Đang tải... (xem toàn văn)
Bài báo trình bày cơ sở để đưa ra công cụ hướng dẫn người học phân tích được mục đích của tình huống và xác định được các thành phần của hoạt động giải quyết vấn đề. Điều này không chỉ giúp người học có được một nội dung kiến thức và kĩ năng nào đó, mà quan trọng hơn đó là năng lực giải quyết vấn đề một cách khoa học - Một trong những năng lực cần hình thành ở người học.
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2014, Vol 59, No 6A, pp 242-251 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn HOẠT ĐỘNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO CON ĐƯỜNG KHOA HỌC - MƠ HÌNH CHUYỂN ĐỔI THƠNG TIN THÀNH KIẾN THỨC Ở NGƯỜI HỌC Đỗ Hương Trà Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt Bài báo trình bày sở để đưa cơng cụ hướng dẫn người học phân tích mục đích tình xác định thành phần hoạt động giải vấn đề Điều không giúp người học có nội dung kiến thức kĩ đó, mà quan trọng lực giải vấn đề cách khoa học - Một lực cần hình thành người học Từ khóa: Giải vấn đề, đường khoa học, thông tin, kiến thức Mở đầu Nhiều nghiên cứu quan tâm đến hoạt động giải vấn đề học sinh Các nhà lí luận dạy học mơn sở phân tích trình chiến lược giải nghiên cứu ứng xử cần có học sinh giải vấn đề (mơ hình định hướng) đưa mơ hình dạy học/học tập tương ứng Khi hướng dẫn giải vấn đề, giáo viên phân tích hoạt động giải thành bước liên tiếp với lệnh cần thực hiện: Đó đưa algorit giải Cách làm thường dựa kinh nghiệm giáo viên (trên sở hiểu biết phân tích khó khăn học sinh) dựa kinh nghiệm cảm tính Điều đưa đến cải thiện giải vấn đề cục Ngược lại, mơ hình định hướng không đưa dẫn cụ thể hành động thành tố mà đưa tổng thể định hướng buộc học sinh có cách ứng xử tương ứng với mà giáo viên chờ đợi Đó đưa cơng cụ để hướng dẫn học sinh hướng dẫn algorit Cơng cụ hướng dẫn (chúng tơi gọi mơ hình định hướng) xây dựng dựa việc xác định đặc trưng vấn đề, xác định thành phần hoạt động giải vấn đề theo đường khoa học Liên hệ: Đỗ Hương Trà, e-mail: dhtra@hotmail.com 242 Hoạt động giải vấn đề theo đường khoa học - mơ hình chuyển đổi thơng tin 2.1 Nội dung nghiên cứu Cơ sở lí thuyết Việc học tập kiến thức theo kiểu xếp thành tầng, không theo đường thẳng, tuyến tính Với khái niệm đó, chừng học sinh cịn chưa nhận thức khơng đầy đủ quan niệm họ cịn giữ lại quan niệm thiếu sót Ngay đưa cho họ “cơng cụ” họ quay trở lại với “công cụ” cũ mà học sinh cho “kinh tế” Mơ hình lí thuyết kiến tạo học khẳng định: thông qua hoạt động giải vấn đề người học xây dựng kiến thức riêng cho Việc xây dựng kiến thức khoa học cần xem thay đổi quan niệm xuất phát từ quan niệm kiến thức có Hoạt động giải vấn đề phải trở thành phương tiện để thay đổi quan niệm phương pháp Giải vấn đề phải cho phép làm bộc lộ quan niệm có tạo nên xung đột nhận thức Điều cho thấy cần phải xây dựng tình học tập cho phép học sinh: - Sử dụng kiến thức riêng - Nhận thức kiến thức chưa đầy đủ - Thu nhận kiến thức thích ứng tốt với tình Trong vật lí, hiểu định luật khơng việc nhận biết nội dung định luật, điều kiện hợp thức mà phải hiểu việc thiết lập mối quan hệ đại lượng Giải vấn đề vận dụng kiến thức có giải tình phức hợp, dịp đem lại nghĩa cho định luật Chỉ thông qua hoạt động giải vấn đề học sinh hiểu mối quan hệ trừu tượng có định luật Chính với nghĩa mà hoạt động giải xem phương tiện tối ưu học tập Kiến thức mà người học có thơng tin có nghĩa sử dụng Tuy nhiên, kiến thức mang đặc tính chủ quan, phụ thuộc vào cá nhân mang thơng tin: có người có khả (hoặc khơng) tìm ý nghĩa thơng tin Nhờ hoạt động não mà thơng tin ban đầu biến đổi để chuyển hóa thành kiến thức kiến thức sử dụng lại (được mã hóa, truyền tải, lưu trữ truy cập ) với tất sức mạnh Mọi vấn đề chứa thơng tin cần thiết Q trình suy nghĩ để giải vấn đề đưa định q trình biến đổi thơng tin: Từ thông tin vấn đề đến thông tin giải pháp định Đây trình chuyển đổi thơng tin thành kiến thức q trình chuyển đổi kiến thức có trước sang kiến thức giải pháp định thơng tin tạo lợi ích cho người giải vấn đề: giúp họ đạt mục tiêu Chính vậy, việc phân tích hoạt động giải vấn đề giúp giáo viên đưa cơng cụ hiệu định hướng hoạt động giải người học 243 Đỗ Hương Trà 2.2 Vấn đề hướng dẫn hoạt động giải vấn đề người học 2.2.1 Đặc trưng vấn đề Vấn đề tiềm ẩn tình địi hỏi giải pháp mà lúc đầu cá nhân chưa biết phương tiện đường giải chúng Khơng có khó khăn khơng phải vấn đề, chưa phải đặc trưng thực chất vấn đề Đặc trưng thực chất vấn đề đặc trưng tương tác tình (tiềm ẩn vấn đề) với người giải thời điểm Cùng tình vấn đề cá nhân lại với cá nhân khác Việc định tình vấn đề cá nhân đưa giả thuyết tình trạng kiến thức cá nhân (những kinh nghiệm có, tình gặp, ) Điều quan trọng dạy học Để học sinh “đương đầu” với vấn đề cần phải đặt họ vào tình huống, mà lúc đầu cịn chưa biết đường giải Tiến trình giải vấn đề có đặc trưng: - Xác định mục đích vấn đề lúc đầu chưa biết làm - Chủ thể liên tục đặt câu hỏi suốt trình giải (phương diện giả thuyết hoạt động giải vấn đề) - Các kiện cần xử lí phải xuất phát từ giả thuyết có - Kết nhận phải đối chiếu với giả thuyết đưa lúc đầu với kiến thức có 2.2.2 Hướng dẫn hoạt động giải vấn đề Để thấy vài điểm chung hoạt động giải vấn đề học sinh hoạt động nghiên cứu khoa học, nêu giai đoạn hoạt động giải vấn đề phân tích đặc trưng giai đoạn - Nhận biết có tồn vấn đề: để có hoạt động giải vấn đề, điều kiện cần thỏa mãn người giải cần ý thức tồn vấn đề, từ ý thức mục đích cần đạt được, chí mục đích cịn mập mờ Điều khơng phải đạt dạy học Việc xác định rõ ràng mục đích cần đạt yếu tố then chốt hoạt động giải Đó khơng phải hoạt động độc lập mà tiến hành song song với việc phân tích tình - Hiểu cách định tính vấn đề việc mơ hình hóa tình huống: khác chủ yếu cách ứng xử nhà khoa học học sinh việc phân tích tình huống: nhà khoa học thiết lập biểu tượng tổng thể, định tính vấn đề, cịn học sinh tạo nên biểu tượng vụn vặt, nhiều không liên quan với Khi giải quyết, thiết lập biểu tượng vấn đề điều cần thiết, thực xuất phát từ thơng tin có thơng báo kiến thức mà người giải có, đối đầu vấn đề kiến thức có 244 Hoạt động giải vấn đề theo đường khoa học - mơ hình chuyển đổi thơng tin Biểu tượng vấn đề người học cần thỏa mãn điều kiện sau: + Phải định tính Điều đảm bảo cho việc giải vấn đề sau cách ứng xử thường có học sinh thử tổ hợp tất kiện cho, chí có kiện khơng thích đáng + Phải có cách nhìn bao qt, tổng thể tình huống, có nghĩa phải đưa vấn đề vào khung lí thuyết Việc thiết lập biểu tượng tổng thể, định tính hoạt động đồng thời với việc ý thức vấn đề, hiểu vấn đề Đây giai đoạn khó khăn mấu chốt Với việc học tập học sinh đưa định hướng nhận thức cần thiết - Đưa giả thuyết Đây giai đoạn hoạt động giải Nó làm cho hoạt động giải tựa hoạt động nghiên cứu Đó giả thuyết tham số có ảnh hưởng đến tượng xét giả thuyết chất ảnh hưởng Đây giai đoạn mà quan niệm bộc lộ, tạo nên xung đột nhận thức, giúp người học thấy không đầy đủ kiến thức - Lựa chọn chiến lược giải Khi giải vấn đề, đường thực sẵn Giống nhà nghiên cứu: biết (các định luật, ) mà định hướng lựa chọn cách giải Nếu nhiều định luật áp dụng tình huống, người học có lựa chọn thực Điều thực họ nhằm tới nhiều đường giải khác Đây yếu tố thái độ nghiên cứu Những lựa chọn gọi chiến lược Chính từ phân tích chiến lược có hướng dẫn lựa chọn học sinh - Giải vấn đề chữ, sau số Cần phải yêu cầu người học giải tình dạng chữ kết cuối Việc giải tình khơng có mục đích đưa đến kết số tương ứng với tình cho mà quan trọng thiết lập mối quan hệ đại lượng Ích lợi tình 245 Đỗ Hương Trà nghiên cứu phương pháp giải Do vậy, giải tình tới mức độ trừu tượng (chữ) đại lượng vật lí thể mối liên hệ biến, tham số số - Phân tích kết Có kết khơng phải công việc cuối việc nghiên cứu Cần xem xét kết cách có phê phán, đối chiếu với hệ rút từ giả thuyết có, với kiến thức biết Nếu đối chiếu nảy sinh mâu thuẫn cần đặt câu hỏi Nếu cịn có giả thuyết lựa chọn bị bỏ qua cần tiến hành tình giải tới Chúng tơi nhấn mạnh cần thiết phải phân tích kết đối chiếu với kiến thức có việc kiểm tra bên (tính vững chắc, tính hợp logic lập luận) việc kiểm tra bên (đối chiếu với biết) Việc kiểm tra không bước cuối cùng, liên quan đến kết quả, mà suốt trình giải cần kiểm tra, cần đặt câu hỏi 2.3 Thực tiễn việc dạy học giải vấn đề Quan sát học phân tích sản phẩm học sinh, phân tích ứng xử học sinh cho thấy: - Đối với giáo viên: vấn đề giáo viên giao cho học sinh vấn đề họ họ biết kết quả, phương tiện đường giải Việc khơng có vấn đề - giáo viên - ảnh hưởng tới việc hướng dẫn (những điểm cần nhấn mạnh, điểm cần bỏ qua, ) giải vấn đề học sinh Thêm nữa, tiêu chuẩn hướng dẫn lựa chọn vấn đề giáo viên không rõ ràng: đề cập đến vấn đề thực nhiệm vụ lặp lại cách làm biết Phần nhiều giáo viên đưa tình việc giao nhiệm vụ biết cách thức giải Giáo viên quan niệm tình vừa sức học sinh, an tồn với giáo viên, cịn với tình chưa xác định cách thức thực dễ dẫn đến “rủi ro” dạy học - Đối với học sinh: tình huống, có nhiều cách ứng xử khác Xác định “ngưỡng vấn đề” học sinh lớp không đơn giản không hiển nhiên Giáo viên cần đưa giả thuyết có học sinh (các quan niệm cách thức thực hiện) Điều có giáo viên thực phân tích “quá khứ” lớp học (các tình học, vấn đề giải quyết, cách giải thực hiện) giả thuyết học sinh xây dựng (một giả thuyết chung tránh khỏi lập luận thuật ngữ “lớp học”) Khi giải vấn đề, học sinh không giải giáo viên chờ đợi, giáo viên, phần khơng cung cấp thơng tin có ích cần thiết để học sinh hiểu tiến - Khi giải vấn đề thường giáo viên cung cấp thông tin mà học sinh u cầu (nói chung, khơng phải thơng tin có tính chiến lược) Việc trọng trình bày lại giải pháp (đã biết) dẫn đến việc giáo viên bỏ qua nhiều phần cách giải quyết, ví dụ trình tự hoạt động giải Có thể giáo viên khơng biết vấn đề 246 Hoạt động giải vấn đề theo đường khoa học - mơ hình chuyển đổi thơng tin học sinh giáo viên biết, vậy, cách trình bày họ đặc tính giả thuyết, tính “vấn đề” Điều này, cách khơng ý thức, giáo viên biến tình tiềm ẩn vấn đề thành tình rõ ràng, tình đóng, học sinh đến kết cách trực tiếp khơng có khó khăn nhiều Cách trình bày giải giáo viên không trọng tới phân tích làm sáng tỏ mục đích vấn đề, từ đầu, giáo viên cho mục đích coi hiển nhiên Điều giáo viên quan niệm có mặt câu hỏi thông báo đủ để học sinh ý thức mục đích cần đạt, nữa, đủ để mục đích xác định rõ ràng Nhưng từ phân tích cách giải học sinh chứng tỏ Ở đây, người học họ nghiên cứu lại lập luận chứng minh - Một lỗi thường thấy học sinh từ bỏ lập luận, lỗi khơng xác định mục đích - cần hiểu với tư cách kiến thức vật lí Việc trình bày lại giải pháp biết khơng thể đặc tính giả thuyết - ý định trung tâm việc giải vấn đề theo đường khoa học Giải pháp đường chắn, bỏ qua tất lựa chọn Hơn nữa, việc trình bày khơng cho thấy cách giải tổng thể, ngăn cản tiếp cận chiến lược giải Điều không dạy cho học sinh phương pháp giải vấn đề đưa đến hình ảnh sai cơng việc khoa học Khi trình bày lại giải pháp biết, giáo viên dạy học sinh giải số vấn đề có tiến trình giải - vấn đề đẳng cấu Mục đích khơng phải xây dựng mơ hình giải vấn đề tương tự Các tình mở tình cần ưu tiên lựa chọn có ý định đưa người học vào hoạt động giải vấn đề Thực tế cho thấy, hoạt động giải vấn đề phần lớn giải vấn đề tương tự Điều loại bỏ đặc tính vấn đề Các hoạt động có mục đích dạy học sinh q trình - mơ hình giải Sau đó, học sinh giải vấn đề thuộc lớp vấn đề biết tương tự Cách làm không tạo điều kiện cho việc dạy phương pháp phát huy tính sáng tạo học tập Cách dạy này, thâm chí hiệu thành công không cho phép người học xây dựng công cụ cần thiết để giải vấn đề thực - Phân tích hoạt động giải vấn đề học sinh, thấy, học sinh có vấn đề thường nghĩ đến việc áp dụng “ý tưởng” có sẵn trí nhớ Kiến thức kinh nghiệm riêng người học ln có khuynh hướng đưa người học theo đường mòn khứ theo phép thử sai Nếu vấn đề khó, số lượng phép thử lớn, thế, làm cho hoạt động giải thiếu chế định hướng tư duy, tạo rào cản sáng tạo Trong phép thử sai học sinh khơng nhận biết điều gì, điều dẫn đến từ bỏ việc giải thử giải việc tổ hợp tất kiện cho Hoạt động giải vấn đề học sinh khơng có đặc trưng hoạt động nghiên cứu Điều quan trọng hoạt động giải vấn đề người học phải xây dựng công 247 Đỗ Hương Trà cụ để nhận biết kiểu tình sau nhận biết tiến trình giải tương ứng khơng phải lập danh sách tình huống, tình gắn với kiểu lập luận 2.4 Thí dụ dạy học khái niệm tương tác - lực * Hướng dẫn xây dựng biểu tượng tổng thể Trong dạy học kiến thức tương tác lực học, để học sinh thực phân tích (định tính) tình huống, xây dựng biểu tượng tượng hướng dẫn học sinh thiết lập biểu tượng Câu hỏi đặt với giáo viên đặc trưng biểu tượng có ích học sinh? Ở đây, học sinh người tập nghiên cứu, họ chưa biết nhiều định luật, nguyên lí Hơn nữa, với định luật, nguyên lí học, họ giải số tình huống, kiến thức người học chưa đủ rộng, chưa đầy đủ chưa tổng quát Do vậy, biểu tượng vấn đề người học khơng hồn tồn giống nhà nghiên cứu Học sinh sử dụng kiến thức tổng qt để tìm mối liên hệ, biểu tượng nhà nghiên cứu tổng quát Để đưa định hướng để hướng dẫn người học thiết lập biểu tượng, thấy cần xác định biểu tượng trung gian Việc thiết lập biểu tượng định tính bao gồm hai q trình ngược bổ sung cho nhau: Q trình phân tích (chỉ nghiên cứu phương diện tình huống) q trình tổng hợp bao gồm việc nhóm lại, liên kết phương diện khác Có thể tóm tắt định hướng Sơ đồ sau - Ba biểu tượng trung gian xác định là: + Biểu tượng động học: thực phân tích chuyển động Học sinh cần xác định vật chuyển động vật đứng yên (trong hệ quy chiếu xác định) Đối với vật chuyển động xét xem vận tốc có thay đổi hay khơng Chính điều định hướng sau lựa chọn định luật 248 Hoạt động giải vấn đề theo đường khoa học - mơ hình chuyển đổi thông tin + Biểu tượng không - thời gian: liên quan đến việc phân tích diễn biến tượng theo thời gian, xác định thời điểm đặc trưng khoảng thời gian hai thời điểm đặc trưng, mặt khác vị trí tương ứng vật thời điểm Biểu tượng khơng - thời gian cụ thể hóa sơ đồ (hình vẽ) tóm tắt + Biểu tượng tương tác: tương tác học có mặt tình Lợi ích việc phân tích chưa cần chọn hệ (điều khơng có phân tích thuật ngữ lực Việc chọn hệ thực sau dựa phân tích Sự phân tích tương tác cụ thể hóa biểu đồ vật - tương tác Sau biểu đồ gắn với sơ đồ tóm tắt tương ứng Việc phân tích chuyển động kiện có thơng báo (ví dụ, khối lượng m, thời gian t, ) thể sơ đồ Cuối cùng, đại lượng cần nghiên cứu, mục đích vấn đề nghiên cứu biểu thị dấu hỏi (?) sơ đồ, kết việc phân tích mục đích Việc thiết lập biểu tượng trung gian định hướng cần thiết để xây dựng biểu tượng vấn đề Việc khớp nối sơ đồ tóm tắt biểu đồ vật - tương tác cần làm thường xuyên, giúp người học có thơng tin động có thơng báo tình Đó chỗ dựa cho bước giải Việc hướng dẫn xây dựng biểu tượng lựa chọn tình kết hợp bổ sung cho nhau: mặt, đưa công cụ để giúp học sinh xây dựng biểu tượng; mặt khác, cần đặt người học tình cho họ khơng thể số có, vậy, buộc phải phân tích cách thường xun tình Các tình mở, gắn với thực tiễn thỏa mãn yêu cầu b Hướng dẫn xây dựng giả thuyết lựa chọn chiến lược giải - Xây dựng giả thuyết Đây công việc thiếu hoạt động giải vấn đề Giả thuyết cần đề cập đến việc xác định tham số (đại lượng vật lí) ảnh hưởng đến kết nghiên cứu Một cách làm xét ảnh hưởng tham số trường hợp giới hạn Đây dịp để quan niệm bộc lộ Những thơng báo dạng định tính có lợi, khơng rõ tham số thích đáng học sinh buộc phải xác định chúng Việc xác định rõ ràng mang đặc trưng giả thuyết - Lựa chọn chiến lược đường giải Xuất phát từ biểu tượng tổng thể có, học sinh xác định nguyên lí, định luật áp dụng Nếu nhiều định luật ngun lí áp dụng buộc người học phải lựa chọn cách rõ ràng Một định luật, nguyên lí chọn bước cịn lại xác định hệ vật thời điểm xác định Chính từ thơng tin có biểu tượng tổng thể tính vững định luật, nguyên lí mà người học định hướng suốt giai đoạn lựa chọn có tính chiến lược Có thể có hai phương án: + Hoặc từ giả thuyết có, yêu cầu học sinh nhằm tới nhiều đường giải 249 Đỗ Hương Trà (chiến lược) khác nhau, dựa việc sử dụng định luật khác Khi đó, cần tính đến việc định hướng lựa chọn chiến lược khác nhau, nghiên cứu đường Trong suốt trình này, học sinh cần phát biểu cách rõ ràng lựa chọn + Hoặc khơng u cầu người học tìm giải pháp khác mà yêu cầu lựa chọn phải rõ ràng, có ý thức, dựa tiêu chuẩn xác định tương tự với tình biết Một lựa chọn thực hiện, vấn đề giải đến Mục đích chống lại lựa chọn ẩn ngầm, khơng có ý thức c Thực việc giải Sau xác định đường giải quyết, cần hướng dẫn học sinh giải vấn đề Việc giải vấn đề cần làm việc với kí hiệu trước, sau thay số Đây điều dễ dàng với đa số học sinh Nghiên cứu cách giải học sinh chúng tơi nhận thấy kí hiệu họ sử dụng thường không vững chắc, không đủ, ngược lại, thừa khơng có ích Những sai lầm mắc phải trừu tượng hóa dấu hiệu xấu cho thấy việc khơng hiểu tình Trong q trình giải vấn đề, cần tập cho học sinh thói quen làm việc với kí hiệu d Phân tích có phê phán kết Khi phân tích có phê phán hoạt động giải xem xét lại giả thuyết ảnh hưởng tham số dịp để đối chiếu với quan niệm có Nếu giải vấn đề tình đường khác phân tích khơng kết thu mà bao gồm việc so sánh đường Những tiêu chuẩn chung việc kiểm tra phải vạch rõ cách phân biệt tính vững bên (khơng có mâu thuẫn lập luận) tính vững bên ngồi (khơng có mâu thuẫn kết với biết) Việc kiểm tra không kết quả, mà có thể, q trình giải vấn đề, cần cung cấp cho người học tiêu chuẩn để kiểm tra Kết luận Việc đưa định hướng nhằm giúp người học xây dựng biểu tượng vấn đề tuân theo giai đoạn khác giải vấn đề đóng vai trị định thành cơng hoạt động giải vấn đề theo phương pháp khoa học Vai trò giáo viên hướng dẫn việc giải định hướng hoạt động giải thời điểm thích hợp Ý nghĩa chủ đạo hoạt động giáo viên can thiệp cách để giành phần lớn hoạt động sáng tạo cho học sinh Cách hướng dẫn giải vấn đề thử nghiệm số nội dung thuộc phần Cơ học, Vật lí 10 Kết thu cho thấy vấn đề lựa chọn tốt đưa đến thay đổi phương pháp thái độ học sinh Mặt khác, bên cạnh kiến thức thu kiến thức siêu nhận thức (như giải thích cách thức hoạt động) đặc biệt quan trọng, đặc biệt tiêu chuẩn hướng dẫn lựa chọn cách 250 Hoạt động giải vấn đề theo đường khoa học - mơ hình chuyển đổi thông tin giải làm sáng tỏ cách giải Điều làm cho thông tin chuyển đổi thành kiến thức người học thông qua hoạt động giải vấn đề TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Caillot M et Dumas - Carré A., 1987 Un enseignement d’une méthodologie de résolution de problème de physique Rapport de recherche 12, pp 199 - 244, Paris, INRP [2] Chi M.T.H, Feltovitch P.J., 1981 Categorisation and representation of physics problems by expert and novice Cognitive Science, pp 121-152 [3] Gil D, Martinez Torregrossa J., La résolution de problème comme instrument de changement conceptuel et méthodologie Petit X, pp 14-15,25-28 [4] Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thủy, 2013 Tình vấn đề mở dạy học khoa học - Cơng cụ phát triển trí tuệ người học Tạp chí Giáo dục, 11/2013 tr 116118 ABSTRACT Activities to solve problems according to the scientific way - Model converts information into knowledge This paper presents the basis for proposing tools to guide students to analyze situations and determine the components of problem-solving activities This not only allows students to acquire the knowledge and know-how of some, but the most important is the ability to solve the problem in a scientific way - It is one of the skills that students need to form 251 ... từ thơng tin có thơng báo kiến thức mà người giải có, đối đầu vấn đề kiến thức có 244 Hoạt động giải vấn đề theo đường khoa học - mơ hình chuyển đổi thơng tin Biểu tượng vấn đề người học cần... mơ hình chuyển đổi thông tin giải làm sáng tỏ cách giải Điều làm cho thông tin chuyển đổi thành kiến thức người học thông qua hoạt động giải vấn đề TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Caillot M et Dumas -. . .Hoạt động giải vấn đề theo đường khoa học - mơ hình chuyển đổi thơng tin 2.1 Nội dung nghiên cứu Cơ sở lí thuyết Việc học tập kiến thức theo kiểu xếp thành tầng, không theo đường thẳng,