert ses portes aux autres courants de pensées, l’harmonie du groupe, la paix, le respect des nés sont toujours autant de valeurs qui sont ancrées dans la mentalité et le comportement des Vietnamiens Cette enquête nous a permis de confirmer notre hypothèse selon laquelle les difficultés que rencontrent nos élèves dans l’apprentissage de largumentation en franỗais pourraient provenir des spộcificitộs culturelles Nos élèves, élevés dans un environnement familial assez favorable la prise de parole, n’ont pas pour autant des conditions nécessaires et indispensables pour développer leur sens critique et pour s’entrner l’argumentation En effet, nous avons vu, travers leurs réponses, que les adultes qui les entourent ont souvent un comportement qui ne facilite pas l’expression des points de vue des jeunes, et que ces derniers, en cas de désaccord, même avec leurs camarades, préfèrent éviter les conflits en se taisant Par consộquent, la formation largumentation en langue franỗaise représente presque une évolution de l’identité même de l’élève Une meilleure prise en compte des différences culturelles dans les attitudes langagières permettra ainsi l’enseignant de comprendre les problèmes rencontrés dans l’enseignement de l’argumentation et de décider des démarches appropriées Les décideurs du Ministère, s’ils sont conscients de ces différences, seront amenés reconsidérer les horaires du programme pour atteindre les objectifs fixés Conclusion générale Actuellement, avec le besoin de plus en plus grandissant de dialogue et de discussion, conditionné par les caractéristiques de notre époque, l’enseignement de l’argumentation s’impose Toutefois, nos ộlốves dans leur apprentissage de largumentation, en franỗais en l’occurence, rencontrent beaucoup d’obstacles Donc, pour rendre notre enseignement plus efficace, nous sommes amenée rechercher les origines de ces difficultés de nos élèves Nous avons formulé trois hypothèses sur trois plans : linguistique, didactique et culturel Hypothèse sur le plan linguistique : Nous avons fait l’hypothèse que les difficultés auxquelles se heurtent nos élèves au cours de leur apprentissage de l’argumentation pourraient provenir de la nature du savoir Pour vérifier cette hypothèse, nous avons effectué une étude théorique sur l’argumentation, sa définition et ses composantes travers les ouvrages des grands auteurs du domaine tels que Perelman et Olbrechts-Tyteca (1970), Moeschler (1985), Anscombre et Ducrot (1988), Plantin (1990), Charaudeau (1992) et Adam (1997) Cette étude nous a permis d’élaborer une trame conceptuelle de l’argumentation, qui a montré quel point l’argumentation constitue un savoir complexe Notre première hypothèse est ainsi vérifiée Hypothèses sur le plan didactique : Notre deuxième hypothèse est que les difficultés de nos ộlốves dans lapprentissage de largumentation en franỗais proviendraient aussi des problèmes didactiques Pour vérifier cette hypothèse nous avons dû chercher savoir comment l’argumentation est enseignée en langue maternelle et en franỗais Afin de rộaliser cet objectif, nous avons dỷ nous doter tout d’abord des concepts de base en didactique L’étude théorique sur la transposition didactique, sur l’organisation du savoir et sur la notion de compétence nous a fourni un éclairage théorique nécessaire l’étude de terrain que nous avons effectué ultérieurement D’ailleurs, cette étude nous a permis également de constater que l’argumentation n’est pas simplement un savoir, mais une compétence faire acquérir aux élèves Or la compétence n’est pas innée, elle se construit, et il est important de noter que l’ensemble de la compétence s’acquiert dans l’activité, d’où la grande importance de la réalisation en contexte réel de l’activité plusieurs reprises Donc, la compétence argumentative, elle aussi, ne s’acquiert que dans l’activité effectuée par les élèves L’étude de terrain que nous avons effectuée par la suite consiste analyser l’introduction de l’argumentation dans le programme d’enseignement en vietnamien et en franỗais Comme au Vietnam, le programme est concrétisé par les manuels élaborés par le Ministère de l’Éducation, qui doivent être obligatoirement et exclusivement utilisés en classe par les enseignants Alors, analyser l’introduction de l’argumentation dans le programme de vietnamien et de franỗais reviendra analyser son introduction dans les manuels utilisés Dans le programme de vietnamien, l’argumentation n’est enseignée qu’à partir de la classe de 7e du collège Les élèves n’ont pas encore assez de temps pour assimiler ce savoir et s’y entrner en vietnamien Donc, les acquis en argumentation dans la langue maternelle ne sont pas suffisants, notre avis, pour favoriser l’apprentissage de l’argumentation en franỗais Dans le programme de franỗais, largumentation est introduite beaucoup plus tơt et de manière systématique au primaire Toutefois, l’entrnement n’est pas poursuivi au cours des deux premières années du collège D’où une rupture importante et pleine de conséquences Cela explique les difficultés quand l’activité est reprise en classe de 8e et de 9e car l’argumentation est une compétence qui ne s’acquiert qu’avec une pratique régulière De plus, au niveau des savoirs enseigner, certains contenus n’ont pas été abordés dans les deux programmes, de vietnamien et de franỗais, ce qui constitue notre avis une raison, entre autres, qui explique les lacunes et les difficultés de nos élèves en argumentation Par rapport au référentiel portant sur l’argumentation, nous trouvons que dans les manuels Ici et ailleurs, manuels officiels du programme Classes Bilingues, tous les contenus de savoirs et activités d’entrnement requis sont présents Toutefois, ces manuels, avec les lacunes que nous avons observées précédemment, ne peuvent pas assurer eux seuls un enseignement efficace la compétence argumentative De plus, au niveau de la répartition horaire, le temps réservé des activités liées l’argumentation dans les manuels en question n’est pas suffisante pour permettre un entrnement régulier la compétence argumentative Notre deuxième hypothèse est donc vérifiée Hypothèse sur le plan culturel : Nous avons fait la troisième hypothèse qui se situe sur le plan culturel : les difficultộs de nos ộlốves en argumentation en franỗais pourraient provenir des éléments culturels Pour vérifier cette hypothèse, nous avons réalisé une enquête centrée essentiellement sur les élèves des classes bilingues du niveau 8e et 9e À travers leurs réponses aux questions posées, nous avons pu comprendre en partie leurs pensées et leurs comportements face aux situations où il faut argumenter ainsi que les comportements de leurs parents et professeurs quand ils argumentent L’attitude commune que nous avons pu observer chez ces élèves dans cette enquête est qu’ils ont peur de provoquer des conflits avec les autres, surtout quand il s’agit des supérieurs Cela les a empêchés de prendre la parole et par conséquent d’avoir l’habitude d’argumenter Les résultats de l’enquête nous ont ainsi permis de valider notre troisième hypothèse * * * Les résultats obtenus nous ont permis d’enrichir et d’approfondir nos réflexions sur l’enseignement de l’argumentation et particulièrement, l’enseignement de l’argumentation au public des classes bilingues au Vietnam, avec ses problèmes et spécificités Apprendre une langue étrangère, surtout une langue compliquộe quest le franỗais, nest pas chose allant de soi Donc la réussite ne s’obtient pas du jour au lendemain Le travail de l’enseignant qui est le nôtre est de chercher comprendre les raisons de leurs difficultés et partir de cela réfléchir améliorer sa pratique pédagogique Avec ce travail, nous sommes restée encore au premier stade, chercher comprendre les raisons des difficultés Donc, le chemin que nous devons suivre est encore long À notre avis, pour un enseignement-apprentissage réussi en langue étrangère, une prise en compte des caractéristiques linguistiques et culturelles de son public est nécessaire et très importante Ce n’est partir de cela que nous pouvons élaborer un programme et une répartition horaire adéquats Comme il est impossible d’avoir un référentiel universel pour tous les publics, des transferts et réadaptations de référentiel sont toujours indispensables Ainsi, dans le cas des élèves vietnamiens qui rencontrent des difficultés en argumentation, un aménagement du programme au niveau des contenus enseigner et du temps réservé aux études et l’entrnement sera préconiser Donc, des recherches pour une expérimentation sur le terrain qui visent réadapter le programme d’enseignement de l’argumentation différents niveaux, modifier le référentiel et élaborer des séquences pédagogiques qui soient plus aptes résoudre les difficultés des élèves en argumentation constitueront pour nous une piste prometteuse Et nous espérons pouvoir continuer notre travail sur l’enseignement de l’argumentation dans cette perspective Bibliographie Adam J.-M (1997), Les textes : types et prototypes, Paris, Nathan, 223p Akin S., Université de Rouen – Département des Sciences du Langage et de la communication, Licence sciences du langage, 2002-2003 : Analyse du discours Anscombre J.-C et Ducrot O (1988), L’Argumentation dans la langue, Bruxelles, Mardaga, 184p AUF – L’Enseignement du franỗais langue seconde Un rộfộrentiel gộnộral dorientations et de contenus, 2000, Edicef, 95p Besse H et Porquier R (1984), Grammaires et didactique des langues col LAL/Hatier, Paris Charaudeau P (1992), Grammaire du sens et de l’expression, Paris, Hachette, 927p Charaudeau P et Maingueneau D (dir.) 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