(Luận văn thạc sĩ) luận văn thạc sĩ ăersdtfutyq

ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ФАКУЛЬТЕТ ПОСТГРАДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ДАО ТХИ ХОНГ ХА ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРИЗИРОВАННЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ УПРАЖЕНЕНИЙ ДЛ

ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

ФАКУЛЬТЕТ ПОСТГРАДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

ДАО ТХИ ХОНГ ХА

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРИЗИРОВАННЫХ

ГРАММАТИЧЕСКИХ УПРАЖЕНЕНИЙ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

ВОЕННО-ТЕХНИЧЕСКОЙ AКАДЕМИИ

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

SỬ DỤNG BÀI TẬP NGỮ PHÁP ĐƯỢC MÁY TÍNH HÓA

CHO VIỆC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN

HỌC VIỆN KỸ THUẬT QUÂN SỰ GIAI ĐOẠN ĐẦU

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени магистра педагогических наук

Специальность: 60.14.10 Теория и методика обучения русскому языку как иностранному

Научный руководитель:

Кандидат педагогических наук, Профессор До Динь Тонг

ХАНОЙ – 2012

ВОЕННО-ТЕХНИЧЕСКОЙ AКАДЕМИИ

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

SỬ DỤNG BÀI TẬP NGỮ PHÁP ĐƯỢC MÁY TÍNH HÓA

CHO VIỆC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN

HỌC VIỆN KỸ THUẬT QUÂN SỰ GIAI ĐOẠN ĐẦU

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени магистра педагогических наук

Специальность: 60.14.10 Теория и методика обучения русскому языку как иностранному

Научный руководитель: GS.TS Đỗ Đình Tống

ХАНОЙ – 2012

Введение 7 Глава I Методические основы организации и отбора

грамматических материалов для самостоятельной работы 14

1.1 Проблема грамматики в коммуникативно-индивидуализированном

обучении русскому языку как иностранному на начальном этапе 14 1.1.1 Коммуникативно-индивидуализированный подход 14 1.1.2 Цель обучения грамматике при коммуникативно-

индивидуализированном подходе 16 1.1.3 Отбор и организация грамматического материала на начальном

этапе 18 1.4 Основные типы и виды упражнений для формирования

грамматических навыков 25 1.2 Роль и место самостоятельной работы в изучении иностанного

языка 27 1.2.1 Важность самостоятельной работы в изучении иностранного

языка 27 1.2.2 Сущность и содержание самостоятельной работы 29 1.2.3 Дидактические принципы и психологические особенности

организации самостоятельной работы 32 1.3 Система грамматических упражнений для самостоятельной работы

студентов ВТА 39 1.3.1 Понятие о системе упражнений 39 1.3.2 Система грамматических упражнений 42

Глава II Компьютеризация грамматических упражнений для

самостоятельной работы 45

2.1 Роль компьютера в обучении русскому языку как иностранному 45 2.2 Компьютерные средства обучения и преимущества их

использования для самостоятельной работы 48 2.3 Описание типов компьютерных упражнений по грамматике 51 2.4 Самостоятельная работа студентов Военно-технической Академии

(ВТА) при обучении русской грамматике 57

грамматических упражнений для самостоятельной работы студентов

ВТА 60 2.5.1 Методические рекомендации для преподавателей при

компьютеризации грамматических упражнений 60 2.5.2 Мультимедийные компьютерные программы, используемые

преподавателем для формирования грамматических упражнений 63 2.6 Рекомендации по компьютерным учебным материалам, программам, используемым для самостоятельной работы студентов ВТА по

грамматике 68

Заключение 77 Список использованной литературы 79

ВВЕДЕНИЕ

1 Актуальность темы

Расширение экономического и культурного сотрудничества между Россией и Вьетнамом, необходимость быстрого и эффективного овладения русским языком с общекомуникативными и специальными целями предъявляют новые требования к обучению русскому языку как иностранному в нашей стране На пути поиска методов для повышения эффективности процесса обучения русскому языку выявляются новые подходы к построению моделей восприятия и понимания русской речи, уточняются коммуникативная природа общения, его психологические, лингвистические и методические особенности, определяется роль индивидуальных факторов в овладении языком, продолжается сопоставительное изучение русского и вьетнамского языков В связи с этим для повышения эффективности обучения требуется разработка новой системы упражнений с учетом новых методических идей и конкретных условий обучения каждого вуза Теоретически сроки достижения базового уровня владения русским языком могут существенно варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся Возникающая в связи с этим проблема дефицита учебного времени делает интенсификацию учебно-воспитательного процесса не только желательной, но и необходимой Одним из эффективных путей решения этой проблемы является повышение роли внеаудиторной самостоятельной работы иностранных учащихся с использованием компьютерных технологий

Использование компьютерных технологий при изучении иностранных языков имеет ряд существенных преимуществ по сравнению с традиционными методами обучения Оно обеспечивает

индивидуализацию обучения, активизацию познавательного интереса, повышает учебную мотивацию, способствует формированию учащегося как субъекта учебной деятельности, позволяет задействовать аудиовизуальные каналы приема информации и наладить быструю обратную связь В последнее время в связи со стремительным развитием возможностей современных компьютерных технологий вопросам разработки и внедрения компьютерных технологий в обучение русского языка как иностранного уделяется достаточное внимание

При изучении любого иностранного языка особо важное место занимает самостоятельная работа Она способствует углублению и расширению знаний, формированию интереса к познавательной деятельности, овладению приѐмами процесса познания, развитию познавательных способностей Именно поэтому самостоятельная работа становится главным резервом повышения эффективности изучения студентов

В исследованиях многих педагогов и психологов разрабатывается система включения компьютерных программ в структуру самостоятельной работы Это объясняется тем, что традиционные виды самостоятельной работы эффективными являются не всегда Их недостатком является отсроченный эффект обратной связи Правильность выполнения своей работы иностранный учащийся узнает через несколько дней При этом проверить выполнение всех заданий у всех учащихся группы возможно лишь теоретически Для тренировки отдельных навыков при самостоятельной работе дома и в аудитории иностранный учащийся может использовать магнитофон, диктофон, может заниматься в лингафонном или видео-классах Существенным

недостатком использования этих видов технических средств является отсутствие обратной связи

Появление компьютерных технологий сделало возможным интенсифицировать самостоятельную работу учащихся, повысить ее эффективность, расширить рамки учебного процесса за счет работы во внеучебное время Поэтому так актуальна проблема использования современных компьютерных технологий в структуре самостоятельной работы, которое индивидуализирует работу учащихся, снимает психологические трудности, страх перед возможным совершением ошибок, повышает мотивацию и интерес к изучению русского языка, повышает эффективность и качество процесса изучения

Современные компьютерные средства обучения представляют собой наиболее простой в плане использования и наиболее сложный в плане подготовки инструмент повышения эффективности самостоятельной работы учащихся Это обстоятельство выдвигает дополнительные требования к профессиональным навыкам и умениям преподавателя при организации самостоятельной работы учащихся с компьютерной поддержкой А в настоящее время отсутствуют методические рекомендации для преподавателей по организации самостоятельной работы студентов по грамматике с использованием компьютерных программ И одновременно с этим появляется необходимость создания методической системы включения компьютерных программ для самостоятельной работы студентов на начальном этапе

В последнее время при обучении русскому языку в технической Академии были частично применены некоторые компьютерные программы, созданные иностранными и отечественными программистами Однако по нашему наблюдению, из-за отсутствия

Военно-надѐжной, разработанной с учѐтом всех, связанных с условиями обучения факторов, методической ориентирной системы, унификация и эффективность не достигается Таким образом, актуальность нашего исследования определяются: 1) необходимостью интенсификации самостоятельной работы иностранных учащихся при изучении русского языка на начальном этапе профессионального образования; 2) необходимостью творческого внедрения существующих компьютерных программ в разработку системы грамматических упражнений для самостоятельной работы студентов ВТА на начальном этапе

Как уже было сказано выше, вопросам использования компьютерных технологий при обучении грамматике уделяется все большее внимание Однако предлагаемые разнообразные обучающие программы ориентированы на гипотетического иностранного учащегося Отсюда возникает противоречие между существованием достаточно обширного дидактического ресурса обучающих компьютерных программ, с одной стороны, и ограниченными возможностями использования их для самостоятельной работы конкретного адресата

2 Целью исследования является теоретическое обоснование и

практическое внедрение существующих компьютерных программ в обучение грамматике русского языка студентам – нефилологам ВТА на начальном этапе

Гипотеза исследования: использование компьютерных технологий в структуре самостоятельной работы иностранных студентов по русскому языку на начальном этапе высшего профессионального образования будет способствовать повышению эффективности учебного процесса, если оно:

- строится с учѐтом дидактических принципов, вытекающих из закономерностей обучения иностранных студентов на начальном этапе высшего профессионального образования;

- включает компьютерные программы для тренировки грамматических правил и конструкций;

- включает методические рекомендации для преподавателей по организации самостоятельной работы студентов с использованием компьютерных технологий

3 Задачи исследования заключаются:

- в изучении и анализе современных подходов к трактовке системы грамматических упражнений для практического овладения русским (иностранным) языком;

- определить место самостоятельной работы при изучении русского языка как иностранного (базовый уровень);

- дать теоретическое обоснование включения компьютерных технологий в структуру самостоятельной работы студентов; дать определение самостоятельной работы с использованием компьютерных технологий;

- составить методические рекомендации для преподавателей по организации самостоятельной работы студентов ВТА с использованием компьютерных технологий;

- дать рекомендации по компьютерным программам для самостоятельной работы студентов ВТА

4 Объектом исследования являются данные методической,

психологической, лингвистической литературы, программы обучения русскому языку студентов-нефилологов, материалы для самостоятельной работы по грамматике

5 В качестве предмета исследования выделяется процесс обучения

русской грамматике на начальном этапе с использованием компьютерных технологий

6 В процессе проведения исследования использованы следующие методы:

- теоретический анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблемам исследования;

- составлены методические рекомендации для преподавателей по организации самостоятельной работы студентов и методические рекомендации для самостоятельной работы с компьютерными программами;

- создана модель программы для самостоятельной работы студентов

по грамматике (базовый уровень);

8 Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

оно открывает актуальные направления научных поисков при овладении русским языком как иностранным

9 Практическая значимость исследования заключается в: 1)

разработке системы грамматических упражнений включения компьютерных технологий в структуру самостоятельной работы иностранных студентов при изучении русского языка во внеаудиторное

время; 2) создании методического содержания программы для самостоятельной работы над грамматикой русского языка на начальном этапе; 3) в создании методических рекомендаций для преподавателей и учащихся по организацию самостоятельной работы с использованием компьютерных технологий

10 Структура работы

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения

Термин “Коммуникативно-индивидуализированный подход” уже

знаком всем, но смысл этого термина остаѐтся не до конца понятым В широком смысле коммуникативно-индивидуализированный подход ставит своей целью научить пользоваться языком для общения и для достижения учащимся своих целей Именно этот подход к обучению иностранным языкам являются методической основой организации учебного процесса в институтах иностранных языков во Вьетнаме вообще, и в военных вузах в личности Знания о языке (сведения о фонетике, лексике, грамматике…) не является самоцелью, а только средством формирования коммуникативной компетенции учащихся

коммуникативно-индивидуализированного подхода показывает, что характерной чертой

данного подхода является коммуникативность, через призму которой решаются все связанные с ним вопросы, и которая, выполняя методологическую роль, пронизывает весь учебный процесс А неотъемлемой и органической частью коммуникативного обучения является индивидуализация, без которой коммуникативность не может быть достигнута

Коммуникативность требует, чтобы формировать и развивать общеучебные умения, позволяющие устанавливать межпредметные связи, она создаѐт основу для развивающего обучения То же касается формирования познавательных стратегий, позволяющих успешно осуществлять учебную деятельность, а также развивать типы общения в учебной деятельности, формирования и развития интереса к обучению через интересный новый учебный материал, развития навыков самообразования, оценивания, самооценк

Индивидуализация обучения – обучение, при котором способы, приѐмы и темпы согласуются с индивидуальными возможностями учащегося, с условием развития его способностей

Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению, прежде всего, означает, что в центре обучения находится учащийся как субъект учебной деятельности, а это, в свою очередь, предполагает, что цель занятий и способы еѐ достижения должны определяться с позиции самого учащегося на основе учѐта его интересов и индивидуальных особенностей – потребностей, мотивов, способностей

Таким образом, система обучения с позиции индивидуализированного подхода предполагает максимальный учѐт индивидуально-психологических, возрастных и национальных

коммуникативно-особенностей личности обучающегося, что при других подходах к обучению часто недооценивалось

Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями, передачи и приѐма информации Для этого первостепенное внимание уделяется созданию и поддержанию потребности в общении учащихся и усвоении с его помощью профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации

Коммуникативно-индивидуализированный подход реализует основные требования к современному процессу: коммуникативное поведение преподавателя, его индивидуализированное поведение на уроке, использование упражнений, максимально воссоздающиеся значимые для учащихся ситуации общения, параллельное усвоение грамматической формы и еѐ функции в речи, учѐт индивидуальных особенностей учащегося при ведущей роли его личного аспекта

коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению обеспечивает активизацию внутренних резервов личности обучающегося и оптимизацию его учебной деятельности

1.1.2 Цель обучения грамматике при индивидуализированном подходе

коммуникативно-В истории методики известны разные подходы к решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении Крайние точки зрения характеризовались тем, что грамматика:

а либо являлась отправным моментом и целью усвоения (грамматические методы)

б либо, наоборот, изгонялась из процесса обучения языку (крайние прямые методы)

Многолетняя практика обучения русскому языку показывает, что в тех случаях, когда учащийся, стремящийся к овладению иностранным языком, приобретает и теоретические сведения о его грамматических закономерностях, чувство языка развивается значительно раньше, речевые навыки и умения формируются значительно быстрее, чем в тех случаях, когда обучающийся пытается овладеть языком исключительно интуитивным методом

Следовательно, вопрос не в том, обучать или не обучать грамматике, нужна она или не нужна, а в том, какое место отвести ей и как еѐ преподавать

Коммуникативность как основополагающая идея современной методики не только не отрицает, но и предполагает осознание грамматики языка И справедливо отводить ей служебную роль в процессе еѐ овладения языком, т.е грамматика является не целью обучения или изучения, а средством обучения и подчинена коммуникативной деятельности – развитию устной и письменной речи учащихся

В практике обучения русскому языку во Вьетнаме наблюдаются случаи, когда учащиеся, знающие наизусть грамматические правила, не умеют пользоваться этими правилами в общении, в жизненной деятельности Поэтому студенту нельзя понимать описание грамматической системы или изложение сведений о грамматике Нельзя

занятию по иностранному языку сводить к заучиванию грамматических правил и исключений

Главная цель обучения грамматике состоит в том, чтобы найти наиболее рациональные пути научения студентов грамматическим действиям, составляющим автоматизированные компоненты речевой деятельности Реализация этой цели обучения грамматике обеспечивается коммуникативной направленностью Значит, коммуникативная цель обучения требует, чтобы учащиеся учились не системе языка, а пользованию этой системой в общении Такая цель определяет все вопросы, связанные с обучением грамматике, такие как единица обучения грамматике, отбор и организация грамматического материала, способы его подачи, формы работы над ним и т.д

Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению предполагает обучение грамматике на функциональной и интерактивной основе Это означает, что грамматические явления изучаются не как

"формы" и "структуры", а как средства выражения определенных мыслей, отношений, коммуникативных намерений

1.1.3 Отбор и организация грамматического материала на начальном этапе

Понятие начального этапа связывается с определенным кругом задач, с необходимым и достаточным минимумом учебного материала, с определенным уровнем сформировании умений и навыков по видам речевой деятельности, а также с использованием определенных приѐмов

и средств обучения Цели начального этапа обучения должны соответствовать конечным целям обучения Под содержанием обучения обычно понимают объѐм и характер языкового материала, подлежащего

изучению, а также количественные и качественные параметры умений и навыков С точки зрения коммуникативно-индивидуализированого подхода объѐм языкового материала на начальном этапе включает фонетический, грамматический и лексический минимумы

Овладеть русским языком как средством общения невозможно без знания грамматики языка Основной чертой грамматики является еѐ абстрагирующийся и обобщающий характер Эта особенность грамматики сокращает путь к овладению языком Коммуникативная цель обучения грамматике на начальном этапе позволяет сформулировать основное требование к объѐму грамматического материала, подлежащего усвоению: он должен быть доступным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях При отборе грамматического материала учитываются цели обучения, степень подготовленности и возраст учащихся, а также особенности их родного языка в сопоставлении с русским, частотность, продуктивность и стилистическая маркированность явления, отбираются речевые единицы, необходимые для активного речевого общения в определенной сфере Для того чтобы учащиеся уже на начальном этапе активно овладевали русским языком, грамматический материал должен даваться небольшими дозами или своеобразными маленькими концентратами, объединенными в общий минимум

Первая доза грамматического материала включает некоторые сведения о существительном ( именительный падеж, род и число), глаголе ( 3-е лицо глагола настоящего времени, единственное и множественное число, прошедшее время), наречии (типа хорошо – плохо, быстро – медленно, там – здесь), прилагательном (согласование

прилагательного с существительным в роде и числе), местоимении (личные, притяжательные, указательные и вопросительные)

Учащиеся активно овладевают конструкциями типа: Это стол; Это

комната; Что это? – Это наш большой стол; Кто это? – Это наши новые студенты; Где красный карандаш? – Мой красный карандаш здесь; Твой красный карандаш лежит в портфеле; Где твой новый портфель? – Мой новый портфель там Он лежит на столе; Что они делают? – Они читают; Кто читал? – Читал мой брат и т.д

Во вторую дозу грамматического материала могут войти конструкции с винительным падежом объекта и различные переходные

глаголы настоящего времени типа: Я читаю книгу; и конструкции с

винительным падежом в сочетании с императивом глагола типа:

Принеси(-те) книги!; один из типов сложного предложения: Я знаю, что ; Я вижу, как и т.д

В третью дозу могут войти конструкции с предложным падежом существительного для обозначения места действия, употреблением винительного и предложного падежа существительного для обозначения

направления и места типа учиться в институте, идѐт в институт

Формы падежных окончаний прилагательных и местоимений, согласованных с существительными, необходимо давать сразу же после предъявления формы существительных в именительном или других падежах, а основные формы изменения глагола – вместе с основными значениями падежей Например, творительный падеж со значением инструмента дается в сочетании с возвратными глаголами типа:

умываться, причѐсываться, а творительный падеж со значением

совместности – с такими глаголами, как встречаться, переписываться;

предложный падеж со значением объекта – с глаголами мысли и речи, а

винительный падеж направления (куда?) и предложный падеж места

(где?) – в сочетании с глаголами положения в пространстве: лежать,

стоять, сидеть, висеть (где?) и лечь, встать, сесть (куда?) или положить, поставить, повесить (куда?) и т.д

Однако не следует забывать о системности при работе над грамматикой Поэтому внутри начала этапа, очень короткого по времени, рекомендуется выделить три подэтапа

На первом подэтапе даѐтся общее представление о функционировании именной системы в русском языке (род, число и падежные окончания существительных и прилагательных), об употреблении некоторых групп наречий и степеней сравнения наречий и прилагательных, о формах наклонения, времени и спряжения глаголов

На втором подэтапе учащиеся получают представление об употреблении двух групп глаголов движения без приставок и с приставками, о функционировании видов глагола в их основных значениях и некоторых отглагольных образований (отглагольных существительных, причастий и деепричастий)

На третьем подэтапе происходит некоторая систематизация синтаксических конструкций, а также начинается работа над близкими

по значению словами или над лексико-семантическими группами,

например: задача, задание; знать, уметь, мочь или лечь, ложиться,

лежать, положить и др

При отборе и организации языкового материала на начальном этапе учитывается не только принцип сознательности обучения, принцип учѐта родного языка, комплексно-концентрический принцип, но и ситуативно-тематический принцип В современной методике разработаны основные принципы отбора грамматического материала:

принцип коммуникативной необходимости и достаточности, прицип образцовости, принцип системности

Сущность приципа коммуникативной необходимости и

материала На уроке русского языка учащимся даѐтся лишь грамматический материал, необходимый и достаточный для осуществления коммуникации на определенном этапе обучения Иначе говоря, отобранный грамматический материал должен удовлетворить коммуникативные потребности учащихся

Этот принцип требует тесной, не отделимой друг от друга связи отбираемых материалов с условиями их использования Это поможет учащимся легче ориентироваться при общении

В соответствии со вторым принципом в учебный минимум включается лишь грамматический материал, представляющий собой

“грамматику без исключений” Критериями выделения типового

грамматического материала служат образцовость, продуктивность,

типичность, отбираемой единицы, наличие у неѐ семантического отличительного признака

формально-Сущность принципа системности состоит в том, что учебный

материал должен быть отобран так, чтобы соответствовать требованиям системы языка и был достаточен для осуществления конкретной коммуникативной цели на определѐнном этапе обучения

Среди этих принципов ведущим считают принцип коммуникативной

необходимости и достаточности Сущность этого принципа заключается

в том, что в активный минимум должны включаться лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значительный круг лексики, при этом

учитывается принцип исключения синонимических явлений В пассивный минимум – наиболее распространенные явления книжно-письменной речи, имеющие ряд значений

Грамматический материал должен быть организован

функционально, т.е так, чтобы грамматические явления органически

сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения

Грамматические навыки, подлежащие формированию, являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации Чаще всего грамматический материал организуется в систему речевых образцов Каждый речевой образец обладает конкретностью и в то же время построен на основе абстрагированной обобщающей модели Разработка системы речевых образцов включает весь процесс организации языкового материала С помощью речевых образцов изучаемый материал может быть представлен для учащегося и

в воспроизводимых в речи целостных языковых комплексах и в однотипных аналогичных рядах, позволяющих обобщить отдельные языковые факты и проследить систему языка в действии Речевые образцы используются как при презентации учебного грамматического материала, так и при его тренировке и автоматизации

Формирование речевых экспрессивных грамматических навыков, имеющее целью развитие навыка интуитивно правильного грамматического оформления устной и письменной речи в соответствии

с нормами языка, коммуникативной целью и ситуацией общения, следует проводить поэтапно с учетом функционирования грамматических структур в речи

При отборе грамматического материала необходимо учитывать следующее: 1) употребительность или частотность явлений, 2) их стилистическую нейтральность, 3) образцовость, 4) необходимость исключения синонимов, 5) ограниченность лексического минимума, 6) особенности родного языка, 7) конкретные цели изучения русского языка в данной группе

Под употребительностью подразумевается распространенность данной грамматической конструкции или формы в устной и письменной речи Стилистическая нейтральность предполагает включение в грамматический минимум для начального этапа обучения только тех грамматических форм и конструкций, которые не имеют эмоционально-экспрессивного оттенка Под образцовостью понимается возможность использовать ту или иную грамматическую форму или конструкцию в качестве эталона, образца для образования новых форм по аналогии Из грамматического минимума для начального этапа обычно исключаются синонимичные формы и конструкции, чтобы избежать трудностей при выборе учащимися необходимого варианта Учѐт объѐма лексического минимума при отборе грамматического материала необходимо уделить морфологическим формам и синтаксическим конструкциям, отсутствующим или частично совпадающим с явлениями родного языка учащихся

Обязательными для усвоения всех учащихся являются следующие грамматические темы:

1 Категория рода и одушевленности/неодушевленности

2 Предложено-падежная система

3 Согласование существительного с прилагательным

4 Парадигматика русского глагола

и необходимые материалы для формирования и закрепления грамматических навыков у учащихся

1.1.4 Основные типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков

Речь – это вид человеческой деятельности, поэтому совершенно естественно, что овладеть ею без упражнений невозможно Только в упражнениях речевые навыки и умения формируются, развиваются и совершенствуются Но какие же упражнения необходимы для того, чтобы обучение грамматике органически вливалось в работу по развитию речи? Как с первых же этапов обучения обеспечить коммуникативную направленность в преподавании грамматики?

Дело в том, что цель обучения грамматике состоит не в подаче знаний о языке, а в развитии у учащихся способности пользоваться языком для общения В последние годы многие методисты считали, что для достижения этой цели необходима такая система упражнений, все компоненты которой должны носить коммуникативный характер Все упражнения, вслед за этим, делятся на два главных типа: а подготовительные (языковые), б коммуникативные упражнения

А Подготовительные упражнения

К этому типу относятся такие упражнения, при выполнении которых внимание учащихся направлено не только на коммуникативное

содержание, но и частично на языковую форму В языковые упражнения включаются те, которые подготавливают материал к различным видам речевой деятельности Это имитативные, вопросо-ответные, подстановочные, трансформационные и т.д

Б Коммуникативные упражнения

Коммуникативные упражнения – это вид творческих упражнений, обеспечивающих формирование речевых умений Упражнений этого типа позволяет осуществлять тренировку языкового материала в учебной или условной коммуникации, имитирующей естественную В коммуникативные упражнения входят следующие виды: ситуативные упражнения, упражнения в выражении отношения, упражнения в пересказе и рассказе содержания события

Практика показывает, что в процессе самостоятельной работы студентов при формировании грамматических навыков более

употребляются языковые упражнения “При выполнении языковых

упражнений внимание учащегося направлено на усвоение формы,

сконцентрировать все внимание учащегося на данном явлении языка, создать синтагматические и особенно парадигматические связи с другими яызковыми явлениями, постепенно выработать представление

о системе изучаемого языка” [13,с.80] Известно, что тренировка

студентов в употреблении грамматических структур требует многократного их повторения Это утомляет учащихся своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения Использование различных приѐмов тренировки способствует формированию и развитию грамматических навыков при обучении иностранного языка на начальном этапе Поэтому учителю

надо обратить внимание на то, какие типы упражнений оказывают более эффективными и надо создавать упражнения таких типов

1.2 Роль и место самостоятельной работы в изучении иностранного языка

иностранного языка

В последние годы заметно возрос интерес к самостоятельной работе учащихся Увеличилась роль самостоятельных работ в учебном процессе, яснее обозначились методика и дидактические средства их эффективной организации

Успех при изучении любого предмета невозможен без серьѐзной самостоятельной работы В отношении иностранного языка роль самостоятельной работы возрастает вдвойне Достаточно привести такой пример: “При освоении родного языка ребѐнок сотни раз слышит и произносит слово, повторяет его в различных грамматических формах, прежде чем оно окончательно станет неотъемлемой частью его активного словарного запаса При изучении иностранного языка человек делает то же самое: тренирует произношение, повторяет слова, воспроизводит в памяти способы связей между ними, то есть запоминает схемы построения предложений Наибольшую продуктивность такой работы обеспечивает “тандем” урок – самостоятельная работа При этом урок можно сравнить с записью данных, а самостоятельную работу – с

их воспроизведением” [2, 221 с.] Следовательно, учителю важно чѐтко определить, какой материал дать студентам на занятиях, какой в качестве внеурочной работы

Самостоятельная работа учащихся помогает повышению эффективности обучения как в отношении овладения системой знаний, умений и навыков, так и в отношении развития способностей в умственном и физическом труде Самостоятельная работа играет ведущую роль на уроке и степень самостоятельности студентов при выполнении тех или иных видов самостоятельных работ связана с характером их деятельности, которая начинается с подражательных действий, затем усложняется и имеет свои высшие проявления В связи с этим повышается необходимость пересмотра руководящей роли учителя

Самостоятельная работа по иностранному языку имеет исключительно важное значение для студентов-нефилологов, как и студентов Военно-технической Академии Дело в том, что время, отведѐнное на изучение иностранного языка очень ограничено: 6 – 9 аудиторных часов в неделю На уроке преподаватель успеет только объяснять грамматические правила, практиковать ограниченное количество упражнений Поэтому большое количество упражнений

компьютеризированных грамматических упражнений является наиболее эффективном путѐм повышения качества обучения иностранному языку Например, на уроке в сорок пять минут успешно объясняется только родительный падеж со значениями наличия и отрицания, но в процессе самостоятельной работы дома студенты могут составить таблицу и выполнить упражнения всех случаев использования этого значения

Из высказанных ясно, что самостоятельная работа очень полезна, эффективна и необходима каждому студенту в процессе учѐбы вобщее,

и в процессе изучения русского языка в частности И учитель может учитывать эффективность и возможные результаты этой деятельности в обучении русскому языку

1.2.2 Сущность и содержание самостоятельной работы

Основополагающим требованием общества к современному образованию является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности знаний, активизации учащихся в учебном процессе является соответствующая организация самостоятельной

учебной работы Она занимает исключительным местом в современной деятельности, потому что студент приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности

С точки зрения коммуникативно-индивидуализированного подхода педагоги считали, что в процессе учебной работы студенты должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель - руководить этим самостоятельным трудом, давать для него материал Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит - вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е умениями ставить цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение еѐ в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий – самостоятельных работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности

Проблемой самостоятельной работы занимались многие учѐные, как древнегреческие ученые: Аристон, Сократ, Платон, Аристотель, русские педагоги Н.И Кареев, Н.И Рожков, Н.Г Тарасов, А.И Герцен, Н.И Добролюбов, Д.И Писарев, Н.Г Чернышевский и другие (в XIX веке), И.Т Огородников, Р.Б Срода, Р.М Микельсон, Н.Г Дайри, Р.Г Лемберг, Г.М.Муртазин, Т.И.Шамова, И.Э Унт, М.А Данилов, Б.П Есипов, П.И Пидкасистый, А.И Зимняя, А.Ф Соловьѐва, Я.И Ханбиков, М.Т Смирнов, Н.А Константинов, Е.А Анфилова и А.Е Полиектов и др ( в ХХ веке) Но единства в подходе к данной проблеме

у учѐных не существует Они по-разному толкуют понятие

«самостоятельная работа», еѐ сущность, содержание и структуру

Рассмотрев различные определения, мы пришли к выводу, что самостоятельная работа учащихся по иностранному языку – это такой вид учебной деятельности, при которой студенту даѐтся возможность действовать самостоятельно, без активной помощи учителя, но при возникающей необходимости, эта деятельность подлежит частичному руководству учителя Учащиеся же должны приложить максимум самостоятельности, самокоррекции, необходимые для умственных усилий, чтобы с успехом выполнить задание

К основным признакам самостоятельной работы учащихся можно отнести следующие:

1 Внешними признаками самостоятельности учащихся при выполнении заданий являются умение планировать свою работу, выполнять задания без непосредственной помощи учителя и оценивать результат своей работы

2 Систематическое осуществление учащимися самоконтроля за результатами своей работы, корректирование и усовершенствование способов еѐ выполнения

3 Наличие познавательной задачи, проблемной ситуации, побуждающей учеников к самостоятельной интеллектуальной деятельности

4 Проявление учащимися самостоятельности и творческой активности при разрешении поставленных перед ними познавательных задач

5 Включение в задания для самостоятельной работы материала, усвоение которого способствовало бы целостному развитию личности учащегося, самообразованию и творчеству

1.2.3 Дидактические принципы и психологические особенности организации самостоятельной работы

Управление самостоятельной работой учащихся на сегодняшний момент ещѐ встречается с целым рядом трудностей Учащиеся ещѐ недостаточно владеют методами самостоятельной работы, т.е методами чтения, записей, усвоение прочитанного Задача учителя - это дать правильное направление самостоятельной работе учащихся, т.е направление, основанное на знании физиологических и психологических особенностей организма Поэтому необходимо рассмотреть те специфические черты внимания и памяти, которые необходимо учитывать при организации самостоятельной работы по изучению иностранного языка

Прежде всего, следует остановиться на определяющей роли внимания при организации учебного процесса Как показывают исследования многих психологов (Б.Г Ананьев, Е.И Степанов, Е.И Фоменко и др.), внимание, особенно с возрастом, всѐ более приобретает роль регулирующей функции

Одной из основных сфер психической деятельности учащихся в самостоятельной работе является внимание Оно позволяет сравнивать, взвешивать и тщательно исследовать части целого, связывать новое впечатление со старым

В связи с этим возникает вопрос: как же мы можем стимулировать активизацию внимания учащихся при их самостоятельной работе?

Учащиеся должны с интересом относиться к тому материалу, который они изучают Педагог должен заботиться о том, чтобы материал, данный для самостоятельной работы, с одной стороны, не терял новизну, а, с другой стороны, был доступен для восприятия

Важнейшим психолого-физиологическим процессом, определяющим развитие и интеллектуальный прогресс личности является память

Данные учѐных свидетельствуют о том, что хотя основа механизмов кратковременной и долговременной памяти одна и та же, однако есть и расхождения: при проявлении долговременной памяти происходят определѐнные морфологические изменения в аппарате нейронов

Проявление этих изменений стимулируется многократными упражнениями Поэтому необходимым условием перехода с уровня кратковременной на уровень долговременной памяти является обильная тренировка и упражнения в закреплении полученных следов Именно поэтому первостепенной задачей учителя иностранного языка при руководстве самостоятельной работой учащихся является рациональная организация повторения материала Каждый текст, каждый раздел должен прорабатываться несколько раз Должны меняться только способы проработки Например, при усвоении грамматического материала учитель должен рекомендовать следующие виды работы: выпольнение упражнений, написание изложения, сочинения, реферата, аннотации, закрепление грамматики в ходе устной беседы и т.д При организации повторения необходимо знать данные о скорости забывания

Как утверждают психологи, процесс забывания происходит очень интенсивно, особенно на начальном этапе после усвоения Например, в

литературе приводятся следующие данные: “через полчаса после

предъявления забывается до 40 % материала; на следующий день - до 34%; через 30 дней - до 21 %” [6, с 189]

Необходимо остановиться и на следующем: нельзя считать повторение повторением, если материал уже забыт На его усвоение

приходится затрачивать почти такое же усилие, как на усвоение совсем незнакомого материала Поэтому непременным условием хорошего запоминания материала, рассчитанного на активное его владение, является многократное возвращение к нему, следующее непосредственно вслед за первичным ознакомлением, а затем через определѐнные промежутки времени

Психологические исследования также свидетельствуют о том, что необходимо рекомендовать изучение более трудного материала до изучения лѐгкого, так как увеличение интерференции происходит в связи с возрастанием степени трудности последующей информации Если эта способность войдѐт в привычку, она будет способствовать рационализации процесса обучения в целях экономии затраченных усилий и ускорения процесса усвоения материала

Как уже отмечалось выше, память – это сложный физиологический процесс Думается, необходимо упомянуть о тех видах памяти, которые принимают участие в изучении иностранного языка Учѐные-психологи делят память на: слуховую, зрительную и моторную

психо-в запсихо-висимости от того, какой именно образ слопсихо-ва запоминается лучше всего

Для учащихся, изучающих иностранный язык и обладающих хорошей зрительной памятью, решающее значение имеет графическая форма слова Они представляют зрительно то, что написано от руки, а когда они говорят, они как бы читают эти слова Но практическое владение языком в большей степени связано со слуховой памятью Поэтому, ученик, у которого развита только зрительная память, медленно усваивает иностранный язык Ему трудно запоминать звук, интонацию Произношение у него, соответственно, плохое А вот

грамматику он усваивает легко, так как сразу же зрительно представляет себе зрительные окончания Ему легче сделать перевод на иностранный язык, чем написать сочинение

Если учитель не будет помогать такому учащемуся, то он потеряет веру в свои силы, и попытка освоить иностранный язык окажется для него невозможной

Те учащиеся, у которых развита слуховая память, склонны мыслить, используя звуковые образы Зрительная и моторная память играют вспомогательную роль При чтении такой студент слышит внутренний голос, при письме он пишет под диктовку того же внутреннего голоса Ученик, наделѐнный хорошей слуховой памятью, усваивает иностранный язык легче, чем учащийся с развитой зрительной памятью

Он легко запоминает слова, введѐнные устно, но вот окончания, склонения и другие грамматические формы ему даются сложнее Такой учащийся полагается больше на интуицию, чем на точные знания Он плохо переводит на иностранный язык предложения, однако написать сочинение по теме ему легко, так как он просто воспроизводит то, что слышал раньше

Учащийся с сильно развитой моторной памятью легче всего мыслит образами, усвоенными в результате моторной деятельности Звуковые и зрительные образы не имеют для него никакого значения Такой ученик легче чувствует слово тогда, когда сам воспроизводит его При чтении

он воспринимает слоги и слова одно за другим, отчѐтливо чувствуя движения, производимые при активной артикуляции этих слов Моторные образы, создаваемые при письме, чтении, произношении, - почти единственные средства, которыми такой студент может воспользоваться для приобретения всей суммы навыков, необходимых

для владения иностранным языком Учащийся, владеющий таким видом памяти, не может, как правило, изучить иностранный язык Но, как отмечают учѐные, такой вид памяти встречается редко

Исследования в области психологии обучения иностранным языкам доказывают, что самой благоприятной для изучения языка и в то же время самой распространѐнной является смешанная память, сочетающая способность усваивать образы, полученные путѐм слухового, зрительного, моторного восприятия Если все виды памяти развиты одинаково хорошо, то перед нами идеальный ученик для обучения иностранному языку Он способен работать абсолютно самостоятельно

и достигать хороших результатов, так как он с лѐгкостью овладевает всеми видами речевой деятельности Он хорошо читает вслух, вступает

в иноязычное общение и прекрасно знает грамматику

Учѐт всех вышеизложенных психологических моментов мобилизации внимания и наиболее рациональных способов запоминания материала имеет, несомненно, положительный эффект при организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку

В организации самостоятельной работы обучающихся при изучении

русского языка необходимо руководствоваться следующими принципиальными положениями

1.2.3.1 Связь самостоятельной работы обучающихся с развитием

их мышления

Выдвигая перед обучающимися задачу – найти в данном предложении, упражнении учебника или в любом связном тексте ту или иную часть речи или ее форму, необходимо, прежде всего требовать от обучающихся обоснования ответов, приведения доказательств их

правильности Вопросы почему? зачем? для чего? должны занять

основное место как при формулировке заданий для самостоятельной работы, так и в общей системе развития навыков самостоятельности обучающихся при изучении русского языка

Наблюдения за работой обучающихся показывают, что в большинстве они не задумываются над тем, для чего выполняется ими

та или иная работа Между тем без понимания цели труда невозможно осознание его результатов Умение определить цель работы приобретается постепенно в процессе выполнения специальных, последовательно усложняющихся заданий

Неизменно требуя от обучающихся определения цели выполнения работы, помогая им в случае затруднения дополнительными вопросами, обращая внимание на то, что остается незамеченным в задании, учитель добивается осознанного отношения к выполнению заданий Работа обучающихся становится более целенаправленной и более результативной

1.2.3.2 Принцип постепенного наращивания трудностей

Например, в упражнении поставлены задачи: “Прочитайте, подставляя к каждому глаголу вопрос и указывайте вид глагола”,

“Укажите вид каждого глагола, задавая к нему вопрос Что делать? или Что сделать? Образуйте от каждого глагола формы времени, которые возможны”

Образование от каждого глагола возможных форм времени является новым и представляет новую ступень трудности, на преодоление которой и направляется усилие обучающихся

Усложнение задания целесообразно проводить даже внутри одного вида работы

1.2.3.3 Принцип разнообразия видов упражнений

Не менее важным является и принцип разнообразия видов

упражнений, направленных на самостоятельное решение обучающимися

задач

В системе самостоятельной работы должны иметь место упражнения, основанные и на зрительных, и на слуховых, и на моторно-двигательных восприятиях Поэтому нужно использовать и упражнения учебника, и разнообразные виды обучающих диктантов, и грамматический разбор во всем его многообразии, и упражнения творческого характера и т д

1.2.3.4 В организации самостоятельной работы необходимо

исходить также из того, что самостоятельная работа возможна на базе

уже имеющихся практических знаний и навыков или личного опыта обучающихся

1.2.3.5 Самостоятельная работа должна иметь место на всех этапах обучения: при объяснении нового теоретического материала учебника,

при закреплении, в процессе выполнения разнообразных упражнений, при обобщающем повторении, наконец, в процессе выполнения контрольных заданий

1.2.3.6 Самостоятельная работа обучающихся в процессе обучения

русского языка должна опираться на связь преподавания этого

предмета с жизнью

Самостоятельная работа вооружает студентов навыками, необходимыми в практическом общении и обеспечивающими успехи в изучении, поэтому учителю надо хорошо организовать самостоятельную работу учащихся

1.3 Система грамматических упражнений для самостоятельной работы студентов ВТА

1.3.1 Понятие о системе упражнений

Система упражнений как надежное средство обучения, поэтому проблеме создания, разработки и совершенствования наиболее эффективной системы упражнений вообще, и системы грамматических упражнений в частности давно уделялось особое внимание в дидактике иностранного языка, как в нашей стране, так и в зарубежных странах Иначе говоря, проблема построения наиболее адекватной системы упражнений является одной из центральных проблем современной методики Она во многом определяет успех обучения русскому как иностранному Сказанное выше объясняется тем, что усвоение языка, определяемое как процесс приобретения знания фактов языка и выработки умений и навыков их применения для выполнения уже известных и новых коммуникативных задач, связывается, прежде всего с обильными упражнениями, поскольку средства какой-либо деятельности психологически усваиваются, автоматизируются только в процессе участия в этой деятельности, их неоднократного применения

Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и процесса обучения Как правильно

высказал К.Д Усинский: «Системность упражнений есть первая и

главнейшая основа их успеха» [12, с.70] И можно сказать, что система упражнений – это совокупность упражнений для усвоения какого- нибудь вида знаний, навыков или умений

Выше сказанное доказывает, что подлинными средствами обучения являются упражнения Только выполнение упражнений приводит к достижению поставленной цели, а их отсутствие есть отсутствие всякого

целенаправленного обучения А что такое упражнение? Упражнением

называется «многократное выполнение определѐнных действий или

видов деятельности, имеющее целью их освоения, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой» [17, с.34]

Система упражнений – это совокупность типов и видов упражнений, объединенных между собой по назначению, материалу и способу их выполнения В дидактике авторы считают, что в общую систему упражнений входят два главных типа: подготовительные (языковые) и коммуникативные упражнения Подготовительными упражнениями называют упражнения, формирующие навыки употребления той или иной грамматической формы в речи, имеющие коммуникативную задачу, но заданную (в условии упражнения) форму высказывания

В соответствии с коммуникативной ориентацией обучения,

подготовительные упражнения должны отвечать следующим определѐнным требованиям:

1 Задания к упражнениям должны носить коммуникативный характер В самом деле, человек говорит не потому, что ему захотелось употребить то или иное слово «в нужной форме» или «составить предложение» с каким-то словом Человек говорит потому, что он хочет сообщит что-либо своему собеседнику, выразить свои эмоции, выразить

своѐ согласие или обучения мнению такие стимулы («Выразите своѐ

согласие или несогласие с .», «Выразите своѐ сомнение в »,

«Уточните » и т.п и) и используются в заданиях к упражнениям

2 Упражнения должны быть ситуативно отнесѐнными Это значит, что для тренировки той или иной грамматической конструкции должны отбираться те ситуации, в которых эта конструкция реально

функционирует в речи Например, при тренировке конструкции «у кого нет чего» обычно используются упражнения, в которых требуется

употребления конструкции «у кого нет чего» сразу начинать с упражнений типа «Скажите, что у вас нет чего-либо, о чѐм вас

спрашивают»: – Дайте мне, пожалуйста, ваш телефон – А у меня нет телефона Выполнение таких упражнений требует от учащихся

самостоятельного употребления данной конструкции, и это может на первом этапе тренировки спровоцировать ошибки учащихся Подобные упражнения следует давать на более позднем этапе, а с самого начала

лучше предложить такие, например: «Перепросите собеседника,

выражая своѐ удивление Спросите, где находится предмет, о котором идѐт речь»: – У меня нет часов – Нет часов? А где же они? В

подобных упражнениях (имитативного характера) учащиеся практически «лишены возможности» сделать ошибку, упражнения выполняются в быстром темпе, тренируемая конструкция многократно проговаривается в микродиалогах, имитирующих реальные диалоги

1.3.2 Система грамматических упражнений

При работе над грамматикой следует развивать все виды речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо Все эти виды взаимосвязаны, они поддерживают и развивают друг друга Письменные упражнения способствуют лучшему запоминанию материала; упражнения в чтении развивают наблюдательность, раширяют пассивный словарный запас учащихся; устные упражнения, в том числе аудирование и чтение вслух, создают звуко-моторные образы конструкций Специального времени требует развитие понимания грамматических явлений на слух и при чтении

Примерную систему упражнений для усвоения нового грамматического материала можно представить следующим образом (объяснение может быть перед наблюдением или параллельно с ним):

1 Прочитайте (прослушайте) примеры (текст), Обратите внимание на Объясните употребление

2 Прочитайте (прослушайте) пары примеров (текст) Сопоставьте употребление форм Объясните их значение и употребление

3 Прочитайте Вставьте нужную форму Объясните еѐ употребление

4 Ответьте на вопросы В ответах употребите Объясните

5 Прочитайте примеры, замените, если возможно, Объясните употребление

6 Прочитайте текст Вместо пропусков вставьте нужную форму Объясните употребление

7 Перескажите прочитанный (прослушанный) текст, употребляя указанные формы (конструкции предложений)